Профильное обучение в непрерывном образовании "школа-вуз"

Савчина, Татьяна Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профильное обучение в непрерывном образовании "школа-вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Савчина, Татьяна Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профильное обучение в непрерывном образовании "школа-вуз""

На правах рукописи

САВЧИНА ТАТЬЯНА ГЕОРГИЕВНА

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ «ШКОЛА-ВУЗ» (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о ДЕК 2009

Москва - 2009

003488635

Работа выполнена на кафедре педагогики послевузовского образования ГОУ ВПО «Том' ский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Петракова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Киселев Николай Владимирович доктор педагогических наук, доцент Деулина Любовь Дмитриевна

Ведущее учреждение:

Московский государственный открытый университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 15 декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям: 13. 00.02-теория и методика обучения и воспитания (физика); 13. 00.08-теория и методика профессионального образования; по адресу: г. Москва, ул. Радио, д. 10 а, кор.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета. Текст автореферата размещен на официальном сайте wvw.mgou.ru

Автореферат разослан 12 ноября 2009 г.

И.О.ученого секретаря диссертационного сове доктор педагогических наук, профессор

АнисимоваЛ.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Первостепенное значение для модернизации общего образования имеет разностороннее развитие способностей, навыков самообразования детей, формирования у молодёжи готовности и адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям жизни. Эти задачи можно решить на основе дифференцированного содержания, организационных форм, методов обучения, опираясь на познавательные потребности, интересы, склонности и способности учащихся.

Благодаря своим уникальным свойствам дифференциация общего образования важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старших ступенях, в связи с тем, что в рамках системы непрерывного образования между основной, средней школой и профессиональным, дополнительным образованием, трудовой деятельностью, возникает необходимость и возможность эффективного формирования профессионального самоопределения.

Соответственно, в этой непрерывной образовательной схеме появляется проблема обеспечения преемственности между основной и средней школой, вузами, производством. Построение этих связей должно осуществляться на каждой ступени образования с учётом личностных возможностей школьников, их потребностей, способностей, мотивов, ценностных ориентации. Это позволяет создать реально эффективный учебно-воспитательный процесс, так как на этом этапе у ребят как раз и появляется стремление к самоопределению, активное проявление способностей, желание оценивать свои возможности, проектировать своё будущее и выбирать пути его реализации.

Достижение эффективности самоопределения средствами личностно-ориентированного обучения требует формирование у школьников мотиваций через обучение деятельности, приобретение адаптационных умений для ориентации в какой-либо системе с учетом принятых в ней норм и т.д.

На старших этапах общего дифференцированного образования школьники могут осознанно строить свою деятельность по достижению цели и адекватно оценивать ее результаты, формировать систему ценностей и развивать ее проявление в личностных качествах. Здесь формируется реальная картина мира, адекватная современному уровню знаний и уровню образовательных программ в инновационной сфере профильного непрерывного образования.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей инновационного образования внесли: ГЛ. Ильин, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.H. Лавров, О.Б. Логинова, ВЛ. Матросов, А.М. Матюшкин, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, В.В. Рубцов, K.M. Ушаков, В Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Че-чель.

Внедрение вариативных образовательных систем актуализировало проблему согласования по вертикали и горизонтали технологий и учебного

содержания при переходе в системе непрерывного образования от одной образовательной программы к другой, в связи с чем, в Федеральной программе развития образования в качестве одного из основных направлений в России выделено сохранение единого образовательного пространства.

Это можно обеспечить выделением сходных компонентов, идей в сравниваемых теориях и синтезом этих идей на основе использования системообразующего образовательного вектора. Решение этой задачи без дифференциации школьного образования - невозможно в рамках существующей структуры старшей школы.

Введение профильного обучения на старшей ступени общего образования предусмотрено концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, направленной на индивидуализацию и социализацию обучения с учётом реальных запросов рынка труда, отработки гибкой системы профилей, моделей организации интеграции старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования.

Надо отметить, что сейчас перед профильным образованием стоит задача обеспечить равный доступ к полноценному образованию всем категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями, независимо от их социального, материального положения.

Особенно сложной задачей профильного обучения в условиях повышенного желания выпускников поступить в вуз, является проблема проектирования (место, принципы, структура, содержание, педагогические технологии и др.) исторического профильного обучения в условиях непрерывного образования, построения интеграционных курсов обучения истории для технических, социально-экономических, физико-математических и других профилей. Ответы следует искать, прежде всего, в теоретических исследованиях, посвящённых проблеме дифференциации обучения, а также в формирующейся практике профилизации.

Основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах, как средства построения индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной траектории, рассматриваются в работах А.М.Водянского, Е.Е.Вяземского, А.А.Поповой, П.А.Баранова, Е.Б.Евладовой, Т.И. Петраковой, Н.Н.Петровой, А.А.Пинского, М.В. Рыжа-кова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

Изучение научных работ в контексте нашего исследования, нормативно - правовых документов, регламентирующих порядок внедрения профильного обучения в практику непрерывного образования, а также опыт работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, выявило ряд основных противоречий, возникающих в процессе внедрения профильного обучения:

-необходимость концептуального, содержательного, технологического, методического, критериального обеспечения дифференцированного непре-

рывного образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и методике преподавания истории;

-недостаточная компетентность преподавателей при реализации индивидуализированного образования и отсутствие разработанной и апробированной на практике системы повышения квалификации педагогов профильного обучения;

- недостаточная разработанность в педагогической науке и практике критериев совместимости вариативных программ, согласованности УМК, отсутствие адекватности целей, средств и результатов при построении непрерывной индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося;

- методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа -техникум (колледж) - вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

- неразработанность сочетания общеобразовательных (общекультурных) и пропедевтических (прагматических) целей профильного исторического образования;

-неадекватность требований, предъявляемых к построению содержания профильного исторического образования и требований действующих программ, учебников, учебных пособий по предмету «История»;

- неполное соответствие требований к формам и методам обучения в рамках гуманитарных профилей в профильных классах (группах) и существующей практикой применения преимущественно репродуктивных педагогических технологий в непрофильных группах, классах технических, технологических, физико-математических, естественно - научных и др. профилей.

Наше исследование и было направлено на разрешение найденных противоречий: «Профильное обучение в системе непрерывного образования «школа - вуз» (на примере преподавания истории»).

Цель исследования - выделить и обосновать организационно- педагогические условия повышения эффективности преподавания истории в процессе профильного обучения в системе непрерывного образования.

Объект исследования - процесс профильного обучения в непрерывном образовании.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы профильного обучения в системе непрерывного образования на примере преподавания истории.

исследовательских направлений дают возможность сравнительно определенно и достоверно выделить типичную структуру, а также элементы системы непрерывного образования. Можно утверждать о существовании единого механизма принципиальной, функциональной связи между ее отдельными компонентами и таким механизмом, является личностно-ориентированный процесс обучения, развивающий и формирующий способности к самоопределению и самореализации в деятельности.

Это позволяет наметить общую логическую модель построения непрерывного образования по схеме «школа - вуз», с включением в нее этапа пред-профильного и профильного обучения и обозначить основные структурные составляющие этой модели;

- целевые приоритетные требования к современной инновационной системе образования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся и, следовательно, саморазвивающейся личности в деятельности;

- понятийный аппарат, единый для построения модели системы непрерывного образования, как частного случая деятельностной образовательной системы;

- выделение системы принципов построения профильного непрерывного образования и проектирование на их основе содержания, построения технологического обеспечения, отвечающего требованиям непрерывного индивидуализированного обучения.

Сопоставление параметров системы профильного непрерывного образования с требованиями индивидуализированного образовательного процесса в системе деятельности, позволило выдвинуть следующую гипотезу:

Профилизация непрерывного исторического образования будет эффективной, если будут обеспечены:

1. Адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.

2. Единство общих целей для каждого этапа и различие частных, локальных, в элементах иных систем образования, соответствие показателей эффективности, методов контроля - целям и требованиям образования, соответствие средств и методов обучения - содержанию.

3. Единство общей деятельностной структуры для всех возможных профилей в соответствии с технологией образовательного процесса.

4 Соответствие технологии обучения принципам деятельности: непрерывности, индивидуальности обучения, вариативности, творчества.

5. Возможность самоопределения в процессе профильного исторического образования.

6. Единство общеобразовательных и пропедевтических целей исторического образования.

7. Раздельное выделение и применение принципов построения содержания профильного и базового исторического образования, как двух различных групп принципов.

8. Педагогические технологии профильного исторического образования реализуются в классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель и гипотеза работы определили задачи исследования: 1. Определить систему предпосылок построения и условий реализации системы непрерывного образования; условий для его реализации.

2. Определить педагогические условия обеспечения непрерывности индивидуальной образовательной траектории ученика, в соответствии с разработанной технологией.

3. Выделить факторы и проблемы профильного исторического образования.

4. Определить систему принципов отбора и формирования профильного, а также базового исторического образования на старшей ступени общеобразовательной школы.

5. Выполнить отбор педагогических технологий профильного исторического образования и выявить условия их педагогической эффективности.

6. Определить показатели эффективности профильной модели преподавания истории.

Исследование построено на основе фундаментальных положений теории организации педагогической деятельности: развитие систем деятельности, познание, гуманизация, развитие личности в процессе учебной деятельности, гуманитаризация процесса обучения и др.

Исследовательская теоретическая база: фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике; дидактике и психологии; исследования в области образовательной технологии и личностно - ориентированного образования; работы по общей теории и проектированию образовательных систем; по проблемам непрерывности образования; исследования по управлению образовательными системами; методологии и методике преподавания истории; построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Использовались теоретические работы: Л.Н.Алексашина, В.Г.Безрогона, О.В.Волобуева, Е.ЕБяземского, Б.С.Гершунского, Ш.И.Ганелина, ВЛ.Клокова, М.В.Пономарева, В.А. Рогожкина, А.М.Матюшкина, Н.Д.Никандрова, В,В.Рубцова и др.

В ходе исследования использованы работы по развитию исторического образования в России и зарубежных странах; практико-ориентированные исследования в области психологии и педагогики, личностно-ориентированному образованию, нормативные документы; методические и программные разработки по историческому образованию, публикации периодической печати, в частности, «Педагогика», «Воспитание школьников», «Преподаватель», «История», «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.). Изучались материалы научных семинаров, конференций федерального и регионального уровней, электронные издания и ресурсы сети Интернет.

Методы исследования.

проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организация и этапы исследования.

Аналитический, поисково-эмпирический этап (2002-2004 гг.).

Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме исторического профильного обучения в рамках системы непрерывного образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (2005-2007 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия и показатели эффективности исторического образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного содержания общего образования, осуществлён отбор педагогических технологий профильного исторического образования. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Завершающий обобщающий этап (2008-2009 гг.). Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

1.Целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.

2.Использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

3.Выбором целенаправленной системы источников.

4.Применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях.

5.Взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.

На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:

Елецкого района Липецкой области; Тюменское педагогическое училище №1; Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева; общеобразовательные школы Пуровского района Ямало - Ненецкого автономного округа.

Научная новизна исследования.

Определены параметры системы непрерывного образования, в которой реализуется непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика. Уточнено определение системы непрерывного образования как системы деятельности, в которой реализуется непрерывный технологический образовательный процесс. Выделена система педагогических условий функционирования системы непрерывного образования на этапах старшей ступени общего образования и профессионального образования, сформулирована система целей профильного исторического образования в старшей школе, включающая в себя: формирование общенаучной, общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развитие исторического мышления; реализация возможности выбора старшеклассниками профессионального самоопределения; подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Определён отбор содержания исторического образования при разработке моделей профильного обучения на основе использования принципов: научности, преемственности, дифференциации, системности и систематичности, фундаментальности и информационной ёмкости, социальной эффективности. Осуществлён отбор оптимальных педагогических технологий профильного исторического образования.

Теоретическая значимость исследования

Представленная интегративная структура непрерывного исторического образования может служить моделью решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного образования, где разброс теоретических подходов еще более обширный, чем в рассмотренной области.

Определена совокупность факторов профилизации общего исторического образования: неизбежный переход школьного образования к профильному, личностно-ориентированному, вариативному; рост объёма научной информации; широкая компьютеризация сферы образования и др.

Выделены содержательные модули для профильного и непрофильного исторического образования: содержание профильного исторического образования, содержание дополнительного исторического образования обще-развивающего и специального характера.

Определены принципы отбора педагогических технологий профильного исторического образования: личностная ориентация, приоритетность развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, широкое применение информационных технологий.

Практическая значимость исследования.

Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, ак-

туализировавших реализацию идеи профильного обучения.

Разработаны, апробированы и внедрены в практику: профильная программа для учащихся (8-9) и (10-11) классов по предмету «История»; в качестве особых структурных единиц - элективный курс «Вспомогательные исторические дисциплины»; элективный курс для общеобразовательных учреждений физико-математического профиля «История отечественной физики»; элективный курс для аграрно-технологического профиля «История сельского хозяйства»; спецкурсы ориентированные на углубление профильного предмета «История», на формирование мотивов профессионального самоопределения - «Палеография», «Сфрагистика», «Геральдика», «Метрология», «Хронология», «Историческая аномастика», «Генеалогия и системы социального этикета».

Использовались следующие формы проведения занятий: эвристическая беседа, исследование, дискуссия, практикум, практическая работа, компьютерные технологии.

Разработана и внедрена в практику ряда профильных школ сопроводительная индивидуализированная система тематических заданий.

Разработаны показатели эффективности преподавания истории в системе профильного обучения, которые могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, реализующих технические, социально-экономические, физико-математические и др. профили.

На защиту выносятся следующие положения. Необходимым и достаточным условием построения системы профильного непрерывного исторического образования является инвариантность на уровне учебного содержания, технологии, средств обучения. Это реализуется в практике через обеспечение системы следующих условий: цель образования соответствует индивидуальным особенностям школьников, личностным ценностям каждого обучающегося, содержанию, методам, средствам контроля, инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения.

Технология имеет структуру: этап самоопределения в учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап «открытия» нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности.

Для успешной реализации такой технологии необходимо применение и выполнение определенной системы принципов: обеспечение условий для самоопределения учащихся; обеспечение психологической комфортности; вариативность; деятельностный принцип; непрерывность; обеспечение целостного представления о мире; принцип творчества.

ность выбора школами различных профилей обучения из-за отсутствия соответствующих критериев в рамках муниципальной образовательной системы, отсутствие правового механизма перехода учащегося с одного профиля на другой, отсутствие оптимальной типологии профилей, отсутствие теоретических и практических положений обеспечения преемственности основного и профильного общего образования, недостаточная компетентность кадрового обеспечения.

