автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарь, Владимир Васильевич, 1999 год

Введение.

Глава 1. Профессиональное становление курсантов как педагогическая проблема.

1.1. Сущность и особенности процесса профессионального становления курсантов.

1.2. Критерии и модель процесса профессионального становления курсантов.

1.3 Выводы из I главы.

Глава 2. Реализация комплекса организационно-педагогических условий профессионального становления курсантов военно-экономического вуза.

2.1. Педагогическое стимулирование профессионального становления курсантов.

2.2. Профессиональное становление курсантов в основных видах учебных занятий.

2.3. Пути и средства повышения педагогического мастерства преподавателей.

2.4. Основные итоги дидактического эксперимента по проблеме профессионального становления курсантов военно-экономического вуза.

2.5 Выводы из II главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения"

Каким будет офицер XXI века? Ответ на этот вопрос можно найти уже сегодня в аудиториях военных вузов.

Современная система подготовки военных кадров наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом несет в себе противоречия и недостатки, которые не обеспечивают ее соответствия задачам военного строительства. Основные причины недостаточной профессиональной компетентности содержатся как во внешних условиях и факторах, так и в той системе профессионализации, которая не адекватна высокому уровню задач, стоящих перед выпускниками военно-экономического вуза.

Рост требований к профессиональному мастерству военного экономиста обусловлен повышением значимости в современных условиях роли военной экономики, которая становится сегодня, наряду с другими факторами, одним из основных показателей боеготовности.

Однако возможности традиционных форм и методов обучения офицеров-экономистов ограничены и не могут обеспечить опережающе -развивающего обучения, направленного на развитие созидающего менталитета. К тому же они недостаточно ориентированаы на развитие творческого мышления и самостоятельности курсантов.

Результаты изучения содержания организации процесса обучения в ряде вузов МО РФ свидетельствуют об их стагнации и даже наличии негативных тенденций, которыми являются: устойчивые стереотипы и отсутствие инновационных моделей, технологий в обучении; живучесть административно-бюрократических подходов, оказывающих негативное влияние на педагогическую деятельность; отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и др. Все они указывают на наличие противоречий и недостатков в профессиональном становлении курсантов, в том числе военно-экономического вуза.

Существенно сдерживают его оптимизацию противоречия между: возросшей потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом основных элементов системы обучения курсантов; стратегией на профессионализацию военной службы в ВС, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицера, и отсутствием научно-методических и прикладных основ по ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием подготовки военных кадров и передовой практикой вузовского образования в стране и за — рубежом.

Вывод, вытекающий из результатов анализа состояния проблемы, состоит в том, что система обучения военных кадров должна строиться на основах, существенно отличающихся от тех, на которых остается пребывать система военного образования. j Современной, и тем более Армии XXI века, необходимы офицеры с развитым креативно-акмеологическим мышлением, направленным на созидающе - преобразующую деятельность. Но это станет возможным лишь тогда, когда в подготовке курсантов преподаватели исключат принцип заучивания цитат и начетничества, когда будущие офицеры научатся мыслить, прогнозировать возможное развитие событий.

Становится очевидным, что сложноорганизованной системе «личность курсанта» нельзя насильственно навязывать пути профессионального становления. Скорее необходима система поддержки потенциала саморазвития будущего специалиста с помощью эвристических, прогностических, акмеологических методов и методов экстраполяции.

Г " Позиции нового видения сущности профессионального становления курсанта представлены в работах JI.B. Байбородовой, И.В. Биочинского, А.К. Быкова, О.С. Гренебюка, С.П. Желтобрюха, А.И. Каменева, Е.А. Климова, И.А. Липского, А.К. Марковой, В.Г. Михайловского, Е.И. Рогова, М.И. Рож-кова, И.Д. Сергеева, С.Д. Смирнова, Г.А. Шабанова, Л.Д. Шарого, Г.И. Шла

Kaj Ее общий смысл состоит в разноаспеьсгной разработке личностно-ориентированного образования как специальной деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур.

В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но ни в одной из них не ставилась цель рассматривать процесс профессионального становления курсантов в процессе обучения.

В то же время усилия руководителей ввузов, преподавателей, направленные на обеспечение процесса профессионального становления курсантов, часто эклектичны, непоследовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. Следует признать, что становление активного обучения проходит путем проб и ошибок, в теоретически не усвоенной форме, а значит, не торопясь, с остановками и отступлениями. За последние годы сократилось количество опытных специалистов, способных решать эту проблему. В значительной степени это обусловлено увольнением многих опытных, хорошо подготовленных педагогов, достигающих педагогической зрелости, но выслуживших установленные сроки военной службы. На их место назначаеют-ся офицеры, как правило, из войск, не имеющие первоначальной профессионально-педагогической подготовки, многие из которых приверженцы шаблонных, однообразных приемов обучающих воздействий и авторитарного стиля общения с курсантами. Отсюда низкая активность, выжидательная позиция, молчаливое противодействие внедрения инновационных технологий и нежелание сходить с наезженных традиционных методов преподавания.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса профессионального становления, несогласованности действий коллективов кафедр курсанты проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.

Возникло противоречие, которое проявляется в ограниченной способности традиционно организованного обучения в высшей военной школе удовлетворить потребности Вооруженных Сил в высококвалифицированных специалистов и потребностью педагогической практики ввуза в совершенствовании профессионального становления курсантов в процессе обучения, в соответствии с социально-экономическими преобразованиями, проводимыми в стране. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы способы педагогического стимулирования профессионального становления курсантов военно-экономического вуза в ходе учебных занятий в период решения новых учебно-воспитательных задач, обусловленных реформированием Вооруженных Сил?

Цель исследования: обоснование и разработка способов стимулирования профессионального становления курсантов военно-экономического вуза в основных видах учебных занятий.

Объект исследования: процесс профессионального становления курсантов военно-экономического вуза.

Предмет исследования: комплекс педагогических способов стимулирования профессионального становления курсантов военно-экономического вуза.

Гипотеза: процесс профессионального становления курсантов может быть продуктивным, если он основывается на личностно-ориентированном подходе, обеспечивающем всестороннее изучение, эффективное развитие их творческого потенциала на всех этапах процесса обучения. При этом основными характеристиками этого процесса будут следующие:

- использование в процессе обучения специальным дисциплинам системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсантов;

- внедрение в педагогический процесс высшей военной школы проблемно - развивающего обучения;

- в процессе профессионального становления курсантов в военноэкономическом вузе в качестве основных реализуются принципы: ориентация на достижение цели профессиональной деятельности в динамично развивающейся ситуации; индивидуализация подготовки к решению профессионально-экономических задач с опорой на инновационные подходы в обучении; поиск оптимальных решений при многофакторном анализе специально-экономической ситуации в стране и военной организации; максимальное развитие личностного пространства в ходе обучения как более широкого по отношению к профессиональному и существенному влиянию на него;

- организационно процесс профессионального становления курсантов обеспечивается: комплексностью изменений в процессе обучения; специальной психолого-педагогической подготовкой преподавателей военно-экономического вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи.

Проследить генезис и изучить современное состояние профессионального становления курсантов военно-экономического вуза.

1. Разработать модель становления профессионально подготовленного выпускника военно-экономического вуза.

2. Разработать совокупность обобщенных стимулов обучения специальным дисциплинам.

3. Определить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий, способствующих повышению уровня профессионального становления курсантов военно-экономических вуза.

4. Провести опытно - экспериментальную проверку условий профессионального становления.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности; системно-ролевого, культурологического подхода к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера и содержания деятельности на профессиональное становление специалиста; о потребностях и мотивациях как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде. Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в ввузах.

Основу исследования составляет утверждение о том, что основополагающим для профессионального становления военных экономистов служит установка учебно-воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью. А также воспитания личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Ф. Добрынин, И.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, А.А.Кирсанов); положение отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) в становлении личности специалиста.

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, А.Н. Вербицкого, С.И. Гессена, В.В. Новикова, А.В. Карпова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, М.С. Савиной, В.Д. Шадрикова, С.Т. Шацкого и др.

В исследовании использован личностно - деятельностный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, А.И. Заплавский, И.А. Липский). Мы также опирались на исследования, в которых раскрываются особенности деятельности профессиональных школ в новых условиях (JI.B. Байбородова, JI.A. Волович, Б.З. Вульфов, Г.В. Муха-метзянов, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин и др.).

В диссертации использована теория развития способностей и индивидуальности (В.Д. Небылицин, И.В. Равич - Щербо, Б.М. Теплов, В.Д. Шад-риков); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, А.В. Борисова); теория военно-педагогического прогнозирования (А.И. Липский); теория мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк); современные подходы к определению профессионализма (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан).

Методы исследования В исследовании использовался комплекс методов, которые по характеру и по способу можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), созидательные (опытно-экспериментальная работа), диагностирующие (метод моделирования профессиональных ситуаций), контролирующие (сравнительный анализ характеристик курсантов различных сроков службы).

Методика предусматривала использование объективных данных, поэтому изучалась документация учебно-воспитательного процесса, материалы внеаудиторной работы, проводилось систематическое включенное наблюдение, анализ результатов деятельности и статистическая обработка полученных данных. Основной метод - формирующий эксперимент, его основными задачами были: определить эффективность разработанных концептуальных положений по подготовке курсантов в процессе обучения; проверить влияние разработанной методики на их профессиональное становление.

Этапы исследования

В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1990-1994 гг.) разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы, накапливался эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1994-1998 гг.) проводилась опытно - экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, совершенствовались методики исследования, изучались мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированное™ профессионально значимых знаний, умений и личностных качеств на различных курсах обучения.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы профессионального становления курсантов, литературно оформлялись диссертации, подготовлены теоретические рекомендации, направленные на внедрение в практику результатов исследования.

База исследования

Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Ярославского высшего военного финансового училища ( в настоящее время - филиал Военного финансово-экономического университета). Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Костромском высшем военном училище химической защиты, Ярославском военном зенитно-ракетном институте. Работой было охвачено 246 преподавателей, 2355 курсантов. Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретическо - методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; математической обработкой данных, что обеспечивало валидность и надежность полученных результатов.

Таким образом научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлены основные, противоречия и тенденции профессионального становления курсантов военно-экономического вуза;

- разработана модель выпускника военно-экономического вуза и модель его профессионального становления;

- определен и экспериментально проверен комплекс основных условий эффективности процесса профессионального становления курсантов военно-экономического вуза в современных условиях;

- выделены основные направления педагогического стимулирования профессионального становления курсантов;

- обоснованы критерии и показатели уровней профессионального становления курсантов.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность становления курсантов военно-экономического вуза как необходимого и достаточного условия перехода личности будущего офицера-экономиста из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состояние интенсивности самоуправляемого профессионального развития;

- обоснован синергетический аспект личностно-ориентированного подхода к становлению будущего профессионала-экономиста;

- сформированные в диссертации теоретические положения и выводы могут служить основой педагогического стимулирования, способствующего повышению качества подготовки военных экономистов.