Апробированы вариативные модели организации профильного исторического образования, которые внедряются в настоящее время в школьную практику многих образовательных учреждений и различающиеся целями, содержанием, методами обучения, структурой.

Предложена апробирована двухуровневая педагогическая технология: лекционно-семинарская, блочно-модульная, технология эвристического обучения, технология обучения на основе решения личностно-ориентированных заданий, которые наиболее приемлемы в профильном историческом образовании.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Салехарда, заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, научно-методических советах гимназий, педагогических советах школ Ямало-Ненецкого автономного округа, доклады материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Томского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ, МГО-ПУ им. М.А. Шолохова, Елецкого государственного педагогического университета им. И.А.Бунина, региональных научно-практических конференциях, в средствах массовой информации, в печати, выступления на конкурсах лучших учителей Российской Федерации в качестве победителя, награжденного почетной грамотой Министра образования и науки Российской Федерации и нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации»; участие в работе члена Педагогического клуба «Первое сентября» и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы с приложением изложено на 150 страницах машинописного текста, список использованной литературы содержит 278 источников на русском языке.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, приведена характеристика основных этапов исследования; представлены научная новизна и практическая ценность выполненной работы, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе диссертации «Историко-педагогический анализ исследований профильного непрерывного образования» раскрывается история

зарождения индивидуально - личностного, дифференцированного обучения молодежи. Выполнен анализ тенденций развития современных профильных структур, моделей, которые уже начали входить в практику. Выделены, обоснованы и сформулированы принципы непрерывного образования, охарактеризованы с учетом аспектов нашего исследования наиболее важные этапы непрерывного образования.

Во второй главе «Основы проектирования профильного обучения в системе непрерывного образования» дана системная классификационная характеристика важнейших проблем и противоречий, выявленных в научных разработках и современной практике профилизации обучения, непрерывного образования и определено место и функции профильного обучения в системе непрерывного образования на примере преподавания истории. Обоснованы цели, содержание, структура, технология профильного и базового исторического образования на основе выделенной системы принципов. Определены условия эффективности профильной модели обучения истории в условиях непрерывного образования. Апробирована авторская экспериментальная профильная программа по истории, а также ряд элективных авторских программ, сопроводительных методических материалов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Историко-педагогический анализ выявил основные этапы в развитии теории и практики дифференциации обучения в российской школе. Начиная середины XVIII в. в практике российского среднего образования осуществляются отдельные попытки индивидуализации обучения. С начала XX в. отрабатываются, различные организационные механизмы «профильной индивидуализации» среднего образования. В период с 30-х до середины 50-х гг. существовала полностью унифицированная школа (не считая раздельного обучения мальчиков и девочек, введённого с 1943 г.), а разработка проблем дифференциации не проводилась. Во второй половине 50-х гг. появляется интерес к профильной дифференциации средней школы, в результате появляются спецклассы, и спецшколы различной направленности. На рубеже 8590-х гг. в условиях наметившихся социально-экономических, политических перемен наступает переход от унифицированной к вариативной, и далее - к профильной школе. Вместе с тем, на протяжении всего этапа и до настоящего времени идея профилизации старшей ступени общего образования не была до конца теоретически и технологически обеспечена.

учащихся, и одновременно профильная дифференциация обеспечивает решение проблемы уровневой дифференциации, поскольку также в силу своей природы дифференцирует уровень требований по профильным и базовым дисциплинам.

В нашем исследовании выявлены основные факторы влияющие на определение целей, принципов, содержания, технологии, требований к уровню обученности, показателей эффективности профилизации на старшей ступени общего образования. Первый фактор - переход российской школы от унитарности к вариативности, когда образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приёмов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении.

Второй фактор профилизации общего образования - переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий». Если в рамках «дидактоцентрист-ской» парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Вторая парадигма - «педагогика технологий» - рассматривает учителя, снабжённого определённой схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особого средства обучения и развития учащихся, поскольку главной целью педагогического процесса здесь является развитие личности, реализация индивидуального образовательного плана ученика, индивидуальной образовательной траектории, с учетом интересов, способностей, склонностей и профессиональных намерений старшеклассников.

Как показывает анализ, профильное обучение не есть синоним просто стихийного количественного роста вариативности обучения и степени его дифференциации. Структурной формой содержания профильного образования должен являться, собственно, профиль (предполагающий индивидуальную образовательную программу и индивидуальное учебное расписание каждого отдельного старшеклассника), а в отношении институциональной организации обучения - профильная школа или профильный класс (или группа - что может стать особенно актуальным для сельских малокомплектных школ).

цип взаимодополнительности разных образовательных уровней, принцип маневренности образовательных программ, принцип преемственности содержания и технологий, видов и форм образования, принцип координации образовательных структур (основных, дополнительных, государственных, негосударственных), образовательных учреждений, принцип гибкости содержания НО и его организационных форм.

В современных условиях в непрерывной образовательной деятельности, в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется такая социокультурная черта НО, как иновационность. Это означает, что непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях.

Принцип вариативности - требует разнообразия образовательных программ, разрабатываемых «под потребителя». Идея вариативности предметно-содержательного наполнения образования основана на многообразии образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения ее в образовательный процесс. В общий системный блок принципов организации непрерывного образования должны входить также принцип системности и междисциплинарности, принцип мотивации постоянного повышения уровня знаний, принцип временной непрерывности образовательного процесса.

На основе проведённого анализа с учетом выделенной системы принципов, уточнены цели профильного исторического образования в 1011 классах. В частности, формирование историко-научной и на её основе -общекультурной картины мира, формирование методологических знаний исторического развития человечества, научного методологического мышления, подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Выделено два подхода к реализации схемы непрерывного образования «школа-вуз» в практике непрерывного профильного исторического образования. Первый подход ориентирован на широкое применение элективных курсов, второй - через изменение структуры и содержание основных профильных курсов.

В диссертации рассмотрена проблема построения содержания исторического образования в профильном и базовом вариантах, что позволило выделить компоненты содержания профильного исторического образования в рамках гуманитарного профиля, в частности, отобрать содержание базового общего исторического образования, которое соответствует другим профилям, по типу, структуре определенной педагогической системы.

чении, тесно связан с предыдущим и требует целевой ориентации педагогических технологий профильного обучения не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций. Кроме того, тех качеств личности и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области деятельности. Принцип преемственности и непрерывности предполагает, во-первых, связь педагогических технологий профильного исторического образования с формами и методами обучения на предыдущей предпрофильной ступени школы, в частности, при выборе профиля дальнейшего обучения в старших профильных классах. Здесь учитываются результаты олимпиад, уровень рефератов, проектов учеников - «портфель достижений». Второй аспект указанного принципа в том, что на процессуальном уровне должна осуществляться опережающая преемственная связь профильного обучения с будущей областью деятельности учащихся, в плане учёта профессиональной специфики. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая как некоторые особенности вузовского обучения, так и специфику деятельности в области истории как науки.

Руководствуясь указанной совокупностью принципов, нами был осуществлён отбор, с последующей апробацией педагогических технологий профильного исторического образования классно-урочного уровня, особенно оптимальные в системе профильного исторического образования.

Внедрение новых технологий обучения в профильной школе, в том числе интегрирующих урочную и внеурочную деятельность учащихся, ставит вопрос о поиске новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся. Особую сложность вызывает оценивание достижений учащихся в процессе выполнения проектов. Выявлены и апробированы два подхода, позволяющих разрешить данную проблему: критериальный и качественно-количественный. В качестве особого средства оценивания учебных достижений учащегося, наиболее перспективного в условиях профильной школы, может использоваться «портфолио» учащегося.

Анализ имеющихся теоретических подходов, практических разработок, а также собственная опытно-экспериментальная работа позволили нам сформулировать совокупность принципов отбора содержания базового исторического образования для классов социально-экономического, технологического, оборонно-спортивных и т.п. профилей; отражение особенностей профильной области в структуре и содержании исторического образования; преемственность и непрерывность; профессионально-деятельностная интеграция; взаимовлияние моделей. Суть последнего состоит в том, что модели, создаваемые в области исторической науки, могут быть перенесены в область культуры и оказывают определенное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот.

среды педагогического проектирования; формирование проектировочной компетентности педагога; периодическое применение мониторинга результатов проектировочной деятельности.

Проектировочная компетентность имеет решающее значение профессионального образования и обеспечения конкурентоспособности педагога, поскольку представляет собой систему знаний, умений и личностных качеств, актуальных для подготовки и внедрения в современный образовательный процесс инновационных педагогических проектов, повышающих качество образования и воспитания учащихся.

В большинстве исследований O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.). профессионально-

педагогическая компетентность рассматривается как совокупность педагогически значимых свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективное выполнение стоящих перед ним задач и представляет собой гибкую, динамичную, своевременно корректируемую в зависимости от изменяющихся условий и педагогических задач, систему компетенций, обеспечивающих высокую эффективность построения образовательного процесса.

Создание педагогического проекта требует проведения постоянного контроля на каждом этапе непрерывного образования Поэтому помимо внутреннего оценивания проектировочной деятельности, осуществляемого в рамках любого педагогического эксперимента, важным является внешнее систематическое наблюдение за результатами проектирования, возможность реализации которого обеспечивает педагогический мониторинг, широко применяемый в нашем исследовании.

В науке мониторингом называют процесс непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. Педагогический мониторинг - планомерное отслеживание состояния педагогического явления, включающее диагностику, прогнозирование и коррекцию его развития. Он представляет собой не только процесс выявления отклонений от определенных норм, но и предполагает оценивание самих этих норм.

В нашей работе педагогический мониторинг был широко применен для определения эффективности спроектированного содержания исторического образования на этапах предпрофильного и профильного обучения. Проверялась профильная программа по истории, а также ряд авторских элективных программ в рамках профильной довузовской подготовки. В различных формах мониторинга приняли участие около 500 учащихся (8-9) и (10-11) классов и около 150 студентов педагогических, гуманитарных вузов.

учиться после окончания предпрофильного обучения в профильных группах, классах гуманитарного профиля; уровень знаний учащихся предпрофильного и профильного этапов обучения; количество «профильных» учащихся, поступивших на исторические факультеты и факультеты исторической направленности; результаты анкетирования студентов первого курса исторических факультетов; результаты адаптации студентов по избранным специальностям исторической направленности, участвовавших в профильном довузовском обучении; результаты трудоустройства, послевузовского образования.

Система выделенных показателей, в целом, охватывает спектр достоверности и доказательности эффективности предложенной модели профильного непрерывного образования в аспекте исторической подготовки учащихся. Эти показатели полностью соответствуют смысловой сущности цели, объекта, предмета, задачам исследования и объективно направлены на доказательство рабочей гипотезы данного исследования.

Сводные результаты эффективности проекта модели профильного непрерывного исторического образования приведены в таблице, где даны сравнительные количественные средние различия по каждому выделенному показателю в %. Определялась разность результатов в профильных и непрофильных группах, классах, с приблизительно равным количеством учащихся, студентов, сравнительно равным уровнем компетенции педагогов (педагогический стаж, образовательный уровень, единая педагогическая технология, ин-новационность и т.д.)

Таблица

№ Показатель ?кл. % 11КЛ, % 1курс % «куре % Работа %

1 Интерес к изучению истории 20 30

2 Желание учиться в профильных группах, классах 30

3 Сравнительный уровень знаний учащихся по предмету история (по ср. баллу) 25 30

4 Сравнительное количество учащихся сдававших выпускной экзамен по истории 35 45

5 Сравнительное количество учащихся, поступивших на истфаки, факультеты исторической направленности 50

6 Сравнительные результаты адаптации в вузе (сравнивались разнопрофильные группы студентов) 18

7 Сравнительные результаты трудоустройства и адаптации по специальности 25

Для доказательства правомерности спроектированной модели профильного непрерывного исторического образования, на этапах вузовского обучения, а также послевузовского трудоустройства проводилось дополнительное анкетирование специалистов по специально разработанным опросникам. Например, анкетирование «Ваше мнение о профильном довузовском историческом образовании», проводившееся в первые дни занятий на первом курсе, а также на четвертом курсе - для выяснения результатов адаптации. Анкета состояла из следующих вопросов: «Занимались ли Вы профильным обучением?», «По какому профилю?», «Сдавали ли Вы историю на выпускных экзаменах?», «Помогло ли Вам профильное обучение?», «Да», «Нет», «Если да - то в чем?», « Проходили ли Вы предпрофильную подготовку?», « Занимались ли Вы на подготовительных курсах?»,« С репетитором?».

Анализ результатов анкетирования позволил нам оценить содержание и формы профильной подготовки самими учащимися, когда они находятся уже на другой образовательной ступени, а также убедиться в устойчивости сформированное™ в профильном школьном и вузовском обучении интереса к избранной специальности.

Оценка профильного обучения в рамках непрерывного образования самими обучающимися, по нашему мнению, достаточно объективна и может служить убедительным доказательством его эффективности, а также позволяет проводить оперативную содержательную, организационную, методическую коррекцию компонентов (содержание, организацию, технологию) образовательного процесса

Полученные результаты анкетирования типичны для различных контин-гентов последних лет.

Около 14 % наиболее подготовленных студентов поступили, готовясь в вуз самостоятельно, минуя предпрофильное и профильное обучение.

45 % всех студентов прошли обучение в рамках профильного обучения: 24 % - занимались в течение учебного года на подготовительных курсах, 12 % - на подготовительных курсах ускоренного типа летом, накануне экзаменов.

Показательно, что подавляющее большинство опрашиваемых, обычно (85-90 % -абсолютный результат), прошедших профильное обучение, став студентами, считают, что оно явилось определяющим фактором успешности их поступления в вуз и позволило лучше адаптироваться к вузовской системе, начать осознанное освоение программы профессионального образования.

Основные результаты и выводы исследования.

Определены совокупные причины создания довузовской подготовки, в форме предпрофильного и профильного обучения, как новой структуры единого непрерывного образовательного пространства: изменение социально-экономической обстановки в стране, жизненных приоритетов в среде молодежи; неравномерность качества подготовки учащихся в разных общеобразовательных учреждениях; снижение качества школьной подготовки, в том числе и по гуманитарным предметам; повышение требований вуза к базовой подготовке абитуриентов по профилирующим дисциплинам; возросший в последние годы интерес молодежи к получению высшего образования; ухудшение материального положения большинтсва населения, ограничивающее образовательные возможности выпускников общеобразовательных учреждений различных социальных слоев.

По целевой направленности профильное непрерывное образование решает следующие задачи: обеспечение поступления в вуз; обоснование и реализация мотивов обучения; обеспечение условий для непрерывного развития индивидуальных способностей личности, удовлетворение ее познавательных интересов и запросов; реализация целенаправленной углубленной профориентации абитуриентов; создание комфортной психологической обстановки, партнерских отношений между обучаемыми и обучающими; устранение препятствий, мешающих выпускникам разных социальных групп иметь равные возможности профессионального самоопределения и получения послешколь-ного профессионального образования.

Функциями профильного непрерывного образования являются: компенсирующая, которая реализуется опытными преподавателями в небольших по численности группах, классах и направлена на ликвидацию пробелов общего образования; развивающая и адаптирующая к учебному процессу ВУЗа, как по технологиям обучения, так и по содержанию образования; решающая проблемы социальной адаптации. При этом деятельностная концепция профильного довузовского образования не сводилась только к подготовке к вступительным экзаменам - меняется весь образовательный процесс, исключается традиционное «натаскивание» школьников по материалу экзаменационных билетов и решение типовых конкурсных заданий, приводящих к развитию формальных знаний и навыков и, что особенно важно, значительно уменьшается число абитуриентов поступающих по результатам ЕГЭ в ВУЗы, которые по профилю не соответствуют их интересам, склонностям, задаткам.

Определены факторы, условия организации профильного обучения, принципы отбора содержания, уточнены принципы построения непрерывного образования, принципы разработки технологии непрерывного профильного исторического образования. Результаты экспериментальной проверки спроектированной модели профильного непрерывного исторического образования на основе системы показателей являются не случайными, а достоверными и подтверждают положения рабочей гипотезы, показывают успешность решения задач исследования. В частности, выявлены и обоснованы компоненты модели непрерывного профильного образования, установлена логика ее по-

строения. Апробация модели показала, что ее структура может быть применена не только во внутришкольной или сетевой профилизации исторического образования, но и при организации иных форм профильного обучения, реализующих, например, социально-экономический, технологический, естественно-научный, уграрно-технологический и другие профили.

Дальнейшего исследования требуют проблемы теоретических основ разработки учебно-методического комплекса по профильному историческому образованию. В частности, необходима разработка принципов построения преемственности при разработке профильного и непрофильного УМК, в том числе и для построения контролирующей и обучающей системы тестов.

Содержание диссертационного исследования отражено в рецензируемом научном журнале по перечню ВАК, а также в других научно-методических работах автора.

1. Савчина Т.Г. «Вспомогательные исторические дисциплины. Элективный курс. М.: ж. Среднее профессиональное образование, 2009. №8.с.33-36.

2. Развивающее обучение на уроках истории в среднем звене. Сборник методических материалов. Из опыта работы школы. Книга 2. Тюмень, Тарко-Сале, 2004.

3. Савчина Т.Г. Программа «Дополнительные исторические дисциплины. Элективный курс». Сборник элективных курсов в системе профильного обучения. Тарко - Сале, 2006.

4. Савчина Т.Г. Роль «Портфолио» индивидуальных достижений. В сборнике «Предпрофильная подготовка - необходимое условие для профессионального самоопределения учащихся». Тарко - Сале, 2007.

5. Савчина Т.Г. Конституционное право. Основа конституционного строя России. Виша + СД, Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». М. «Чистые пруды», 2008.

6. Савчина Т.Г. Принципы проектирования профильного исторического образования на старшей ступени общеобразовательной школы. М.: Профиздат, 2009.

7. Савчина Т.Г. (Пурпейская средняя общеобразовательная школа №2 Пуровского района Ямало - Ненецкого автономного округа) Технология эвристического обучения. М.: ж. Вопросы гуманитарных наук, №3. 2009.

Отпечатано в ООО «Компания Спугник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 05.11.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,25 Печать авторефератов: 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савчина, Татьяна Георгиевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Этапы становления и развития профильного обучения в непрерывном образовании.

1.1. Историко—педагогический анализ исследований индивидуально—личностного профильного непрерывного образования.

1.2. Теория, практика, тенденции развития современных профильных структур в условиях непрерывного образования.

1.3. Принципы, этапы организации непрерывного образования.

Выводы по первой главе.

Глава П. Основы проектирования профильного обучения в системе непрерывного образования.

2.1. Содержание и структура личностно—ориентированных индивидуальных траекторий обучения.

2.2. Проектирование модели и организационной структуры профильного исторического образования.

2.3. Эффективность профильной модели обучения истории условиях профильного непрерывного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профильное обучение в непрерывном образовании "школа-вуз""

Соответственно, в этой непрерывной образовательной схеме появляется проблема обеспечения преемственности между основной и средней школой, вузами, производством. Построение этих связей должно осуществляться на каж-- дой ступени образования с учётом личностных возможностей школьников, их потребностей, способностей, мотивов, ценностных ориентаций. Это позволяет создать реально эффективный учебно-воспитательный процесс, так как на этом этапе у ребят как раз и появляется стремление к самоопределению, активное проявление способностей, желание оценивать свои возможности, проектировать своё будущее и выбирать пути его реализации.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей инновационного образования внесли: ГЛ. Ильин, И.И. Ильясов, Е.Н. Ка-банова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Н. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов,

A.M. Матюшкин, Н.Д. Никандров, А.А. Пинский, В.В. Рубцов, К.М. Ушаков,

B.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель.

Внедрение вариативных образовательных систем актуализировало проблему согласования по вертикали и горизонтали технологий и учебного содержания при переходе в системе непрерывного образования от одной образовательной программы к другой, в связи с чем, в Федеральной программе развития образования в качестве одного из основных направлений в России выделено сохранение единого образовательного пространства.

Это можно обеспечить выделением сходных компонентов, идей в сравниваемых теориях и синтезом этих идей на основе использования системообразующего образовательного вектора. Решение этой задачи без дифференциации школьного образования — невозможно в рамках существующей структуры старшей школы.

Особенно сложной задачей профильного обучения в условиях повышенного желания выпускников поступить в вуз, является проблема проектирования (место, принципы, структура, содержание, педагогические технологии и др.) / исторического профильного обучения в условиях непрерывного образования, построения интеграционных курсов обучения истории для технических, социально-экономических, физико-математических и других профилей. Ответы следует искать, прежде всего, в теоретических исследованиях, посвященных проблеме дифференциации обучения, а также в формирующейся практике профи-лизации.

A.М.Водянского, Е.Е.Вяземского, А.А.Поповой, П.А.Баранова, Е.Б.Евладовой, Т.Н. Петраковой, Н.Н.Петровой, А.А.Пинского, М.В. Рыжакова, С.Б. Суворовой,

B.В. Фирсова и др.

Изучение научных работ в контексте нашего исследования, нормативно -правовых документов, регламентирующих порядок внедрения профильного обучения в практику непрерывного образования, а также опыт работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, выявило ряд основных противоречий, возникающих в процессе внедрения профильного обучения:

-необходимость концептуального, содержательного, технологического, методического, критериального обеспечения дифференцированного непрерывного образовательного процесса и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и методике преподавания истории;

- методологическое, теоретическое несоответствие между отечественными традициями проектирования дифференцированного обучения (углублённое обучение отдельных предметов, комплексы «школа -техникум (колледж) — вуз», лицеи, гимназии) и инновационными внедрениями (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, сетевые модели, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

Объект исследования - процесс профильного обучения в непрерывном образовании.

Несмотря на накопленный практический опыт решения проблем непрерывного образования, признанного определения этого понятия в педагогической теории до сих пор нет, но вместе с тем можно выделить несколько исследовательских школ, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административные, содержательные, деятельностные. Результаты этих исследовательских направлений дают возможность сравнительно определенно и достоверно выделить типичную структуру, а также элементы системы непрерывного образования. Можно утверждать о существовании единого механизма принципиальной, функциональной связи между ее отдельными компонентами и таким механизмом, является личностно-ориентированный процесс обучения, развивающий и формирующий способности к самоопределению и самореализации в деятельности.

Это позволяет наметить общую логическую модель построения непрерывного образования по схеме «школа — вуз», с включением в неё этапа пред-профильного и профильного обучения и обозначить основные структурные составляющие этой модели;

Профилизация непрерывного исторического образования будет эффективной, если будут обеспечены:

1. Адекватность целей образования личностным особенностям субъектов образования.

3. Единство общей деятельно стной структуры для всех возможных профилей в соответствии с технологией образовательного процесса.

5. Возможность самоопределения в процессе профильного исторического образования.

6. Единство общеобразовательных и пропедевтических целей исторического образования.

7. Раздельное выделение и применение принципов построения содержания профильного и базового исторического образования, как двух различных гр> пп принципов.

3. Выделить факторы и проблемы профильного исторического образования.

6. Определить показатели эффективности профильной модели преподавания истории.

Использовались теоретические работы: Л.Н.Алексашина, В.Г.Безрогона, О.В.Волобуева, Е.Е.Вяземского, Б.С.Гершунского, Ш.И.Ганелина, В.А.Клокова, М.В.Пономарева, В.А. Рогожкина, - А.М.Матюшкина, Н.Д.Никандрова, В,В.Рубцова и др.

Методы исследования

Теоретический анализ научно-педагогической, методической нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, в том числе и своего собственного, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организация и этапы исследования

Аналитический, поисково-эмпирический этап (2002-2004 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме исторического профильного обучения в рамках системы непрерывного образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (20052007 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия и показатели эффективности исторического образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного содержания общего образования, осуществлён отбор педагогических технологий профильного исторического образования. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

1.Целостной и непротиворечивой методологической базой исследования.

2.Использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования.

3.Выбором целенаправленной системы источников.

На всех этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база:

Пурпейская средняя общеобразовательная школа №2 Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа; Томский государственный педагогический университет; базовые общеобразовательные школы Томского государственного педагогического университета; Елецкий государственный педагогический университет им. И.А.Бунина; общеобразовательные школы Елецкого района Липецкой области; Тюменское педагогическое училище №1; Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева; общеобразовательные школы Пуровского района Ямало — Ненецкого автономного округа.

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

Определена совокупность факторов профилизации общего исторического образования: неизбежный переход школьного образования к профильному, лич-ностно-ориентированному, вариативному; рост объёма научной информации; широкая компьютеризация сферы образования и др.

Выделены содержательные модули для профильного и непрофильного исторического образования: содержание профильного исторического образования, содержание дополнительного исторического образования общеразвивающего и специального характера.

Практическая значимость исследования

Дана характеристика социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических и педагогических проблем, актуализировавших реализацию идеи профильного обучения.

Выделен комплекс наиболее важных проблем в рамках формирующейся теории и практики профильного обучения: усиливающаяся социальная дифференциация общества, возможность подмены индивидуализированного вариативного обучения узкопрофильным, специализированным, неравномерность выбора школами различных профилей обучения из-за отсутствия соответствующих критериев в рамках муниципальной образовательной системы, отсутствие правового механизма перехода учащегося с одного профиля на другой, отсутствие оптимальной типологии профилей, отсутствие теоретических и практических положений обеспечения преемственности основного и профильного общего образования, недостаточная компетентность кадрового обеспечения.

Апробация и внедрение результатов исследования Выступления автора на совещаниях в Управлении образованием г. Салехарда, заседаниях лабораторий ФИРО Минобрнауки РФ, научно-методических советах гимназий, педагогических советах школ Ямало-Ненецкого автономного округа, доклады материалов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогики дополнительного образования Томского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ, МГОПУ им. М.А. Шолохова, Елецкого государственного педагогического университета им. И.А.Бунина, региональных научно-практических конференциях, в средствах массовой информации, в печати, выступления на конкурсах лучших учителей Российской Федерации в качестве победителя, награжденного почетной грамотой Министра образования и науки Российской Федерации и нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации»; участие в работе члена Педагогического клуба «Первое сентября» и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы с приложением

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведённый нами анализ позволил сгруппировать основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения, по четырём типам: социально-педагогические (риск усиления социальной дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным); организационно-педагогические (неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения); педагогические (проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение); психолого-педагогические (профильное самоопределение).

На основе проведённого анализа сформулирована система целей профильного исторического образования в старшей школе, включающая в себя: формирование научной и на её основе - общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развития исторического методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Выявлено два подхода к реализации последней цели в практике профильного исторического образования: первый подход ориентирован на решение заданий подготовки в вуз через элективные курсы, второй - через изменение структуры и содержание основных профильных курсов.

Подробно рассмотрена проблема построения содержания исторического образования в профильном и базовом вариантах. Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта позволил выделить следующие компоненты модели профильного исторического образования.

Факторы обуславливаюшие необходимость построения профильного непрерывного образования: переход российской школы от унитарности к вариативности; необходимость гуманитаризации и гуманизации образования; переход к новой педоцентристской парадигме, педагогике технологий; широкая компьютеризация образовательной отрасли.

Цели: Создание условий для дифференциации содержания образования; построение индивидуальной образовательной траектории и обеспечение лично-стно-ориентированного образования; равный доступ к получению полноценного образования разным категориям обучающихся, расширение возможностей их социализации; обеспечение углубленного изучения отдельных предметов; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием.

Условия, влияющие на организацию профильного непрерывного образования: «кризис знаний»; общая тенденция дифференциации содержания образования, широкая типизация общеобразовательных учреждений; стандартизация базового общего образования; внедрение ЕГЭ в практику; тенденция - от «знаниевого» к «компетентностному» образованию; нормативно - правовая база образования; кадровое обеспечение.

Принципы непрерывного образования: временная непрерывность образования; гуманизация образовательной политики; многоуровневость; взаимодополнительность различных образовательных уровней; маневреннорсть; преемственность; координация образовательных структур; гибкость содержания; системность, междисциплинарность; мотивационная направленность; опережающий характер обучения

Сформулирована совокупность принципов отбора содержания исторического образования при разработке моделей профильного обучения: научности, системности, преемственности, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма, систематичности, фундаментальности и информационной ёмкости, социальной эффективности.

Образовательная структура непрерывного профильного образования: предпрофильное обучение 8-9 классы; профильное обучение 10-11 классы; профессиональное обучение; дополнительное образование.

Модели профилизации: внутришкольная; сетевая организация; специализированная модель; экстернаты; курсы при вузах.

109

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историко-педагогический анализ выявил основные этапы в развитии теории и практики дифференциации обучения в российской школе. Начиная середины XVIII в. в практике российского среднего образования осуществляются отдельные попытки индивидуализации обучения. С начала XX в. отрабатываются, различные организационные механизмы «профильной индивидуализации» среднего образования. В период с 30-х до середины 50-х гг. существовала полностью унифицированная школа (не считая раздельного обучения мальчиков и девочек, введённого с 1943 г.), а разработка проблем дифференциации не проводилась. Во второй половине 50-х гг. появляется интерес к профильной дифференциации средней школы, в результате появляются спецклассы, и спецшколы различной направленности. На рубеже 85-90-х гг. в условиях наметившихся социально-экономических, политических перемен наступает переход от унифицированной к вариативной, и далее - к профильной школе. Вместе с тем, на протяжении всего этапа и до настоящего времени идея профилизации старшей ступени общего образования не была до конца теоретически и технологически обеспечена.