Практическая значимость выполненного исследования:

- разработаны и внедрены в процесс обучения учебные и методические материалы, обеспечивающие адекватность профессионального становления курсантов военно-экономического вуза;

- экспериментально подтверждена результативность стимулирующего обучения специальным дисциплинам в ходе профессионального становления;

- теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями ввузов в совершенствовании ими своего педагогического мастерства;

- разработана и внедрена на первом курсе обучения дисциплина «Основы самоуправленческой учебной деятельностью курсанта».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое стимулирование профессионального становления военного экономиста является важнейшей функцией преподавателя и составляющей учебного процесса.

2. Дидактические условия использования учебной информации по военно-специальным дисциплинам в функции практического действия и поступка в моделируемых в обучении профессионально-экономических ситуациях; усвоение этой информации в контексте будущей профессиональной деятельности офицера - экономиста.

3. Реализация в содержании обучения проблемно - развивающего обучения, отражающего рамки экономических наук и военно-экономической профессии, посредством отбора и использования вариативных творческих заданий и проблемных ситуаций.

4. Профессиограмма как обобщенная эталонная модель выпускника военно-экономического вуза, основанной на задачно - личностном подходе.

5. Принципы профессионального становления курсантов военно-экономического вуза: ориентация на достижение цели в динамично развивающейся ситуации; индивидуализация подготовки к решению профессионально-экономических задач с опорой на инновационные подходы в обучении; поиск оптимального решения при многофакторном анализе социально-экономической ситуации в стране и военной организации; максимальное развитие личностного пространства в ходе обучения как более широкого по отношению к профессиональному и существенно влияющего на него;

6. Организационно-педагогические условия профессионального становления: комплексность изменений в процессе обучения; специальная пси-холого-педагогическая подготовка преподавателей военного университета.

Апробация и внедрение полученных результатов

Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение:

- на межвузовской конференции в Ярославском государственном университете «Реализация требований государственных образовательных стандартов к экономическому образованию» в 1996 г.;

- на региональной межвузовской научно-практической конференции в Ярославском высшем военном финансовом училище «Актуальные проблемы развития экономической теории и совершенствования подготовки военных экономистов». Ярославль 1997 г.;

- на научно-практической конференции «Перспективы совершенствования финансового обеспечения войск и перестройки специальной системы подготовки финансовых кадров». Ярославль 1999 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Для достижения целей профессионального становления личности военного экономиста в ввузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию познавательной деятельности в другую - профессиональную с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей средств и результатов.

Логика педагогического стимулирования складывается в нашем исследовании на основе выстраивания определенной системы стимулов в их различных комбинациях в соответствии с этапами профессионального становления курсантов. На первом этапе, по нашему мнению, ведущую роль играют занятия, направленные на развитие курсанта как субъекта управления собственной учебной и профессиональной деятельностью, что выступает как первое и неотъемлемое свидетельство его профессионального становления.

Вторым основным направлением стимулирования учебно-профессиональной деятельности явилось положительное влияние контекстного перехода на качество профессионального становления курсантов. В контекстном обучении содержание учебной деятельности курсанта отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. В данном переходе выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная, ква-зипрофессиональная и учебно-профессиональная. Таким образом, профессиональное становление специалиста в вузовском обучении процесс движения деятельности курсанта от собственной учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную.

Одним из основных стимулов профессионального становления курсантов является внедрение в педагогический процесс высшей школы проблемно - развивающего обучения. Именно проблемность обеспечивает ярко выраженную профессиональную направленность в познавательном процессе. В этих условиях центральным звеном осуществления профессионального становления в военно-экономическом вузе выступают основные виды занятий. Педагогический опыт свидетельствует, что традиционные методы проведения основных видов занятий не решают проблему профессионального становления, т.к. они изначально ориентируют курсанта на прошлый опыт, который зачастую неприемлем в современных условиях, тем более т.к. он будет сдерживать профессиональное становление в будущем. Экономический вуз, желающий подготовить конкурентоспособного выпускника для динамично развивающейся ситуации в стране и ВС, обязан ориентироваться не на прошлые знания, а на инновационные подходы с опорой на современное состояние науки и перспективы развития. Основа обучения - в развитии мышления курсанта, а не в системе знаний.

Развитие образовательного процесса, переход на личностно - деятель-ностную концепцию обучения требуют предоставления курсанту в период профессионального становления более широкого набора образовательных услуг. Прежде всего набор спецкурсов по самым актуальным проблемам или узконаправленной деятельности. Спецкурсы и спецсеминары должны быть как обязательными, так и по выбору курсанта. Вторым перспективным направлением повышения профессиональной конкурентоспособности выпускников является возможность получить вторую специальность за период обучения. Количество курсантов, желающих иметь два диплома, ежегодно увеличивается.

Разработка и проведение инновационных занятий требует от преподавателя дополнительных творческих усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, повышения уровня педагогического мастерства, психолого-педагогической подготовки. А преподаватели ввузов являются, в подавляющем своем большинстве носителями педагогических традиций объяснительно - иллюстративного типа обучения. Нередко их отличает приверженность к шаблонным, одноразовым приемам обучающих воздействий и авторитарному стилю общения с курсантами, что является одной из основных трудностей перехода к активному обучению, перестройки профессионального образования курсантов. А система знаний педагога определяет систему знаний курсантов, совершенствование способов преподавания способствует профессиональному становлению курсантов.

В Ярославском филиале военно-экономического университета была проведена опытно-экспериментальная работа. Узловым звеном явилось обучение военных преподавателей педагогическому мастерству. Обучение проводилось с помощью видеотренинга. Профессионально-педагогический видеотренинг представляет собой организованную учебную деятельность, групповую по форме, диалогичную по содержанию, входящую в состав лич-ностно-ориентированных технологий, направленных на формирование: 1) гуманистических активно-положительных профессиональных установок; 2) социальной и личностной детерминации самоорганизации преподавателей.

Результаты обучения дают достаточные основания для заключения о том, что он способствует повышению педагогического мастерства у каждого второго преподавателя, у остальных - частично по отдельным показателям.

Таким образом, совокупность вышеперечисленных организационно-педагогических условий позволяет решить проблему профессионального становления курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Профессиональное становление курсанта военно-экономического вуза рассматривается как развернутый во времени процесс овладения профессией.

Суть концептуальной позиции становления сводится к следующему: становление курсанта как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личное пространство шире профессионального и существенно влияет на него.

Становление курсанта - экономиста возможно только в учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Становление курсанта - это сложный противоречивый процесс, но это управляемый процесс. Профессиональное становление - это многоэтапный процесс постепенного наращивания потенциала курсанта от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется развитие у курсанта профессиональных качеств, умений и способностей. Становление курсанта - экономиста не заканчивается полным и окончательным формированием личности мастера, а является лишь его важнейшим промежуточным этапом.

2. Исходя из целей и задач диссертационной работы было проведено социально-психологическое исследование курсантов военно-учебных заведений с акцентом на военно-экономический вуз. Исследование показало, что курсанты являются особой социальной группой учащейся молодежи, сохраняющей на протяжении последних лет прагматические настроения и ставящие своей целью получение конкурентоспособной профессии экономиста. Курсанты с данной направленностью стали преобладающим большинством. Именно они определяют умонастроения в курсантских подразделениях и будут доминировать в ближайшее время.

3. Анализ литературы по профессиональной психологии, педагогике и акмеологии показывает, что для описания и определения профессионализма надо использовать систему критериев. Наиболее общим критерием многие ученые склонны называть интегральный. Для профессионального становления таким критерием выступает профессиональная компетентность, обеспечивающая успешное решение задач познавательно-профессионального труда курсанта.

Критерии, которые синтезированы в интегральный признак, можно по отношению к нему считать частными критериями. Частными критериями можно считать: критерий овладения профессиональной деятельностью, критерий сформулированности профессионально значимых качеств, критерии эффективности работы по самосовершенствованию.

4. Рассмотренные в диссертации факторы, уровни, этапы профессионального становления курсанта-экономиста позволили создать целостное видение его базовой модели! Предлагаемый подход к профессиограмме как обобщенной эталонной модели условно можно назвать задачно - личностным. Он состоит в следующем. Вначале выделяются единицы анализа профессии экономиста по типу модуля. Основой модуля является профессиональная задача. Каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами. Такая модель впервые представлена в литературе.

5. Педагогическое стимулирование является важнейшей составляющей учебного процесса, его функцией. Под стимулами понимаются такие побудители познавательной деятельности курсантов при усвоении ими учебных дисциплин, с помощью которых происходит интериоризация внешних побудителей в их интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу. Стимулы выступают в качестве и «промежуточных переменных» между потребностями и мотивами субъекта образовательной деятельности.

В диссертационной работе определены педагогические стимулы, представленные в содержание специальных дисциплин, особенностях организации учебно-познавательной деятельности курсантов, общения и взаимодействия курсантов и преподавателей. К ним относятся:

- использование в процессе преподавания экономических дисциплин межпредметных знаний из других учебных дисциплин;

- включение личного профессионального опыта преподавателя в содержание излагаемого учебного материала;

- применение курсантами учебной информации в качестве средства практических действий в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность;

- моделирование на аудиторных занятиях фрагментов профессиональной деятельности;

- выполнение вариативных учебных заданий, возможности их выбора курсантами;

- анализ проблемных профессиональных ситуаций (с недостающими или избыточными данными, вероятными условиями и др.);

- возможности осуществления курсантами ролевой импровизации в игровых ситуациях;

- сочетание индивидуального анализа и осмысления курсантами учебного материала с межличностным и межгрупповым;

- организация совместного раскрытия курсантами темы занятия или содержания определенного профессионального знания.

Таким образом, профессиональное становление предполагает передачу с помощью педагогического стимулирования не суммы знаний, какой бы объемной она ни была, а развитие деятельностного мышления выпускника.

6. Разработка и проведение инновационных занятий требует от преподавателя дополнительных творческих усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллектуального и даже физического напряжения, повышения уровня педагогического мастерства, психолого-педагогической подготовки.

Вот почему основным условием профессионального становления курсантов является уровень развития профессионально-педагогического состава. Узловым звеном в данной работе явился эксперимент по обучению преподавательского состава. Обучение проводилось с помощью видеотренинга. Результаты обучения дают достаточные основания для заключения о том, что он способствует повышению педагогического мастерства у каждого второго преподавателя, у остальных - частично по отдельным показателям.