В ряде исследований доказано, что попытки внедрения в практику школьного образовательного процесса уровневой дифференциации в отрыве от профильной не приводят к повышению педагогической эффективности обучения. Это связано с тем, что уровневая дифференциация обучения недооценивает возможности учащихся. Профильная дифференциация является более универсальной, поскольку в её природе заложена возможность более объективно и правильно выявить, развить задатки, склонности, способности учащихся, и одновременно профильная дифференциация обеспечивает решение проблемы уровневой дифференциации, поскольку также в силу своей природы дифференцирует уровень требований по профильным и базовым дисциплинам.

В нашем исследовании выявлены основные факторы влияющие на определение целей, принципов, содержания, технологии, требований к уровню обу-ченности, показателей эффективности профилизации на старшей ступени общего образования. Первый фактор — переход российской школы от унитарности к вариативности, когда образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приёмов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении.

Второй фактор профилизации общего образования — переход к новой «пе-доцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий. Вторая парадигма - «педагогика технологий» - рассматривает учителя, снабжённого определённой схемой действий («педагогической технологией»), прежде всего как особого средства обучения и развития учащихся, поскольку главной целью педагогического процесса здесь является развитие личности, реализация индивидуального образовательного плана ученика, индивидуальной образовательной траектории, с учетом интересов, способностей, склонностей и профессиональных намерений старшеклассников.

Переход к непрерывному образованию, включающее этап профильного обучения, предполагает системную реализацию совокупности принципов, каждый из которых рассматривается применительно к тем или иным уровням и направленности конкретного вида образования: принцип демократизма и всеобщности, принцип гуманизма, принцип многоуровневости, принцип взаимодополнительности разных образовательных уровней, принцип маневренности образовательных программ, принцип преемственности содержания и технологий, видов и форм образования, принцип координации образовательных структур (основных, дополнительных, государственных, негосударственных), образовательных учреждений, принцип гибкости содержания НО и его организационных форм.

Принцип вариативности - требует разнообразия образовательных программ, разрабатываемых «под потребителя». Идея вариативности предметно-содержательного наполнения образования основана на многообразии образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения ее в образовательный процесс. В общий системный блок принципов организации непрерывного образования должны входить также принцип системности и меж-дисциплинарности, принцип мотивации постоянного повышения уровня знаний, принцип временной непрерывности образовательного процесса.

На основе проведённого анализа с учетом выделенной системы принципов, уточнены цели профильного исторического образования в 10-11 классах. В частности, формирование историко-научной и на её основе - общекультурной картины мира, формирование методологических знаний исторического развития человечества, научного методологического мышления, подготовка к обучению в вузе избранного профиля. Выделено два подхода к реализации схемы непрерывного образования «школа-вуз» в практике непрерывного профильного исторического образования. Первый подход ориентирован на широкое применение элективных курсов, второй — через изменение структуры и содержание основных профильных курсов.

Анализ литературы по проблемам профильной школы, в том числе переводной, а также опыт собственной экспериментальной работы, позволил нам сформировать совокупность принципов отбора педагогических технологий исторического образования в системе гуманитарного профильного обучения. Принцип личностной ориентации предполагает обязательное применение личностных технологий по формированию системы качеств, являющихся приоритетными в системе профильного обучения. Это требует опоры в обучении на опыт учащегося, на его личностные интересы и увлечения. Принцип приоритетности развивающих форм и методов в профильном обучении, тесно связан с предыдущим и требует целевой ориентации педагогических технологий профильного обучения не столько на репродуктивное усвоение знаний и предметных общеучебных умений и навыков, сколько на развитие интегральных личностных качеств - ключевых и функциональных компетенций. Кроме того, тех качеств личности и психических функций, которые будут особо значимы в избранной области деятельности. Принцип преемственности и непрерывности предполагает, во-первых, связь педагогических технологий профильного исторического образования с формами и методами обучения на предыдущей пред-профильной ступени школы, в частности, при выборе профиля дальнейшего обучения в старших профильных классах. Здесь учитываются результаты олимi пиад, уровень рефератов, проектов учеников - «портфель достижений». Второй аспект указанного принципа в том, что на процессуальном уровне должна осуществляться опережающая преемственная связь профильного обучения с будущей областью деятельности учащихся, в плане учёта профессиональной специфики. В данном случае такая связь должна носить пропедевтический характер, отражая как некоторые особенности вузовского обучения, так и специфику деятельности в области истории как науки.

Исследование педагогического проектирования с точки зрения системы, деятельности и преобразования информации позволило нам выявить условия его эффективного функционирования: создание внешней информационной среды педагогического проектирования; формирование проектировочной компетентности педагога; периодическое применение мониторинга результатов проектировочной деятельности.

В большинстве исследований О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.). профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как совокупность педагогически значимых свойств, качеств педагога, обеспечивающих эффективное выполнение стоящих перед ним задач и представляет собой гибкую, динамичную, своевременно корректируемую в зависимости от изменяющихся условий и педагогических задач, систему компетенций, обеспечивающих высокую эффективность построения образовательного процесса.

Эффективность профильной модели (профильная программа, элективные курсы, спецкурсы и др.) обучения истории в условиях непрерывного образования проверялась на основе системы количественных показателей эффективности: количество учащихся сдававших историю на выпускных экзаменах; количество учащихся, показавших интерес к изучению истории, элективным курсам, спецкурсам исторической направленности на этапе предпрофильного обучения в 8-9 классах; количество учащихся изъявивших желание учиться после окончания предпрофильного обучения в профильных группах, классах гуманитарного профиля; уровень знаний учащихся предпрофильного и профильного этапов обучения; количество «профильных» учащихся, поступивших на исторические факультеты и факультеты исторической направленности; результаты анкетирования студентов первого курса исторических факультетов; результаты адаптации студентов по избранным специальностям исторической направленности, участвовавших в профильном довузовском обучении; результаты трудоустройства, послевузовского образования.

Приведённые выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

116

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савчина, Татьяна Георгиевна, Москва

1. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. - М, 1983. — 378 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд. перераб. и доп. М: Проспект, 1998. - 563 с.

3. Алиева Т.С. Словарь синонимов русского языка. М.: ЮН-ВЕС,2001.-624с.

4. Аликберова Л.Ю., Руднева В.А. Школа-вуз: как преодолеть барьер? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 198-203.

5. Альтшуллер Г.С, Шапиро Р.Б. О психологии изобретательского творчества// Вопросы психологии. 1956. -№ 6. - С. 7-49.

6. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. — М, 1979.-302 с.

7. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: Теоретико-методологический аспект. -Минск, 1986.-203 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1982. 232 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М: Педагогика, 1982. - 182 с.

11. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.

12. Басан С.Н. О месте довузовской подготовки в системе высшего образования // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семина-ра.-М., 1999.-Ч. 2-С. 4-5.

13. Батышев С.Я. Преемственность в профессиональном воспитании // Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - С. 307-308.

14. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22- 27.

15. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: АПО, 1997.-512 с.

16. Башарина JI.A. Локированный мониторинг как средство формирования и сохранения контингента студентов // Современные технологии обучения: Сб. науч.-метод. тр: СПбГЭТУ, 1999. Вып 4. - С. 24-28.

17. Безюлева Г.В., Горькова О.В. Комплексная психологическая диагностика абитуриентов УПО // Профессиональное образование. 2000. - № 2. - С. 28-29.

18. Беленов А. Экспериментирование как школа свободной мысли // Лицейское и гимназическое образование, 2001, № 4. С. 41-45.

19. Бердоносов С.С. Ранняя специализация в школе проблемы, которые ждут своего решения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003.-С. 267-270.

20. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -223 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М, 1989. - 192 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 15-22.

23. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. М.: Мысль, 1970. - 269 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социоли-зации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-11.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системно гоподхода. М.: Наука, 1973. - 271 с.

26. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. // На путях к новой школе, 1931, № 6. С. 50.

27. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. // Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С.104-161.

28. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационно образовательное пространство или информационно - образовательный хронотоп // Наука и школа. - 2000.-№5.-С. 41-46.

29. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.

30. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М.: ПЕР СЭ, 2002.-319 с.

31. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр, 1992, № 9. — С. 37-43.

32. Болотина Г.К. Основы профилирования предметов естественнонаучного цикла. // Перспективы создания системы непрерывного образования: Матер, межрегион, межотрасл. н.-пр. конф. 10 января 2000 г. Тюмень: ТОГи-ПРО, 2000.-С. 108-111.

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10.

34. Болотова Е.М. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. 2000. - № 3. - С. 25-27.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 11-17.

36. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М. На факультете довузовской подготовки

37. Профессионал. 1998. - № 8-9. - С. 24-25.

38. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М. Школа-вуз: обучение без перерыва// Профессионал. 1999. -№ 2. -С. 16-17.

39. Брехов А.Ф., Щевелева Г.М., Безрядин Н.Н., Фонов В.И. Региональная образовательная программа довузовской подготовки // Региональные проблемы развития системы образования: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. -Пенза, 2000.-С. 21-22.

40. Булюбаш Б. От фрагментарности к целому // Лицейское и гимназическое образование, 2000, № 3.

41. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

42. Вершинин С.И. Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 5-8.

43. Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ, 1999.-538 с.

44. Возиков В.Г. Самое перспективное профессиональное образование -непрерывное//Профессиональное образование. 1999.-№9.-С. 6-7.

45. Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся как направление обновления содержания общего образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 56.

46. Встреча Владимира Путина с воронежскими учителями // Вестник просвещения. Воронеж. - 2000.- № 5-6.- С. 1-2.

47. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики //Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. - 154 с.

49. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика.- 1997.- № 3. -С. 10-15.

50. Глебкин В.В. Интегративные подходы к профильному образованию на примере гуманитарного профиля // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть И. М: НИИРО, 2003. - С. 56-62.

51. Годник СМ. О преемственности в развитии вузовской педагогики // Педагогика высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1974.-С 69-88.

52. Годник СМ. Процесс преемственности высшей школы. Воронеж: ВГУ, 1981,- 187 с.

53. Годник СМ., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников. Воронеж, 1995. - 51 с.

54. Гонтарев Б.А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет. // Вестник высшей школы, 1987, № 2. С. 82-89.

55. Гришина Л.И. Трудный путь развития // Профессионал. 1998.-№4.1. С 3-7.

56. Гузеев В.В. Профильную старшую школу и начальное профессиональное образование можно объединить в одну систему // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 37-43.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИН- ТОР, 1996.544 с.

58. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени — новое образование. // Учителю о психологии. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, М., 1996. -С. 7.

59. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 61-67.

60. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. Леднева B.C., ДикаЮ.И., Хуторского А.В. -М.: ИОСО РАО, 1999-264с.

61. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. Т.П. Бурмистровой, И.В. Фриденберга; Под ред. В.Ф. Венды, В.М. Мунипова. 2-еизд., доп. М.: Мир, 1986. - 326 с.

62. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М: Педагогика, 1978.

63. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Полат Е.С М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

64. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с пол. Л.В. Левицкого, Ю.А. Чванова; Под ред. В.М. Бродянского. М.: Мир, 1981.-456 с.

65. Евладова Е.Б. Дополнительное образование как пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 89.

66. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопросы философии. -2000.-№11.-С. 97-104.

67. Железовская Г.И., Еремина СВ. Принципы формирования дидактических терминов. В сб.: Методология педагогики / Под ред. В.О. Кутьева. Ч. III. - М: Педагогика, 1999. - 68 с.

68. Жижина А.Д. Непрерывность и преемственность литературного образования // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 59- 64.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

70. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-13.

71. Загорский В.В., Менделеева Е.А. Профильное обучение — полноценное образование для избранных? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.:1. НИИРО, 2003. С. 270-272.

72. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. — М: Знание, 1977.

73. Зеньковский В.В. Педагогика. — Париж-М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 1996. — 154 с.

74. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М: Педагогика, 1978. - 128 с.

75. Извозчиков В.А. Слово об информатизации // Наука и школа.-2000.-№ 1.-С. 34-44.

76. Изжеуров Е.А., Симонов Л.П. Подготовительные курсы важнейший элемент системы дополнительного непрерывного образования «школа-вуз» // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. - М., 1999. -Ч. 1.-С.7.

77. Исматуллаев П.Р., Шакашалов А.Ш., Гордеева О.М. Основы изобретательства и патентоведения. Ташкент: Укитувчи, 1990.-150 с.

78. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд- во, 1976.-288 с.

79. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. — СПб., 1877.

80. Каспаржак А.Г. Организация и содержание курсов по выбору как составная часть предпрофильной подготовки // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть И. М: НИИРО, 2003. - С. 78-80.

81. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975.-64 с.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном обрзова-нии//Педагогика. 1996. -№ 2. -С. 14-21.

83. Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994.-№3.-С. 15-21.

84. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика ипсихология». № 6. М.: Знание, 1986. - 80 с.

85. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. — М: Франтэра, 2002. — 108 с.

86. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

87. Колесников Ю.В. Мотивация // Энциклопедия профессионального образования. М.: АЛО, 1999. - Т. 2. - С. 93-94.

88. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

89. Кононец Н.А. Возродим российское лицейское образование // Профессионал. 1998. - № 1. - С. 7-9.

90. Концепция общего среднего образования. // Учительская газета, 23 августа 1988 г.

91. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М: Мысль, 1974.-568 с.

92. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — 1999. № 3. - С. 43-49.

93. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и её основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. — М, 1983. С. 40-48.

94. Краевскнй В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

95. Крылова Н.Б. Социокультурные ценности образования // Новые ценности образования. М, 1995. - Вып. 2. - С. 67-99.

96. Кузнецов А.А., Пинский А.А., Рыжаков М.В., Филатова JI.O. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М.: РАО, ГУ ВШЭ, 2003. - 224 с.

97. Кураков Л.П. Основы инновационной социально-ориентированной модели интегрированного образования. — М.: Вуз и школа, 2002. 510 с.

98. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 392 с.

99. Лазарева И.И., Роньжина В.В. Контроль качества подготовки специалистов в колледже // Профессиональное образование. № 9. - 1999. - С. 16.

100. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

101. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования // На родное образование. 1997.- № 3. - С. 93-95.

102. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М, 1991. - 224 с.

103. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

104. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов// Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). — М: НИИРО, 2003.-С. 10-26.

105. Лернер П.С. Плато эффективности профильного образования учащихся старших классов // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. — М: НИИРО, 2003.-С. 86-101.

106. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М: Издательство ПРИОР, 2001. - 428 с.

107. Липкина Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного образования. — Омск: Омский Гос. Пед. ун.-т, 2002. — 139 с.

108. Лиферов А.П. Реинтеграция образовательного пространства СНГ: проблемы и перспективы // Педагогика. 2000. - № 8. -С.3-9.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

110. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение, 1988.- 191 с.

111. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ. // Профилирование школ: разработка учебных планов: Матер. Междунар. семинара. СПб., 1996. - С. 83-93.

112. Максимова В.Н., Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе. — М: Педагогика, 1981. — 160 с.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.

114. Матвеева О.В. Проектная деятельность в преподавании как технология обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). — М.: НИИРО, 2003. С. 229-230.

115. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

116. Мелихеда Я.И. Подготовительное отделение часть системы непрерывного образования // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. - М., 1999. - Ч. 1.-С. 14.

117. Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М: ГУ ВШЭ, 2002.- 331 с.

118. Моложавый С.С. Принципы постр-я педагогич. процесса и осн. типы построения комплекса. // Педологич. анализ пед. процесса в школе. -М.,1930. С.18.

119. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-25.

120. Национальная доктрина образования в Российской федерации. Проект: Материалы Всерос. совещ. работников образования. М., 2000. - 7 с.

121. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18.

122. Непрерывное образование: (Наука, практика, управление): Сб. на-учн. тр. -М: ИУЭПИ, 2001.- 185 с.

123. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М: Педагогическое общество России, 2000. - 303 с.

124. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.34-44.

125. Новиков A.M. Возможно ли опережающее образование? // Педагогика,- 1998.-№ 8.-С. 10-12.

126. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-11.

127. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование// Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999. - Т. 2. - С. 133-135.

128. Новиков A.M. Опережающее образование // Профессионал. -1998.-№7. -С. 8-10.

129. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-25.

130. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывно го профессионального образования//Педагогика. 1998. - №3.-С. 11-17.

131. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М: Academia, 2000. - 272 с.

132. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы: Пост-е ЦК КПССи СМ СССР. 10 нояб. 1966. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М: Педагогика, 1974. С. 219-224.

133. Образование в современном мире: состояние и тенденции его развития. / Под ред. М.И. Кондакова. М, 1986. - 245 с.

134. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. № 2. С. 2-49.

135. Образовательная политика России на современном этапе: Доклад рабочей группы президиума государственного совета РФ по вопросам реформы образования 29 авг. 2001 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. — М., 2002. — 331с.

136. Образовательная политика России. В 3-х частях // Проект к заседанию рабочей группы Госсовета РФ 03.07.2001. М., 2001.

137. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М: Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем, 2002. — 183 с.

138. Одрин В.М. Метод морфологического анализа технических систем. -М.: ВНИИ ПИ, 1989.-310 с.

139. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

140. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Непрерывное образование // Энциклопедия профессионального образования. М.: АПО, 1999.-Т. 2.-С. 132-133.

141. Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Соловьевой Н.В. Воронеж: ВГУ, 1996.-90 с.

142. Осетрова Н.В., Смирнов А.И., Осин А.В. Книга и электронные средства в образовании. М: Издательский сервис; Логос, 2003. - 144 с.

143. Основные принципы единой трудовой школы: От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.-С. 137-145.

144. Основы социального управления: Учебное пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др. Под ред. В.Н. Иванова. М.: Высш. шк., 2001. -271 с.

145. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.-100 с.

146. Павлова И.В. Конференция «Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 261-266.

147. Пархоменко Н.П., Вяземский Е.Е. «Дорогу осилит идущий.» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 190-198.

148. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 512 с.

149. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002. - 44 с.

150. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для «пользователя» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). — М: НИИРО, 2003.-С. 34-36.

151. Першков СР. Довузовское образование в Пятигорской государственной фармацевтической академии // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. -М., 1999. -Ч. 2. С. 22-23.

152. Пинский А.А. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. — М.: Альянс Пресс, 2004. 312 с.

153. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

154. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Педагогический вестник. Ярославль: ЯГПУ. 1997. -№2.-6 с.

155. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельностиначинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

156. Предпрофильная подготовка: (Материалы эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования) // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 273-307.

157. Преемственность // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 527.

158. Прогностическая концепция целей и содержания образования. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. М: Б.и., 1994. - 131 с.

159. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИОРАО, 1994.-131 с.

160. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования в Челябинской области на 2000-2005 годы. Челябинск, 2000. - 34 с.

161. Программа развития педагогического образования России на 20012010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000. №1.-С. 14-25.

162. Прокофьева Е.А. Технологии обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.).-М: НИИРО, 2003.-С. 187-189.

163. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселёва. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

164. Пыщенко В.П. Гуманитаризация науки как проблема методологии // Проблемы методологии науки. М, 1985.

165. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев- Лада. -М.: Мысль, 1982.-430 с.

166. Рабочая книга социолога. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Наука, 1983.478 с.

167. Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе. — Л, 1924. 45 с.

168. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. - 180 с.

169. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М: Изд-во Российского открытого университета, 1995. — 272 с.

170. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вица школа, 1979. - 175 с.

171. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) // Социальное проектирование в сфере культуры: Методологические проблемы. М: Наука, 1986.-236 с.

172. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. — №10.-С. 100-112.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Российская энциклопедия, 1993.

174. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М.: Министерство образования РСФСР, 1991. - 334 с.

175. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

176. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода 11 Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

177. Сагатовский В.Н. Общественные отношения и деятельность // Вопросы философии. 1981. - № 12. - С. 69-75.

178. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

179. Самоварщиков Ю.В. Взаимодействие вуза и школы в создании профильного обучения // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть И. — М: НИИРО, 2003.-С. 152-162.

180. Самойлик Г. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 47-53.

181. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика, 1999, № 1.-С. 35-39.

182. Сенашенко B.C., Комиссарова Н.Н. Введение магистратуры в вузах России // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Ин-форм.-анал. сб. М., 1995. - Вып. 5-6.-С. 1-16.

183. Сергеева Г.П. Профильная школа в образовательной области «Искусство»: миф или реальность? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003.-С. 123-132.

184. Сериков В.В. Образование и личность. М: Логос, 1999. - 270 с.

185. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984.-№10.-С. 87-99.

186. Силин В.В. Сорок четвертый, технологический // Коммуна. Воронеж. - 2000.-№ 56. - С. 1.

187. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Рос. педагогическое агентство, 1997. - С. 264.

188. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

189. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-295 с.

190. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии.-2001. № 3. - С. 48-57.

191. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования. Петрозаводск: Институт педагогических инноваций, 1996.

192. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стереотипное. - М.: Русский язык, 1989.-624 с.

193. Смаль Н.А., Кущенко СМ. Развитие системы довузовского образования в современных условиях // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч.-практ. семинара. М., 1999.-Ч. 2. -С. 24-25.

194. Смирнов А.В. О необходимости создания научно координационного Центра формирования образовательной среды // Образовательная индустрия. - 1999.-№ 5.-С. 2-5.

195. Советский энциклопедический словарь / Под ред. Прохоро ва A.M. -4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987. - С. 1054,1071.

196. Советский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1986.- 1599 с.

197. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под. ред. Е.С. Полат. М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

198. Соковнина Н.А. О приемах осуществления профильного образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр.конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 83-86.

199. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В. Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. - 384 с.

200. Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования / Под ред. Соловьевой Н.В. Воронеж: ВГУ, 1997. - Ч. 1,2.- 134 с.

201. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

202. Субетто А.И. Очерки теории качества (авторская ретроспекция). -М.: Костромской государственный университет им. А.Н. Некрасова, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.

203. Судакова А.А., Сальникова Н.П., Левина В.К. О преемственности знаний абитуриент-студент // Проблемы высшей школы России на рубеже XXI века: Тез. докл. науч.-практ. конф. Пенза, 1994.-Ч. 1.-С. 40-41.

204. Темник В.В. Новая философия профессионального образования // Профессиональное образование. 1999. - № 12. - С. 5.

205. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М: Педагогика, 1983. -352 с.

206. Тоффлер А. Третья волна. М.: Аст, 1999. - С. 408.

207. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999. -425 с.

208. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

209. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

210. Усова А.В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 2-6.

211. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 30-33.

212. Устав средней общеобразовательной школы: Одобрен пост. СМ СССР 8 сент. 1970 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. С.228-235.

213. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы. «Круглый стол» // Педагогика. 1996. - № 2. -С. 31-36.

214. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. — М.: Минобразования, 1999. 68 с.

215. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 32 с.

216. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

217. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М, 1972. - 180 с.

218. Федосова Н.А., Соловьёв В.Н. Профильное обучение в системе непрерывного образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003.-С. 112-119.

219. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Издательский центр АПО, 2000. - 83 с.

220. Филиппов В.М. Образование должно объединить общество // Профессиональное образование. 2000. - № 1. - С. 2.

221. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднеепрофессиональное образование. -2000.-№2.-С. 3-19.

222. Филиппов В.М. Учить по-русски // Московский комсомолец. 2000. -20-27.01.-С. 26.

223. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

224. Философский словарь / Под ред. Фролова И.Т. М.: Изд-во политической литературы, 1980. - С. 7, 58-59, 228, 269-270, 293-294.

225. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. -424 с.

226. Фролов И.В. Профильное обучение в условиях сельской школы: состояние проблемы // Наука и школа. 2000. - № З.-С. 48-53.

227. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования: Систематизация конструирования / Пер. с нем. В.В. Титова. JL: Машиностроение, 1969. -165 с.

228. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, J1.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1999. - С. 87-129.

229. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений / Пер. с англ. Е.Г. Коваленко; Под ред. В.Ф. Венды. М.: Мир, 1973. - 263 с.

230. Хубка В. Теория технических систем / Пер. с нем. В.В. Ачкасова и др.; Под ред. К.А. Люшинского. М.: Мир, 1987. - 208 с.

231. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - С. 219.

232. Центральный Военно-исторический архив, ф. 314, д. 1651 за 1732 г.,л. 6-7.

233. Чандаева С.А. Проект организации личностно-ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский периоднепрерывного образования // Наука и школа. 1999. - № 4. - С 24-29.

234. Чеканова Э.Е. Система довузовского образования как условие социальной компетентности // Инновационные образовательные технологии. Саратов: СГТУ, 1998. - С. 108- 110.

235. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1988. - 84 с.

236. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 285 с.

237. Четвёртая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. / Э.Д. Днепров. М: Интерпракс, 1994. - 242 с.

238. Чурекова Т.М., Тарасова В.Г. Довузовское образование основа подготовки специалиста // Проблемы довузовской подготовки: Тез. докл. науч,-практ. семинара. - М., 1999. - Ч. 1.-С. 20-21.

239. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. -Л» 2. - С. 107-115.

240. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

241. Шило Л.Л. Профильность перспективное направление модернизации образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М: НИИРО, 2003.-С. 75-78.

242. Шимина А.Н. Уроки немецкой классики в образовательном пространстве // Проблемы развития общества и образования: Межвуз. сб. науч. тр. -Воронеж: ВГПУ, 2000. Вып. 2.-С. 3-10.

243. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1988. - 354 с.

244. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качеств образования. -М, 2000.

245. Штанько В.И. Информация. Мышление. Целостность: Монография. -Харьков, 1992.- 144 с.

246. Щевелева Г.М. Организация довузовского образования сельских школьников // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 28-32.

247. Щевелева Г.М. Профессионально ориентированная региональная довузовская подготовка. // Профессиональное образование. - 2001. - №2. - С. 21.

248. Щевелева Г.М., Безрядин Н.Н., Брехов А.Ф. Реализация основополагающих принципов НО на переходном этапе от школы к вузу // Современные технологии обучения: Тез. докл. VI Междунар. конф. СПб., 2000. - Ч. 2. - С. 149- 150.

249. Щевелева Г.М., Безрядин Н.Н., Брехов А.Ф. Технологии дистанционного обучения в подготовке абитуриентов // Современные технологии обучения: Материалы V Междунар. конф.-СПб., 1999.-С. 209.

250. Щевелева Г.М. Дерканосова Н.М. Принципы формирования системы непрерывного образования // Современные технологии обучения в высшей школе: Сб. статей науч.- метод, конф. ВГТА. Воронеж: ВГТА, 1999. - С. 16-19.

251. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136 с.

252. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

253. Яковлева Н.О. О педагогическом проектировании // Профессиональное образование, 2001. № 5. - С. 13-14.

254. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002. № 6. - С. 8-14.

255. Яковлева Н.О. Проектировочная компетентность как важный фактор профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов //

256. Интеграция методической (научно- методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 февраля 2002 г. Часть I. - Челябинск: Изд- во ИИУМЦ «Образование», 2002. - С. 28-29.

257. Яковлева Н.О. Социально-исторические предпосылки возникновения и становления проблемы педагогического проектирования // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2002. № 3. - С. 156-167.

258. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Ев- роп. ин-т. экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

259. Solomon R.L. An extension of control group design. Psychol. Bull., 1949,46, 137-150.

260. Wiener N., Rosenblueth A. The role of models in science. Philosophy of science, 1945. -№12.

261. Woodson Th.J. Introduction to Engineering Design. -N.Y., 1966.

262. Диссертации и авторефераты диссертаций

263. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . доктора пед. наук. Екатеринбург, 1997. -354 с.

264. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 410 с.

265. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990.

266. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 408 с.

267. Левина Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности: Дис— канд. филос. наук. Куйбышев, 1985. - 158 с.

268. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 371 с.

269. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования обще профессионального образования в высшем техническом учебном заведении: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 456 с.

270. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антро- по-ориентированного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 347 с.

271. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эг- вес, 1999.-120 с.1. ПРИЛОЖНЕНИЕ

272. Томский государственный педагогический университет Авторская профильная экспериментальная программа1. Савчина Т.Г.1. ПРОГРАММА ИСТОРИЯдля гуманитарного профиля 8-9 КЛАССЫ; 10-11 КЛАССЫ1. Москва 20091. Пояснительная записка

273. Предлагаемая программа исторического образования построена на основеконцентрической модели обучения, включающей два относительно самостоятельных концентра основная и средняя (полная) школа.

274. В отношении учебного времени, выделяемого на изучение предмета, программа не выходит за рамки гуманитарного профиля.

275. Предлагаемый подход не связывает администрацию и учителя формальными рамками, может стимулировать творчество учителя, побудить его проявить инициативу, свой индивидуальный педагогический почерк.

276. Критерии оценки знаний и умений учащихся при изучении курсов истории в основной школе

277. Владение понятиями на уровне обобщенных представлений и четких формулировок (примеры понятий: археология, история, первобытный человек, цивилизация и др.).