7. Совокупность вышеперечисленных организационно-педагогических условий, предложенных в ходе проведения исследования, позволила обосновать и подтвердить гипотезу экспериментального исследования о том, что эффективность профессионального становления курсанта военно-экономического вуза в процессе обучения повышается, если процесс его совершенствования будет осуществляться систематически с использованием руководства ввуза и кафедр комплекса мер, обеспечивающих использование начального периода обучения курсантов для приобретения умений развивать самоуправленческую учебную деятельность с помощью методов экстраполяции; целенаправленное воздействие на мотивацию преподавателей к развитию педагогического мастерства и побуждающую их к самосовершенствованию и педагогическому стимулированию профессионального становления курсантов в ходе проведения основных видов занятий с позиций опережающе - развивающего обучения. Результаты замеров, проведенных на протяжении обучения в экстремальных и контрольных группах, - наглядное подтверждение реализации гипотезы исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарь, Владимир Васильевич, Ярославль

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - С. 144.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991. 289с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. -М., 1994. 135с.

4. Александров М.И. Психологический анализ формирования профессиональной направленности личности курсанта высшего военного политического училища: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. 23с.

5. Аминов Н.А. Модель управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. -1994. №2. - С. 37-49.

6. Аминов Н.А., Морозова Н.А. Психодиагностика педагогических способностей. -М.: Педагогика, 1985. С.94.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. 296с.

8. Анасьев Б.Г. О проблеме современного человековедения. -М.: Наука, 1977.-362с.

9. Анапова Е.Н. Физиология и психология труда. -Самара, 1991.

10. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. док. психол. наук в форме научного доклада. -М.: РАУ, 1994. 82с.

11. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. -М.: РАГС, 1995. 272с.

12. Анцупов А.Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношении офицеров: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М.: ГАВС, 1993. 382с.

13. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. -М., 1990. С. 7-17.

14. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.М. Психосоматические методы описания профессий //Вопр. психол. -1986. №3. - С. 32-44.

15. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Учебное пособие. Ярославль, 1998. 254с.

16. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 21с.

17. Балаев А.А. Активные методы обучения. -М.: Профиздат, 1986.132с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.

19. Балухин Д.А. Обучение актерско-сценических умений составной части педагогической техники: Дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 159 с.

20. Барабанщиков А.В. Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы. -М., 1985. 172с.

21. Барабанщиков А.В., Конюхов Н.И. Теоретические и практические разработки профессиограммы выпускников академии. М.: ВПА, 1989. 98 с.

22. Бескровный А.Г. Русская армия и флот в XIX веке. -М.: Наука, 1973.-242с.

23. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средства управления образованием // Мир образования. -1996. - №2. - С.31-36.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогикой технологии. -М.: Педагогика, 1989. С.192.

25. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. -СПб., 1994. 392с.

26. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: Дис. док. пед. наук. Казань. 1993. - 222 с.

27. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся. Дис. докт. пед. наук. -М.: АПН, 1989.

28. Бодал ев А. А. Акмеология как учебная дисциплина. -М: РАУ, 1993.-31с.

29. Божович Л.И. К развитию эффективно потребностной сферы человека //Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. -М., 1978. - С. 168-179.

30. Большая Советская Энциклопедия. -М., 1974. С. 246.

31. Бондарь В.В., Завойстый В.П. Очерк о военных финансистах. -Ярославль. -1998. -276с.

32. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. -М., 1987. -187с.

33. Быков А.К. Совершенствование педагогической техники преподавателей высших военных училищ: Дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 400с.

34. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995. 170с.

35. Величковский Б.М. Современная коллективная психология. -М., МГУ, 1982. 154с.

36. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технология //Педагогические технологии контекстного обучения. -М.: Знание, 1994. -С.3-57.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 205с.

38. Вербицкий А.А., Башкаева А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. -1997 №3. - С. 12-22.

39. Вернадский В.М. Начало и вечность жизни. -М., 1989. 389с.

40. Вергиловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М„ 1987. 211с.

41. Вилюнос В.К. Психологические механизмы и мотивации человека.-М. МГУ, 1990. -75с.

42. Винник Р.Н., Мешкунов B.C. Учебное телевидение в вузе. -Киев: Высшая школа, 1998. 126с.

43. Виноградов В.А. Информация и глобальные проблемы современности //Вопросы философии. -1993. №12. - С. 18-27.

44. Волков С.В. Русский офицерский корпус. -М.: Воениздат, 1993.368с.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. -М.: Изд-во УРАО, 1997.

46. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: АПН, 1956.-345с.

47. Высшее образование в России. Очерки истории до 1817г. /Под ред. В.П. Кинелева. -М.: НИИ ВО, 1995. 411с.

48. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. -М.: Международные отношения, 1993. 380с.

49. Голуб Б.А. Педагогические основы подготовки школьников к технологическим отношениям в процессе политехнического образования: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 37с.

50. Гонобин М.Н. Педагогическая позиция преподавания //Магистр. -1995. -№2.-С. 58-67.

51. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально -ориентированный подход //Педагогика. -1995. №4. С. 105-100.

52. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. С. 49-58.

53. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. -М.: Педагогика, 1985.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. -Калининград, 1995. 94с.

55. Гримак Л.П. Общение с собой. Начало психологической активности. -М.: Политиздат, 1981. 320с.

56. Громкова М.П. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Педагогика, 1993. 187с.

57. Громкова М.П. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы //Высшее образование в России. -1994. №3. - С. 105-108.

58. Гроссман Л.П. Технические средства в профессиональной подготовке будущих учителей //Сов. педагогика. -1972. -№9. С.89.

59. Давыдов Г.А. Социально-психологические условия повышения эффективности обучения в военном вузе. -М.: ВПА, 1987. 162с.

60. Дерек Б. Университеты и будущее Америки. -М.: МГУ, 1993. 167с.

61. Деркач А.А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности. -М.: РАУ, 1993. 137с.

62. Деркач А.А., Кузьмина А.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1983. 31с.

63. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе /Под ред. Л.П. Гроссмана. -М.: Педагогика, 1987. 150с.

64. Дмитриенко М.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Харьков, 1991. 36с.

65. Елисеев А.Н., Лазукин А.Д. Формирование авторитета преподавателя военного училища. -Новосибирск, 1988. 92с.

66. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавания высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1974. 112с.

67. Желтобрюх С.П. Педагогические условия социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза: Дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 1996. 157с.

68. Жуковская З.Ф. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов ввуза: Автороф. дис. докт. пед. наук. -СПб., 1994. 36с.

69. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей

70. Развитие и динамика способностей /Под ред. Шадрикова. -М.: Мысль, 1994. -49с.

71. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. -М., 1993. 43с.

72. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях. -М., 1994. 167с.

73. Завойстый В.П. Как провести занятие. -Ярославль., 1988. 65с.

74. Зайончковский П. А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX XX столетий. -М., 1973. - 582с.

75. Иванников В.А. Психологические механизмы волевого регулирования: Дис. докт. психолог, наук. -М., 1989. 418с.

76. Иванов В.Г. Концепция педагогических подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов //Оптимизация учебного процесса в современных условиях. -Казань, 1997. С. 6-8.

77. Иванов В., Гурьс Л. и др. Педагогическая деятельность: проблемы и затруднения //Высшее образование в России. 1997. - №4.

78. Иванова Е.М. Психотехника изучения человека в трудовой деятельности. -М., 1992. 78с.

79. Ильин А.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Дис. канд. пед. наук. -М., 1991. -220с.

80. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом. -М.: Знание, 1986. 63с.

81. Ингекомп К. Педагогическая диагностика -М.: Педагогика, 1991.240с.

82. Исаев И.Ф. Технические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1993. 33с.

83. Как готовят французских офицеров /Красная звезда. 1989. 21 апреля.

84. Каменев А.И. Современная высшая школа: состояние, проблемы и перспективы развития. -Новосибирск, 1991. 127с.

85. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. -М.:ВПА, 1990.- 185с.

86. Кан-Калик В.Н., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1980. 140с.

87. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования: Дис. докт. пед. наук. -СПб., 1995. 311с.

88. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Дис. докт. пед. наук. -Ярославль. 1993. -423с.

89. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1992. 36с.

90. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука. -1990. - 152с.

91. Кирсантов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалистов. -М.: Магистр, 1994. 16с.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995 176с.

93. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Ин-т практической психологии. 1986. 400с.

94. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.: МГУ, 1998. 237с.р

95. Климович В.П. Опыт использования кафедрой финансов ВС форм и методов формирования профессиональных качеств //Сборник материалов педагогического опыта преподавательского состава. -М., 1998. С.40.

96. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всерос. теарт. общество., 1976.-527с.

97. Ковалевский В.Ф. Военная профессиология проблемы, теория, практикам., 1983. 189с.

98. Ковалевский В.Ф. Философско социалистический анализ проблемы военной профессионализации: Дис. докт. филос. наук. -М., 1982. - 349с.

99. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. -М.: Мысль, 1986.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М.: Педагогика, 1997. 200с.

101. Крутецкий В.А., Болбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, условия формирования и развития. -М.: Педагогика, 1991. С. 127.

102. Кудрявцев М.В. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МЭИ, 1988. 108с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989. 168с.

104. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб.: НИИРТМ, 1993. 52с.

105. Кузнецов В.М. Учебное телевидение. -М.: Высшая школа, 1990.183с.

106. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. -Саратов, 1991. 112с.

107. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Дис. докт. пед. наук. -Ярославль, 1996. -343с.

108. Кульневич С.В. Теоретические основы создания самоорганизуемой воспитательной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ростов н/Д, 1997. -С.21.

109. Куренков И.С. Методология исследования систем военного назначения. -М.: МО СССР, 1986. 167с.

110. Курлянд З.Н. Развитее педагогических способностей студентов педвузов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1995. 158с.

111. Курочкин В.А. Обучение слушателей по индивидуальным планам. -М., 1989.-С. 10-13.

112. Ленев Ю.А. Формирование профессиональных качеств к курсантов (исследование по материалам войск связи). -М., 1993. 218с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1977.204с.

114. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дис. в виде научного доклада докт. пед. наук. -М., 1995. 60с.

115. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. -М.: ГАВС, 1993.-213с.

116. Ломов Б.Ф. Научно-технический процесс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. -Т.6., 1991. С. 9-27.

117. Лущенко В.К. Самообразование и самовоспитание преподавателей военно-учебных заведений. -М.: ВПА, 1985. 85с.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. С.74.

119. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика, 1995. №6. - С 14-18.

120. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.: ВПА, 1992. 38с.

121. Маталов Н.А. Психологические особенности поведения преподавателя в процессе общения с обученными: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Тверь, 1992. 21с.

122. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.1. М., 1972.-68с.

123. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. -М., 1987. 318с.

124. Махмутов В.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. С. 35-37.

125. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. -Казань, 1993. 88с.

126. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. -Л.: ЛГУ, 1980. 172с.

127. Минакова С.Ф. Гуманизация образования лечение больного общества//Специалист. 1995. -№10. -С.28-32.

128. Министр обороны посещал вузы Твери //Красная звезда. 1999. 10 февраля.

129. Михайловский В.Г. Организационно- педагогические основы профессионального становления офицерских кадров. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1995. -31с.

130. Мухаметзянова Г.В., Карелова Н.А. Трудовое и эстетическое воспитание сотрудников. -Казань, 1991. 189с.

131. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев, 1991. 198с.

132. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: АПН, 1956. 257с.

133. Наливайко Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 38с.

134. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1998. 116с.

135. Новиков В.В. Социально-психологические проблемы управления производственным коллективом. Дис. психол. наук. -М., 1980. 321с.

136. О формировании офицерского корпуса вооруженных сил Великобритании /Красная звезда, 1998. - 23 ноября.

137. Образование на пороге XXI века: Материалы научно-практической конференции/Под ред. В.Г. Иванова. -Казань. 1996. 100с.

138. Орлов Ю.М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1984.

139. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятий систем в психологии мотивации //Вопросы психологии. -1989. №5 - С. 27-34.

140. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 303с.

141. Основы общей и прикладной акмеологии. -М.: РАГС, 1994. 383с.

142. Педология и школа. Работа кабинета школьной педологии /под ред. Блонского П.П. -Л.: Госиздат, 1929. 171с.

143. Печень Л.В. Проблемы профессионализации Вооруженных Сил России: Автороеф. дис. канд. филос. наук. -М.: ГАВС, 1992. 190с.

144. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. -Т. 1, 2. -М., 194.

145. Познанский Д.П., Комар А.В. Методический опыт обучения курсантов в годы Великой Отечественной войны и его использование в современных условиях. -М., 1985. 35с.

146. Поляни М.Н. Личное знание -М.: Прогресс, 1986. 87с.

147. Порохин С.А. Модель личности офицера как средство его существенных качеств. Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М.: ГАВС, 1992. -189с.

148. Привалова Н.Ф. Диагностика качества преподавания. Автореф. дис. Канд. пед. наук. -М., 1997. 21с.

149. Приказ министра обороны РФ № 1.91 от 13 апреля 1993г. «О развитии системы высшего образования Вооруженных Сил РФ». -М., 1993. -20с.

150. Приказ министра обороны РФ № 306 от 22 июля 1993 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. -М., 1993. 18с.

151. Реан А.А. Психология преподавательской деятельности. -Ижевск, 1994. 86с.

152. Решетников П.Е. Насколько успешным является ваше преподавание //Специалист. -1996. № 9. - С. 28-32.

153. Рогов Е.А. Личность учителя: Теория и практика. Ростов на/Д: Феникс, 1996. 73с.

154. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГТ1У, 1994. 63с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Т 1,2 -Л., 1989.486с.

156. Соловьев С. Динамика социальных ориентацией курсантов ввузов // Информационно-методический сборник. -1993. № 3. - С. 19.

157. Савка В.М. Педагогические проблемы совершенствования деятельности вузов по подготовке офицерских кадров. -М.: Воениздат, 1993. -98с.

158. Сапожников В.А. Профессиональная подготовка офицеров Вооруженных Сил РФ //Военная мысль. -1993. №9. - С. 56-68.

159. Сахарова Н.А. Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 20с.

160. Седов A.M. Развитие системы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений Вооруженных Сил (1918-1990). -М.: ВПА, 1981.-84с.

161. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области «управления образовательным процессом. Учебное пособие -М., 1997. 264с.

162. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. канд. пед. наук. -Д.: ЛГУ, 1988. 37с.

163. Скопыталов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России. Автореф. дис. докт. пед. наук. -СПб. 1995. 34с.

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1977. -28с.

165. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. -М.: МГУ, 1995. 438с.

166. Смолкин А.М. Методы активного обучения. -М.: Высшая школа, 1991.- 175с.

167. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. Спецкурс. -Ярославль, 1976. - 82с.

168. Становление //Философско-энциклопедический словарь. -2-е изд. -М., 1989.-С. 625.

169. Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении. Автореф. док. психол. Наук. -Л., 1973. 34с.

170. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы развития разработки модели специалиста //Современная высшая школа -М.: МГУ, 1986. 84с.

171. Тарантей В.П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей в современных условиях: Автореф. дис. докт. пед. наук в форме научного доклада -М.: РАО, 1994. 80с.

172. Турчинов А.И. Некоторые методологические проблемы профессионализации воинской деятельности. -М.: МО СССР, 1982. 52с.

173. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов (на примере информационных работников): Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1991. 75с.

174. Уотерман Д. Руководства по экспертным системам. Пер. с анг. -М.: Мир, 1989.-311с.

175. Урванцев JI.П. Влияние профессиональной деятельности на психику факты, гипотезы, проблемы. //Психологические закономерности профессионализации /Под ред. А.П. Анисимовой. -Ярославль, 1991.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. Т.1. /Под ред. Б.М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986.

177. Хозяйнов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1981. 31с.

178. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности-М., 1996. -80с.

179. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1991. 186с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-318с.

181. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности //Специалист. 1995. №4. - С. 36-41.

182. Шарый Л.Д. Педагогические основы индивидуализации курсантов военных институтов пограничных войск: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. -193с.

183. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов ввузов: Дис. канд. психол. наук. -М., 1990. 188с.

184. Шпак Г.И. Педагогические основы подготовки офицеров воздуш-но-десантных войск. Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ярославль, 1999. 39с.

185. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.: Мысль, 1966.171с.

186. Штыркин А.А. Особенности переподготовки специалистов к преподавательской деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 1993. 19с.

187. United Sfateg Armu War College. 1989. - 30p.

188. Laufbahnem der offiziere. Bonn. 1989. - 125s.

189. The Air Force Academy. Colorado Springe. -1990 p. 1-156.

190. Stanislav Schorm. What do the Commahders and of students of Military Shools in Europe mean about Military Education ? // The joornal of Slavic Military Studees. 1996. - Vol. № 1. - p. 55-68.

191. Gwendolyn Stevens. Military Academits alg ingtruments of Valiue Chenge //Armed Forces and Socieity 1994. Vol. 20. № 3. - p. 473 - 494.

192. Bernd Pfeiffer. Durechgehampf // Truppenpraxis / Wehrausbilidunge (ФРГ). 1996. - № 3. - s. 179-194.

193. ОПРОСНЫЙ ЛИСТ курсанта высшего военного училища12345 12345 12345 12345- 12345- 12345- 12345

194. После окончания ввуза я буду стремиться:а) сделать карьеру военного экономистаб) отслужив срок контракта, уйти на «гражданку»в) найти спокойную должность в ВСг) уйти на «гражданку» сразу после окончания ввуза

195. Знания, навыки и умения, полученные за годы учебы в ввузе я оцениваю:а) достаточными для успешной профессиональной деятельностиб) недостаточными для самостоятельной профессиональной деятельности

196. Уровень преподавания в ввузе дисциплин я оцениваю:а) специальные дисциплиныб) социально-гуманитарные 12345в) военные дисциплины 12345

197. Я хочу продолжить свое образование:а) на факультете 12345б) в адъюнктуре 12345 б) в гражданском вузе - 12345 г)нет желания - 12345

198. Выбор профессии военного экономиста считаю:а)у дачным 12345б) не оправдавшим мои надежды 12345

199. За время учебы командир подразделения участвовал в разрешении конфликтов между курсантами (часто, иногда, никогда):

200. Вмешательство командира в конфликта) способствовало разрешению 12345б) приносило отрицательный результат 12345в) не оказывало влияния 12345

201. Я считаю, что на мое становление как офицера-экономиста оказали влияние:- преподаватели 12345- командиры 12345- стажировка 123451. ОПРОСНЫЙ ЛИСТкурсанта высшего военного училища

202. Подчеркните, пожалуйста, наиболее приемлемый для Вас ответ. Благодарим за внимание.

203. Мой выбор профессии опирается на:- влечение к экономическим дисциплинам -54321- знание о будущей профессии -54321- осознание своих возможностей по овладениювыбранной профессией -54321

204. Оцените свое стремление получить высокие профессиональные знания в период обучение в вузе -54321

205. После окончания вуза я буду стремиться:а) сделать карьеру военного экономиста -54321б) отслужив срок контракта, уйти на «гражданку» -54321в) найти спокойную должность в Вооруженных Силах -54321г) уйти на «гражданку» сразу после окончания вуза -54321

206. Труд военного экономиста мне представляется: -интересным -54321- сложным -54321- утомительным 543 21 -ответственным -54321 -однообразным -54321 -легким -54321

207. За время учебы я бы хотел получить следующие знания, навыки, умения

208. По-моему мнению, офицеру экономисту должны быть присущи следующие качества

209. НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ1. Товарищ курсант!

210. Меня не волнует, какую оценку я получу на экзамене; лишь бы сдать сессию.

211. За период учебы в училище мне приходилось сталкиваться с серьезными трудностями.

212. Из-за моей привычки откладывать работу в конце сессии пришлось много заниматься.

213. Мне нравится, когда на лекции говорят о чем-то новом и сложном.

214. Я очень расстраиваюсь если на экзамене неправильно отвечаю.

215. Я не вижу практической значимости в большинстве того, что нам преподают.

216. Я средний курсант и никогда не буду особенно хорошим, так как нет смысла стараться быть лучше.

217. Мне очень важно иметь высшие оценки.

218. Мне стыдно получать низкие оценки на экзамене.

219. Я очень не люблю признаваться в неуспехах даже в самых маленьких делах.

220. Просим Вас ответить на вопросы анкеты. Внимательно прочтите каждый вопрос. Подчеркните тот вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

221. Как Вы оцениваете в целом уровень своих знаний, полученных в средней школе (ПТУ, техникуме, вузе):а) достаточно высокийб) среднийв) среднегог) очень низкий

222. Насколько полную и точную информацию Вы имели об учебе в училище?а) имел самую полную информациюб) имел достаточную информациюв) имел недостаточную информациюг) не имел никакой информациид) очень низкий

223. Отличается ли, по Вашему мнению, учеба, в школе от учебы в училище (да, нет, нет)

224. По каким из этих пунктов (а-к) Вы хотели бы получить советы и упражнения?

225. После прочтения лекции я повторял материала) в день прослушиванияб) накануне следующей лекциив) накануне семинарских и практических занятийг) если не было, читал перед экзаменом

226. При подготовке к семинарским занятиям:а) я пользовался только конспектом лекцийб) рекомендованными учебникамив) конспектами своих товарищейг) читал дополнительную литературуд) шел без подготовки