278. Владение фактами (например, период могущества Афин и др.).

279. Понимание специфики дидактических единиц исторического знания (факты, понятия, причинно-следственные связи, закономерности, мировоззренческие идеи).

280. Критерии оценки знаний и умений учащихся при изучении курсов истории в старших классах

281. Владение научной проблематикой истории как учебного предмета (с учетом профильного характера исторического образования в своем классе).

282. Умение формулировать учебную проблему в контексте обучения, находить пути решения этой проблемы.

283. Понимание специфики исторических эпох и роли личностей в истории, умение давать оценку роли личности в истории.

284. Умение анализировать версии исторического процесса, выделять критерии, составляющие их основу.1. Рекомендуемая литература

285. Примерные программы исторического образования для общеобразовательных учреждений

286. Богданов А.П., Вяземский Е.Е. и др. История с древнейших времен до наших дней // Программы для общеобразовательных учреждений. История. -М.: Просвещение, 1997.

287. Богданов А.П., Вяземский Е.Е. Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней. Издание исправленное и дополненное. М.: Центр гуманитарного образования, 1998.

288. Примерные программы основного общего образования. /Сост. А.М.Водянский, Н.Н.Гара. М.: Дрофа, 1998.

289. Примерные программы начального общего образования /Сост. А.М.Водянский, И.А.Петрова. М.: Дрофа, 1999.

290. История России. Программа учебного курса для старших классов. /Составители: д.и.н. О.В.Волобуев и др. М.: Информационно-издательское агентство «Русский мир», 1997.

291. Программы повышения квалификации учителей истории

292. Баранов П.А. Теория и методика обучения истории. Модульная программа для системы постдипломного образования. С.-Петербург, 1999.

293. ВяземскийЕ.Е., Шемякин Я.Г. Программа курса повышения квалификации по проблеме «История России в контексте истории мировых цивилизаций». М.: Академия ПКиПРО, 2001.

294. Коваль Т.В. Содержание и современные технологии преподавания истории. Программа повышения квалификации преподавателей истории и дидактические материалы к программе. М.: Академия ПКиПРО, 2001.

295. Программы дополнительного образования и воспитания для общеобразовательных учреждений

296. Евладова Е.Б., Петракова Т.И. Путешествие к истокам. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования учащихся 5-7 классов на уроках и во внеурочной деятельности. М.: Прогресс-Юниор, 1994.

297. Планирование курсов истории в общеобразовательных учреждениях

298. Примерное планирование курсов истории и предметов образовательной области «Общественные дисциплины». М.: Центр инноваций в педагогике, 1996.

299. Примерное планирование курсов истории и граждановедения. Для основной школы /Под ред. А.П.Прохорова. М.: Школа-Пресс, 1999.

300. Захарова Е.Н. Примерное планирование изучения курса всеобщей истории в 10-11 классах. М.: АРКТИ, 2002.

301. Информационно-методические и справочные материалы

302. Справочник преподавателя общественных дисциплин. /Авторы-составители Е.Е.Вяземский, Т.И.Тюляева. М.: ЦГО, 1998.

303. Каталог-справочник «Российский учебник» 1997/1998 учебный год. -М.: ИЦ «Академия», 1997.

304. Перечень-каталог учебно-методических изданий на 2002/2003 учебный год. М.: Министерство образования РФ, Ассоциация издателей учебной литературы «Российский учебник», 2002.

305. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сборник 1. Начальная школа. Основная школа. Проект. М.: Минобразование РФ, Национальный фонд подготовки кадров, 2001.

306. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сборник 2. Средняя (полная) школа. Общеобразовательный уровень, Профильный уровень. Проект. М.: Минобразование РФ, Национальный фонд подготовки кадров, 2001.

307. Комплект материалов по организации и проведению мониторинга эксперимента в регионе (Организация первого этапа мониторинга. Анкеты). М.: Минобразование РФ, Национальный фонд подготовки кадров, 2001.1. VIII класс

308. НОВАЯ ИСТОРИЯ XIX ВЕК (2 ч. в неделю, I полугодие 24 ч.)

309. Раздел I. Мир в первой половине XIX в Тема 1. Политическая картина мира к началу XIX в

310. Страны мира к началу XIX в. «Великие» империи и «малые» национальные государства. Зоны влияния, колониальные и зависимые страны. Понятие о контактных зонах во взаимоотношениях держав.

311. Тема 2. Европа в эпоху наполеоновских войн

312. Наполеоновская империя. Роль войны в ее существовании. Непримиримость англо-французских противоречий. Континентальная блокада. Наполеоновские войны и отношение к ним со стороны «малых» народов и «великих» правителей.

313. Культ Наполеона в Европе. «Герой и толпа». Успехи завоевателя и начало освободительной борьбы народов Европы. Народная война в Испании.

314. Столкновение Франции и России. Тильзитские принципы новое слово в отношениях между странами. Поход в Россию и гибель «Великой армии». Крах наполеоновской империи.

315. Тема 3. Раздел мира по Венскому конгрессу. Европа 20-40 гг.

316. Итоги наполеоновских войн. Венский конгресс. «Священный союз» и европейский порядок. Решения Венского конгресса как основа новой системы международных отношений.

317. Портреты деятелей Венского конгресса: Меттерних, Талейран, Александр I, Веллингтон. Тип государственного деятеля начала XIX в.

318. Тема 4. Становление индустриального общества в первой половине1. XIX в.

319. Основные черты индустриального общества (классического капитализма) в Западной Европе: свобода, товарное производство, рыночные отношения, конкуренция, быстрая техническая модернизация, банки и кредиты, невмешательство государства в экономику.

320. Тема 5. Западноевропейская культура

321. Открытия в области математики, астрономии, физики и химии. Прогресс в земледелии. Развитие техники в металлургии, машиностроении, транспорте и связи. Идейные течения в обществознании.

322. Раздел II. Мир в середине и второй половине XIX в.

323. Тема 1. Кризис империй в Европе середины века

324. Австрийская империя «Лоскутная империя». Развитие национальных культур и самосознания народов. Национальный вопрос и его решение. Политика Венского двора по отношению к Италии. Революции 1848-1849 гг. в Австрийской империи, Германии и Италии.

325. Османская империя. Устройство Османской империи. Национальные проблемы и пути их разрешения. Конфессиональное размежевание подданных и его значение. Политика европейских держав в этой схватке. Начало реформаторского движения, причины его неудач.

326. Россия. Попытка восстания декабристов и «реформаторство» Николая I. Их последствия в связи с изменениями в Европе. Крымская катастрофа России и необходимость коренных перемен. Восточный вопрос, его этапы и значениедля Европы и мира.

327. Тема 2. Новые державы на карте мира

328. Революции 1830 гг. и 1848-1849 гг. в Европе и их значение.

329. Италия. Борьба за независимость. Революционный путь Гарибальди и политика Мадзини. К.Кавур. Итальянская литература. Музыка Дж.Верди.

330. Германия. О. фон Бисмарк. Прусский милитаризм и германский империализм. Франко-Прусская война. «Пруссаки» и Парижская коммуна. Культура единой Германии и новая немецкая философия. Музыка Р.Вагнера.

331. Япония. Кризис японского традиционализма, проблемы модернизации. Революция Мейдзи. Особенности японского империализма. Государственный строй и колониальная политика. Японская культура на переломе.

332. США. Север и Юг. Гражданская война 1861-1866 гг. А.Линкольн. Уничтожение рабства. «Реконструкция» Юга. Бурное экономическое развитие после гражданской войны. Доктрина Монро. Проникновение США в Азию. Специфика формирования североамериканской культуры.

333. Тема 3. Особенности развития индустриального общества и колониальные империи второй половины XIX в.

334. Монополии. Типы монополий. Формирование государственного капитализма. Новые формы в системе традиционных социально-экономических отношений.

335. Геополитическая картина мира. Развал «Венской системы». Борьба за рынки. Милитаризм. Гонка вооружений. Неизбежность военных столкновений, начало блоковой политики.

336. Основные колониальные владения. Национально-освободительная борьба народов Латинской Америки. С.Боливар. Образование и развитие независимых государств. Освободительная война 1895-1898 гг. на Кубе. Хосе-Марти.

337. Восстание 1857-1859 гг. в Индии.

338. Специфика колониальной политики в Китае. Тайпинское восстание, восстание 1899-1900 гг. в Китае.

339. Политическая карта Африки. Борьба Эфиопии за независимость. Национально-освободительные движения в Африке южнее Сахары.

340. Тема 4. Политическая карта мира конца XIX в.

341. Нарастание противоречий между великими державами. Основные узлы противоречий: франко-германский, англо-германский, русско-английский, русско-германский. Русско-французский союз, Тройственный союз, Антанта. Ситуация на Балканах, в Юго-Восточной Европе.

342. Ведущие общественно-политические течения. Отношение их к войне. «Казус Мильерана». Оборончество и пораженчество. II Интернационал. Международное социал-демократическое движение. Национализм и шовинизм в общественном сознании Европы.

343. Образование Болгарского государства. Независимость Сербии, Черногории и Румынии. Освобождение славян и греков от османского владычества и притязания Австро-Венгрии. Балканский кризис. Балканские войны пролог первой мировой войны.

344. Тема 5. Европейская культура рубежа веков

345. Демократизация культуры. Материализм и идеализм. Духовные и мистические искания. Революция в естествознании. Достижения в науке и технике. Автомобили и воздухоплавание. Быт и нравы разных социальных слоев Западной Европы.

346. Повторение, итоговое обобщение1. VIII класс

347. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ. РОССИЯ В XIX ВЕКЕ (2 ч. в неделю, II полугодие 44 ч.)

348. Раздел I. Россия в 1800-1825 гг.

349. Тема 1. Российская империя в 1-й четверти XIX века

350. Особенности социально-экономического развития страны. Территория, население, хозяйственное районирование. Развитие сельского хозяйства, промышленности, городов, торговли. Кризис крепостничества.

351. Государственный строй и внутренняя политика российского самодержавия

352. Положение России в мире. Направление внешней политики, роль М.И.Д. Участие России в войнах коалиции против Франции. Присоединение Финляндии.

353. Тема 2. Отечественная война 1812 года

354. Причины и начало войны. Назначение М.И.Кутузова. Бородинское сражение. Оставление Москвы. Вытеснение французской армии из России. 1813-1814 гг. заграничные походы русской армии. Венский конгресс и «священный союз». Польская конституция 1815 года.

355. Герои войны М.М.Милорадович, П.Багратион, Н.Раевский, Д.Давыдов. Война 1812 г. в литературе и в искусстве (Л.Толстой, В.Верещагин).

356. Тема 3. Декабристское движение

357. Конституционный кризис осенью 1825 г. Восстание декабристов. Суд и следствие над ними. Жены декабристов.

358. Современники и историки о движении декабристов. Значение их деятельности.

359. Персоналии: Александр I, А.А. Аракчеев, М.М. Кутузов, П.И. Багратион, М.Б. Барклай де Толли, П.И.Пестель, Н.М.Муравьев, С.П.Трубецкой, Николай I.

360. Раздел II. Российская империя 1825-1855 гг.

361. Правление Николая I Тема 1. Внутренняя политика российского самодержавия при1. Николае I

362. Консервативное реформаторство: государственное устройство, крестьянский вопрос, город и финансы, образование и культура. А.Х.Бенкендорф, П.Д.Киселев, Е.Ф.Канкрин, С.С.Уваров.

363. Тема 2. Общественная мысль России в годы Николаевскогоправления

364. Консервативно-охранительное направление. «Теория официальной народности». П.Я.Чаадаев. Зарождение либеральной идеологии: западники и славянофилы. Революционно-демократическая идеология и русский общинный социализм. Споры о судьбе России.

365. Тема 3. Внешняя политика 1825-1855 гг.

366. Россия в «Священном союзе». «Восточный вопрос» в российской политике. Русско-турецкая война 1828-1829 годов. Ункяр-Искелесийский договор 1833 года.1. Присоединение Кавказа.

367. Крымская война 1853-1856 годов.

368. Итоги правления Николая I.

369. Суждения о нем современников и историков.

370. Основные понятия: консервативная реформа, 3-е отделение, жандарм, теория официальной народности, либеральная идеология, общинный социализм.

371. Тема 4. Русская культура 1-й половины XIX в.

372. Архитектура: А.Н.Воронихин, А.Д.Захаров, К.И.Росси.

373. Живопись: К.П.Брюллов, И.А.Иванов, П.А.Федотов.

374. Музыка: М.И.Глинка. Театр: М.С.Щепкин.I1. Культура народов России.

375. Раздел III. Россия в правление Александра II.1855-1881 гг.

376. Тема 1. Отмена крепостного права. «Великие реформы»1. Александра II

377. Александр II как государственный деятель. Подготовка крестьянской реформы 1861 г. Личное освобождение, наделение землей, выкупная операция, крестьянское общественное управление. Оценки реформы в обществе.

378. Тема 2. Социально-экономическое развитие России в пореформенный период. 1861-1890-е гг.

379. Тема 3. Реформы 1860-70-х годов Земская реформа 1864 г. Городская 1870. Судебная 1864. Образовательная, военная реформы 1874 г. Их суть, характер, значение (Н.А.Милютин, П.А.Валуев, Д.А.Милютин).

380. Тема 4. Русское общество и реформы Консервативный лагерь. М.Н.Катков. Либеральный лагерь. П.А.Валуев. Демократический А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский.

381. Тема 6. Внешняя политика России. 1860-1880 гг. А.М.Горчаков. Борьба за отмену «нейтрализации» Черного моря. Русско-турецкая война 1877-1878 г. Сан-Стефанский договор. Берлинский конгресс. Присоединение Казахстана и Средней Азии.

382. Практические, семинарские занятия. Повторение. Итоговое обобщение.

383. Основные понятия: крестьянская реформа, временно обязанный крестьянин, чересполосица, отрезки, земства, городские думы, суд присяжных, адвокат, всесословная воинская повинность, радикальное движение, индивидуальный террор.

384. Раздел IV. Россия в правление Александра III.1881-1894.

385. Тема 1. Внутриполитическое развитие при Александре III

386. Контрреформы или консервативные реформы? Реорганизация МВД, политика в области образования земств, судов присяжных.

387. К.П.Победоносцев, Д.А.Толстой, И.А.Вышнеградский, С.Ю.Витте экономическая политика правительства.

388. Тема 2. Общественное движение Консерваторы, либералы, революционная идеология. Распространение марксизма в России. Начало его соединения с рабочим движением. Г.В.Плеханов и группа «Освобождение труда».

389. Тема 4. Культура России во II половине XIX в. Развитие науки, образования. Университет Шанявского. Печать. Философия. История. Литература. Основные тенденции в развитии изобразительного искусства. К.Д.Ушинский, Д.И.Менделеев, А.Г.Столетов, П.Н.Яблочков,

390. A.С.Попов, С.М.Соловьев, Н.Я.Данилевский.

391. Литература: Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, Н.А.Некрасов, И.С.Тургенев. Избразительное искусство: Н.Н.Крамской, В.Г.Перов, И.Е.Репин,1. B.И.Суриков.1. Театр: А.Н.Островский.

392. П.И.Чайковский. «Могучая кучка», М.П.Мусоргский. Вклад русской культуры в мировую. Итоговый урок: Россия к концу XIX века.

393. Выводы: Повторительно-обобщающий урок по курсу «XIX век в истории России».1561. класс (68 ч.) ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ. XX ВЕК ИСТОРИЯ РОССИИ

394. Раздел I. Россия. 1900-1917 гг.

395. Тема 1. Россия на рубеже XIX-XX веков

396. Рубеж веков это эпоха модернизации. Россия - страна второго эшелона модернизации. Особенности развития промышленности, сельского хозяйства, транспорта, связи.

397. Основные понятия: модернизация, догоняющее развитие, многоуклад-ность экономики. Государственный капитализм, индустриализация.

398. Территория и население Российской империи, сословия и классы, конфессии, народы, особенности государственного устройства.

399. Российское самодержавие в начале XX в. Николай II. С.Ю.Витте и его реформы. Национальная политика.

400. Общественные движения в начале XX в. Образование социал-демократической партии и партии эсеров.

401. В.И.Ульянов (Ленин), Л.Мартов, Г.Плеханов, В.М.Чернов.

402. Внешняя политика России в начале XXв.

403. Основные направления: Русско-японская война 1904-1905 гг. Причины и характер войны. Военное поражение. Отношение к войне в российском обществе.

404. Повторителъно-обобщающий урок.

405. Тема 2. Революция 1905-1907 гг.

406. Причины и начало революции. Политические лагеря (расстановка социально-политических сил).9 января 1905 года. Стачечное движение. Развитие революции весной и летом 1905 года. Возникновение советов. Восстание на броненосце «Потемкин».

407. Октябрьская политическая стачка. Конституционный «Манифест» 17 октября 1905 г. Формирование политических партий. А.И.Гучков, П.Н.Милюков, П.Б.Струве, А.И.Дубровин, В.М.Пуришкевич.

408. Вооруженное восстание в Москве. Спад революции. Начало российскогопарламентаризма. I и II Государственные Думы.

409. Основные понятия: либерал, консерватор, монархист, черносотенцы, избирательная курия, конституционный манифест, «думская» монархия.

410. Тема 3. Россия между двумя революциями. 1907-1916 гг.

411. Социально-экономическое и политическое развитие России 1907-1914 гг. Третьеиюньская монархия. П.А.Столыпин и его реформаторская деятельность. Разоружение общины «сверху», хутора, отруба, переселенческое движение.

412. Экономический подъем. Общественное движение 1907-1917 гг.: «Вехи», «думские» партии и их лидеры, эсеровский террор, деятельность социал-демократов.

413. Национальная политика царизма. Дело Бейлиса.

414. Культура России в начале XX века.

415. Участие России в I Мировой войне.

416. Повторителъно-обобщающийурок.

417. Тема 4. Революция 1917 года

418. Октябрь 1917 г. Формирование советского правительства. В.И.Ленин, Л.Д.Троцкий.

419. Первые декреты новой власти. Распад российской государственности. Независимость Польши и Финляндии. Значение революции 1917 г.

420. Основные понятия: революционный кризис, историческая альтернатива, революционное насилие, радикальная программа, диктаторский режим.

421. Повторительно-обобщающий урок. (Практическое занятие).

422. Раздел II. История СССР. Советская эпоха Тема 1. Установление советской власти

423. Триумфальное» шествие советской власти. Формирование нового государственного аппарата. Создание Красной гвардии, рабоче-крестьянской милиции, ВЧК.

424. Созыв и роспуск Учредительного Собрания. Брестский мир и его последствия. Утверждение в РСФСР однопартийной диктатуры.

425. Экономическая политика советской власти. От «красногвардейской атаки на капитал» к «очередным задачам советской власти».

426. Политика в области культуры. Борьба с неграмотностью. Советская пропаганда.

427. Тема 2. Гражданская война и иностранная интервенция

428. Предпосылки, начало гражданской войны. Расстановка социально-политических сил, их позиции. Основные этапы гражданской войны, ее фронты и территории.

429. Тема 3. Советская Россия в годы НЭПа (1921-конец 1920-х годов)

430. Внешнеполитическое положение РСФСР к началу 1920-х годов. Прорыв дипломатической блокады. Генуэзская конференция.

431. Причины и суть НЭП. Значение кризисных явлений начала 1920-х годов в изменении политического курса Советского правительства. Кронштатское восстание. Тамбовское восстание. Голод 1921 г. в Поволжье.

432. Многоукладность экономики в годы НЭП. Развитие кооперации. Значение работ А.Ф.Чаянова, Н.Д.Кондратьева.

433. Кризисы в период НЭПа. Внутриполитическая борьба. Начало утверждения «культа личности».

434. Образование СССР. Первая конституция СССР, ее значение.

435. Тема 4. СССР в 1930-е годы. Утверждение сталинского режима

436. Причины и суть сталинизма. Бюрократизация общества. Усиление деятельности карательных органов. Развертывание массовых репрессий. Основные политические процессы.

437. Индустриализация. Первые пятилетки. Их итоги и значение.

438. Коллективизация сельского хозяйства. «Великий перелом». Массовые репрессии по отношению к крестьянству. Голод 1932-1933 гг.

439. Осуществление сталинской политики в области культуры. Переход к всеобщему обязательному начальному образованию. Отношение к интеллигенции. Идеология тоталитаризма. Положение советской науки.

440. Международные отношения и военная политика СССР в 1930-е годы. Вступление в Лигу Наций. Борьба за коллективную безопасность. Англо-франко-советские переговоры 1939 г. Пакт о ненападении. Секретные протоколы. Просчеты и ошибки внешней политики.

441. СССР накануне Великой Отечественной войны. Меры по укреплению обороноспособности страны.

442. Повторителъно-обобгцающий урок.

443. Основные понятия: тоталитаризм, культ личности, командно-административная система, политические репрессии, индустриализация, культурная революция.

444. Тема 5. Великая Отечественная война

445. Причины, характер периодизация войны. Планы, цели сторон.

446. Нападение фашисткой Германии на СССР. Оборонительные сражения летом 1941 года. Мероприятия по организации отпора врагу. ГКО, Ставка Верховного главнокомандования. Причины поражения Красной Армии.

447. Советский тыл в годы войны. Партизанское движение и подполье в тылуврага.

448. Военные операции 1944 9 мая 1945 года. Битва за Берлин. Капитуляция Германии. Крымская и Потсдамская конференции.

449. Итоги войны. Кампания СССР на Дальнем Востоке.

450. Цена победы. Мнения историков.

451. Советские военачальники: Г.К.Жуков, И.С.Конев, К.К.Рокосовский, А.М.Василевский, И.Д.Черняховский и др.

452. Повторителъно-обобщающий урок

453. Основные понятия: стратегическая оборона, стратегическая инициатива, коренной перелом, экономическая и военно-политическая победа, антигитлеровская коалиция.

454. Тема 6. СССР в послевоенные годы. 1945-1953

455. Изменения положения СССР на международной арене. Становление «биполярного мира».

456. Ход восстановительного процесса в СССР. Основные черты послевоенной жизни, быта и труда народа.

457. Политическое развитие. Последние сталинские репрессии.1. Смерть И.В.Сталина.

458. Тема 7. СССР в 1953-1964 годах

459. Общественно-политическая жизнь страны в годы «хрущевского десятилетия». «Оттепель». Осуждение сталинизма XX съездом КПСС. Недостатки и противоречия хрущевских реформ в политической и социально-экономической области.

460. Развитие науки и техники в СССР. Основные события духовной жизни: вечера поэзии, художественные выставки, кинофестивали.

461. Р.Рождественский, А.Вертинский, А.Галич. «Шестидесятники».

462. Внешняя политика СССР в 1953-1964 годах. Отношение со странами социализма, с западным миром, с развивающимися странами. Карибский кризис. Приоритеты мирного существования.

463. Н.С.Хрущев как реформатор.

464. Основные понятия: оттепель, демократизация, волюнтаризм, развенчание культа личности.1. Резерв 4 часа.

465. Тема 8. СССР в 1964-1985 годах

466. Социально-экономическое развитие и общественно-политическая жизнь страны. Формирование механизмов «торможения». Кризисные явления в политической и духовной жизни общества. «Застой».

467. Возникновение и развитие правозащитного движения в СССР. А.Сахаров, А.Солженицын.

468. Внешняя политика СССР в 1960-середины 1980 гг. От «разрядки» к новому обострению международной напряженности.

469. Повторителъно-обобщающий урок

470. Тема 9. СССР в годы перестройки

471. Причины и задачи перестройки, провозглашенной М.С.Горбачевым. Сложности и противоречия данного политического курса. Содержание социально-экономических и политических преобразований.

472. Изменения во внешнеполитическом курсе. «Новое политическое мышление».

473. Нарастание кризисных явлений в стране. Дезинтеграционные процессы. Август 1991 г. Распад СССР. Итоги перестройки.

474. Основные понятия: перестройка, гласность, многопартийность, рыночные реформы.

475. Раздел III. Российская Федерация на современном этапе развития

476. Становление суверенного Российского государства. Первый Президент России Б.Н.Ельцин.

477. Реформы Е.Т.Гайдара. Начало перехода к рыночной экономике. Приватизация и ее последствия. Экономические, социальные, политические и межнациональные проблемы России в 90-е годы.

478. События октября 1993 г. Принятие новой Конституции РФ. Ликвидация советской системы.

479. Трудности переходного периода. Социальные последствия реформ и перехода к рыночной экономике.

480. Культурная и духовная жизнь российского общества. Новые ценностные ориентации российского человека.

481. Межнациональные отношения в РФ. Отношения федерального Центра и регионов. Война в Чечне, ее причины и последствия. Российский федерализм.

482. Международное положение России. Россия и СНГ. Россия и Запад. Россия и Восток.

483. Отставка первого Президента РФ Б.Н.Ельцина. В.В.Путин Президент РФ.

484. Россия в начале XXI века поиски приоритетов внутренней и внешней политики.

485. Мой родной край. Особенности экономики и культуры. Местное самоуправление.

486. Повторение. Итоговое обобщение.1. класс (34 ч.)1. НОВЕЙШАЯ ИСТОРИЯ. XX ВЕК.

487. Раздел I. Первая мировая война Тема 1. Карта мира к началу Первой мировой войны

488. Стратегические планы воюющих сторон. Политико-экономическая характеристика стран Тройственного союза. Политико-экономическая характеристикастран Антанты и союзников. Соотношение средств, целей и возможностей сторон в войне 1914-1918 гг.

489. Тема 2. Основные военные и политические события Первой мировойвойны

490. Военные действия на Западном и Восточном фронте, в Закавказье и на Ближнем Востоке 1914-1916 гг. Изменения в характере войны: новые виды вооружений, новые тактические схемы. Общественное мнение. Шпиономания.

491. Экономические и политические кризисы 1917-1918 гг. и их последствия. Крушение четырех империй: Российской, Австро-Венгерской, Германской и Османской. Военные и дипломатические итоги для стран Европы и Востока.

492. Тема 3. Последствия Первой мировой войны

493. Карта мира 1918 г. Революции в Европе (Россия, Германия, Венгрия, Словакия). «Закат Европы». Изменения в общественном сознании европейцев к концу войны. Послевоенный духовный кризис европейцев. Его отражение в литературе и искусстве.

494. Тема 4. Идеология революций начала века

495. Системные преобразования в обществе. Революция в науке. Революция в сознании. Революция в искусстве. Революция политическая.

496. Различные пути борьбы за национальное освобождение и социальный прогресс. Ненасильственное сопротивление в Индии М.Ганди. Вооруженная национально-освободительная борьба в Турции.1. Повторение, обобщение.

497. Раздел II. От Первой ко Второй мировой войне Тема 1. Мировой кризис конца 20-х гг. Варианты политических решений

498. Экономическая и политическая составляющие кризиса. Два основных пути выхода. «Новый курс» Рузвельта как попытка выхода из кризиса.

499. Тоталитарные режимы в Европе и Азии как альтернативный путь выхода из кризиса. Общая природа тоталитаризма. Национальные разновидности фашизма.

500. Становление Гитлеровского режима в Германии НСДРП у власти (19331939 гг.).

501. Тема 2. Мир накануне Второй мировой войны

502. Победа народного фронта в Испании и гражданская война. Международный характер борьбы демократических и левых сил с фашизмом.

503. Литература и искусство против фашизма. «Имперский стиль» и искусство тоталитаризма.

504. Тема 3. Вторая мировая война

505. Стратегические планы сторон. Начало войны: 1939-1940 гг.

506. Нацистское нападение на СССР. Великая Отечественная война.

507. Антигитлеровская коалиция. Основные театры военных действий 19401945 гг. Итоги и уроки войны.

508. Тема 4. Мир после Второй мировой войны

509. Потсдамская конференция. Ее итоги. Вопрос о репарациях. Будущее Германии. Осуждение военных преступников.

510. Конференция в Сан-Франциско. Создание ООН. Совет Безопасности и его задачи. Идея коллективной безопасности. Отношение СССР к идее коллективной безопасности. Противоречия бывших союзников.

511. Превращение США в ведущую державу западного мира. «Ядерная дубинка» и внутренняя политика. Маккартизм.1. Повторение, обобщение.

512. Раздел III. «Холодная война» и ее место в мировой истории Тема 1. Военное и экономическое противостояние

513. Речь Черчилля в Фултоне. Принципы «англо-саксонского» устройства мира. Доктрина «сдерживания». План Маршалла и его реализация в Европе и Азии.

514. Период «народной демократии» в Восточной Европе. Переход власти в странах Восточной Европы в руки компартий. Удаление коммунистов из правительств стран Западной Европы.

515. Берлинская блокада. Северо-Атлантический договор, ЦАТО. Мировая социалистическая система, СЭВ, ОВД. Раскол Германии. Образование КНР. Раскол Кореи и Вьетнама.

516. Ядерный паритет. Начало гонки ядерных вооружений. Ракетное оружие. Карибский кризис.

517. Тема 2. Страны Азии и Африки в 50-70-е гг.

518. Крах системы колониализма. Новые государства на политической карте. Республика Индия и Пакистан. Израиль и арабоизраильские войны. «Капиталистическая» и «некапиталистическая» ориентация.

519. Лавинообразное освобождение Африки. Вооруженная гражданская борьба 1960-1980 гг. в Анголе, Мозамбике, Зимбабве, Намибии. Кризис и крах апартеида на Юге Африки.

520. Латиноамериканские революции. Гватемала, Боливия, Куба, Чили. Ф.Кастро и Че Гевара. С.Альенде и А.Пиночет.

521. Дифференциация стран «третьего мира»: ОПЕК, страны ЮВА, страны Латинской Америки, Африканские страны. Тихоокеанский регион.

522. Проблемы стран «третьего мира» и проблемы всего мира. Рост населения. Нарушение экологического равновесия. Урбанизация. Преодоление отсталости.

523. Внешний долг. Поиски «своего» пути развития. Проблема Юг-Север в мировом развитии. Движение неприсоединения и его значение.

524. Тема 3. Социалистическая система и ее распад

525. События 1953 г. в ГДР, 1956 г. в Польше и Венгрии, 1968 г. в Чехословакии. Особый путь Югославии. И.Броз Тито. Противоречия СССР и КНР. Мао Цзэ-Дун и маоизм.

526. Экономическое отставание. Отставание в гонке вооружений. Проигрыш в «холодной войне». Попытки реформ в экономике. Невозможность гибкого экономического развития в условиях тотального режима.

527. Новая научно-техническая революция. Технология и свобода информации. Средства массовой информации.

528. Молодежная и массовая культура. «Перестройка» и «мирная буржуазная революция» в странах социализма. Развал социалистического лагеря. Кризис в социалистических странах, крах «социалистической ориентации» стран Азии и Африки.

529. Раздел IV. Глобальные социальные и политические проблемы современности Тема 1. Геополитическая карта мира 90-х гг.

530. Новые страны на карте мира. Возрастание роли международных организаций и международных союзов: ООН, ЕЭС, НАТО и др.

531. Тема 2. Мир на путях формирования новой цивилизации

532. Ядерное вооружение и разоружение. Экологические проблемы. Несбалансированность мировой экономики. Экономическая зависимость большинства стран. Миграция населения. Очаги конфликтов и напряженности.

533. Геополитические подходы: Восток-Запад, Север-Юг, морские и континентальные цивилизации, исламский, православный и западно-христианский миры.

534. Современное информационное общество развитых стран; тенденции перехода к обществам «устойчивого развития». Локальные войны, сепаратизм, фундаментализм в странах запаздывающего развития.1671. Итоговое повторение

535. Сдвиги в общественном сознании в пользу мира и деятельного сотрудничества. Массовая культура электронной эпохи. Прогнозы и надежды человечества в XXI в.1. КУРС «РОССИЯ И МИР»1 ч. в неделю, 68 ч.)

536. X класс первая часть курса «Россия и мир. История с древнейших времен до конца XIX в.»;

537. XI класс вторая часть курса - «Россия и мир. История XX века».1. X класс

538. История с древнейших времен до конца XIX в. (34 ч.)1. Вводный урок

539. История наука о прошлом человечества. История цивилизаций - история культурных общностей во времени и в пространстве.

540. Тема 1. Цивилизации Древнего мира и раннего Средневековья 2-3. Древний Восток и античный мир.

541. Древнеегипетская цивилизация.

542. Древние цивилизации передней Азии. Государства Междуречья. Древнее Вавилонское царство. Финикия. Древнееврейское государство. Ассирийская держава. Индия и Китай в древности. Цивилизация Древней Греции. Цивилизация Древнего Рима.

543. Рождение европейской средневековой цивилизации. Мир варваров. Империя Карла Великого.

544. Страны Западной Европы в раннее Средневековье.

545. Византийская империя и восточно-христианский мир на перекрестке миров и цивилизаций.

546. Исламский мир. Арабы и монголы в средние века.

547. Повторительно-обобщающий урок по теме. Тема 2. Древняя Русь9. Народы Восточной Европы.

548. Восточные славяне в древности.11 .Возникновение Древнерусского государства.12. Крещение Руси.13. Государство и общество.14. Церковь и культура.15.16. Раздробленность Руси. Русь между Востоком и Западом.

549. Мировые религии и мировая культура.

550. Повторительно-обобщающий урок по теме. Тема 3. Западная Европа в Х1-ХУ веках

551. Экономическое и политическое развитие европейских стран.

552. Взаимодействие средневековых цивилизаций.

553. Культура Средневекового Запада.

554. Повторительно-обобщающий урок по теме. Тема 4. Российское государство в ХГУ-ХУИ веках 23-24. Москва во главе объединения русских земель.25. "Москва третий Рим". Россия: «третье православное царство». 26-27. Кризис государства и общества. Смутное время.

555. Первые Романовы. Становление династии Романовых.

556. Начало формирования многонационального государства.

557. Русская культура в средние века и новое время.

558. Особенности политического строя и духовной жизни России.

559. Повторительно-обобщающий урок. Тема 5. Запад в Новое время

560. Европа в начале Нового времени.

561. Государство и общество в странах Западной Европы в ХУП в.35. Эпоха Просвещения.36.37. Революции ХУШ столетия.

562. Тенденции развития европейской культуры в ХУ1- ХУШ вв.

563. Повторительно-обобщающий урок по теме. Тема 6. Российская империя в ХУШ веке40. Власть и общество.

564. Социально-экономическое развитие страны.

565. Расширение территории Российского государства.

566. Образование, наука и культура.

567. Повторительно-обобщающий урок по теме.

568. Тема 7. Запад в XIX в. Становление индустриальной цивилизации

569. Эпоха наполеоновских войн.

570. Промышленный переворот и становление индустриального Запада. 47- 48. Революции и реформы.

571. Идейные течения и политические партии.50. Колониальные империи.

572. Особенности развития стран Запада во второй половине XIX века.

573. Повторительно-обобщающий урок. Тема 8. Россия на пути к модернизации

574. Российское государство в первой половине XIX в.

575. Общественная жизнь в первой половине XIX в. 55-56. Реформы 1860-1870-х годов.

576. Общественное движение в России во второй половине XIX в. 58-59. Россия многонациональная империя.

577. Проблемы капиталистической индустриализации и политическое развитие.

578. Повторительно-обобщающий урок. Тема 9. Культура XIX в.62.63. Научно-технический прогресс и общество.

579. Мировая литература и художественная культура.65. Культура России XIX в.66. "Мои любимые русские художники и архитекторы". 67-68. Итоговые уроки по курсу.1. XI класс

580. Россия и мир. История XX века" (34 ч.)

581. ЧЕЛОВЕЧЕСТВО В ИНДУСТРИАЛЬНУЮ ЭПОХУ (первая половина XX в.).

582. Раздел I. Мир на рубеже XIX XX веков Тема 1. Технический прогресс и наступление индустриальной эпохи1.2. Естественнонаучные знания на рубеже XIX XX вв.

583. Технологические и экономические предпосылки возникновения массового конвейерного производства, его особенности. Новые требования к наемным работникам. Система Тейлора. Концентрация производства и капитала. Монополии.

584. Тема 2. Страны Западной Европы, России и Японии: опытмодернизации

585. Переход от мануфактурного к индустриальному производству в странах "первого эшелона модернизации" Великобритании, Франции, США.6.7. Опыт модернизации в странах "второго эшелона модернизации" -России, Италии, Австро-Венгрии.

586. Социальные противоречия, связанные с ускоренной модернизацией. Противоречия модернизации в России.

587. Тема 3. Периферия индустриального мира в эпоху колониализма

588. Колонии и метрополии. Освободительное движение в зависимых странах Азии, Африки, Латинской Америки.

589. Тема 4. Противоречия мирового развития в начале XX векаи Первая мировая война

590. Основные группы стран и рост противоречий между ними. Причины первой мировой войны.10.11. Первая мировая война 1914 1918 гг. Роль России в войне. Капитуляция Германии и её союзников. Итоги войны.

591. Раздел II. Мир в 20-30-е годы Тема 5. Реформы и революции в 20-30-е годы XX века 12-13. Социальные процессы в индустриализирующихся обществах. Социальное партнерство, социальный конфликт, социальная конфронтация.

592. Марксизм как научная теория и идеология социал-демократического движения. К.Каутский. Э.Берштейн. М.Вебер.

593. Идеи В.И.Ленина как основа идеологии революционного направления социал-демократии.

594. Тема 6. Советский Союз в 20-30 годы.

595. Массовые репрессии в 30-е гг.: их социальная направленность и значение для экономики страны. Культ личности И.В.Сталина.

596. Тема 7. Фашистские режимы Италии и Германии. Милитаризация1. Японии

597. Национал-социализм в Германии. А.Гитлер. Теория и практика национал-социализма в Германии: расовая теория, подавление оппозиции, государственный контроль над производством и распределением, лагеря смерти, холокост.

598. Фашистский режим в Италии. Б.Муссолини. Милитаризм в Японии.

599. Тема 8. Мировой кризис 1929-1932 гг. и страны Запада

600. Кризис 1929 1932 гг. Опыт преодоления экономического кризиса в странах Запада. Теория Д.Кейнса.25. "Новый курс" президента США Ф.Д.Рузвельта.

601. Раздел III. Мировое развитие и международные отношения в первой половине XX века Тема 9. Международные отношения в 30-е годы XX века

602. Международные отношения в первой половине 30-х годов. Лига наций. Очаг войны в Азии. Подготовка Германии к войне. Участие СССР в системе международных отношений.

603. Международные отношения во второй половине 30-х годов. Политика "умиротворения" Германии. Мюнхенское соглашение и его последствия. Захват Германией Чехословакии.

604. Внешняя политика СССР во второй половине 30-х годов. Конфликт между СССР и Японией. Боевые действия на Халкин-Голе. Советско-Английско-Французские переговоры о заключении договора о взаимопомощи.

605. Советско-Германский пакт о ненападении. Его последствия.

606. Тема 10. Человечество во Второй мировой войне (1939-1945 гг.). Советский Союз во Второй мировой войне

607. Начало Второй мировой войны. Нападение Германии на Польшу. Вступление в войну Великобритании и Франции.

608. Странная война" на Западном фронте и советско-финская война. Поражение Франции. "Битва за Англию".

609. Подготовка Германии к агрессии против СССР. Нападение Германии на Советский Союз. Военные неудачи СССР на первом этапе войны и их причины.

610. Формирование антифашистской коалиции. Атлантическая хартия. Нападение Японии на США и Великобританию.

611. Разгром фашистских войск под Москвой. Боевые действия на советско-германском фронте. Поражение германских войск под Сталинградом. Битва на Курской дуге и коренной перелом в ходе войны.

612. Проблема второго фронта и освободительной миссии Красной Армии в Восточной Европе. Решающая роль советско-германского фронта в победе над Германией.

613. Поражение Германии. Взятие Берлина советскими войсками. Вступление СССР в войну против Японии и капитуляция Японии.

614. Тема 11. От Второй мировой войны к "холодной войне"и двухполюсному миру

615. Военно-политические итоги второй мировой войны. Конференции в Тегеране, Ялте, Потсдаме об основах послевоенногомиропорядка. Вопрос о судьбе Германии. 36. Организация Объединенных Наций, цели и принципы деятельности. Устав ООН.

616. Особенности системы международных отношений после войны. Идеология и политика "холодной войны".

617. Тема 12. Культура и духовная жизнь человечества в первой половине середине XX века

618. Духовная культура в XX веке. Проблема кризиса европейской цивилизации у европейских мыслителей первой половины XX века. З.Фрейд. К.Юнг. Д.Дьюи.

619. Художественное творчество в первой половине XX века: реализм, импрессионизм, постимпрессионизм, футуризм, конструктивизм, тоталитарная архитектура, сюрреализм. Национальные художественные школы, их особенности.

620. Художественная литература: реализм, авангардизм, экспрессионизм, социалистический реализм. Театральное искусство. Киноискусство, его особенности в США, Германии, СССР.

621. Мир на рубеже информационной эры Раздел IV. Страны Евроатлантической цивилизации: от "общества благоденствия" к неоконсервативной революции

622. Кризис модели экстенсивного индустриального развития в конце37.38.39.40.1960-х начале 1970-х годов. Политические последствия кризисных явлений: массовые движения, рост влияния "левых" движений, традиционные и новые массовые общественные движения.

623. Тема 14. Неоконсерватизм 1980-х годов и переход к информационному обществу43.44. Неоконсерватизм и его особенности. Тэтчеризм и рейганомика. Неоконсервативная революция. Поддержка бизнеса.

624. Тема 15. Интеграция развитых стран47.48. Интеграционные процессы в Западной Европе.

625. Холодная война" и раскол Европы на два блока. "План Маршалла", создание НАТО.

626. Первые шаги к интеграции в экономической сфере, подписание Римского договора.

627. Перспективы расширения Евросоюза.

628. Интернационализация производства и капитала, создание ТНК. Углубление интеграционных процессов: создание единого экономического, социального, правового пространства.

629. Раздел V. СССР и страны Восточной Европы после Второй мировой войны Тема 16. СССР и Восточная Европа во второй половине XX века

630. Проблемы выбора пути развития в странах Восточной Европ после освобождения от фашизма.

631. Советский Союз после войны. Восстановление экономики, социальной сферы.

632. Концепция "реального социализма" и "доктрина Брежнева".

633. Перестройка" в СССР и Восточная Европа. Воссоединени Германии. Распад Югославии. 57-58. Сложности процесса преобразований в СССР.

634. Обострение противоречий в советском обществе. Оппозиция "перестройке" "справа" и "слева". Рост сепаратизма у правящих элит республик в составе СССР.

635. Попытка государственного переворота в августе 1991 г. Распад СССР.

636. Тема 18. Российская Федерация: становление новой российской государственности

637. Относительная стабилизация экономики и социальной сферы. Поиски новых приоритетов в области внутренней и внешней политики. Федеральный центр и регионы.

638. Тема 20. Страны Азии, Африки и Латинской Америки между тра-дионализмом и модернизацией. Крах колониальных империй

639. Традиционные общества и проблемы модернизации.

640. Очаги военных конфликтов и "горячие точки" в "третьем мире". Фундаментализм.

641. Тема 21. Глобальные вызовы человечеству-65. Проблемы мирного существования. Военная угроза человечеству.

642. Тема 22. Проблемы нового миропорядка. Глобализация. Общественно-политическая мысль об итогах XX века и перспективах мирового развития в XXI веке-67. Противоречия информационной эры.

643. Деятельность ООН, других международных организаций по обеспечению прав человека.

644. Глобализация процессов экономической жизни и тенденции мирового развития.

645. Тенденции развития гуманитарного и естественнонаучного знания.

646. Исследования в приоритетных областях науки и техники. Средства массовой информации и массовая культура. Повторительно-обобщающий урок.