автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гришина, Елена Александровна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ. *

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

МЕНЕДЖЕРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

I 1.1. Сущность и основные характеристики коммуникативных

I умений специалиста - менеджера.

I 1.2. Уровни развития коммуникативных умений

1 специалиста - менеджера.

1 ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СПЕЦИАЛИСТА - МЕНЕДЖЕРА В ПЕРИОД

J ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Отечественный и зарубежный опыт

I овладения коммуникативными умениями f специалиста-менеджера.

I; 2.2. Система средств формирования коммуникативных

If умений специалиста - менеджера. j 2.3. Процесс формирования коммуникативных умений менеджера в курсе «Управление персоналом».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера"

Для современного этапа развития образования характерно усиление его профессиональной направленности. Расширяется социокультурная среда деятельности специалиста, который становится носителем самобытного профессионального и личностного опыта, умеющим работать в системе «человек - человек».Мировой опыт (И. Атватер, Т. Бойдел, Е.Е. Вендров, Викерстафф, М. Вудкокк, Б.Н. Герасимов, Б. Дильман, Д.А. Зарайский, К. Киллен, Ковалевский, Б.Ф. Михайлов, Паркинсон и др.) убедительно свидетельствует о том, что основы деловых качеств, учет индивидуальных способностей, стимулирование творческой инициативы сотрудников развиваются на основе межличностной коммуникации, доверительных отношений, ориентации на партнера.Проблема эффективного делового общения, формирования коммуникативных умений менеджера широко стала рассматриваться в нашей стране в начале 90-х годов, в связи с перестройкой хозяйственно экономических и социальных отношений, вхождения в рынок, развития предпринимательства. Этому вопросу посвящены исследования М. Биркенбиля, А.А. Вербицкого, О.С. Виханского, Н.М. Власовой, В.В. Гончарова, Н.В. Гришиной, Д. Дункана, X. Карацу, Е.А. Климова, Д. Коултера, А. Наумова, А. Петренко, Д. Резника и других.В свою очередь, анализ практики реализации данного направления (М.Д. Абросимов, В.А. Арутюнян, П. Драккер, М. Мескон, В.Хойер, Н. Энкельман, Л.

Якокка) показывает, что формирование коммуникативных умений будущего специалиста - менеджера связывают чаще всего со знаниями и умениями, но личностный компонент не работает. Исследователи проблемы общения (В.Ю. Дорошенко, Ю.М. Жуков, В.И. Кабрин, В.И. Курбатов, В.П. Третьяков и др.) большое внимание уделили методикам обучения эффективному общению, различным видам аргументации. Коммуникация для большинства ученых (В.А. Абчук, А.П. Алексеев, Г.З. Апресян, А. Войскуновский, И.Н. Горелов, А.А. Лупьян, Г.Н. Николаева, A.M. Омаров, А.Ю. Панасюк и др.) - это процесс передачи информационного, эмоционального или интеллектуального содержания, в котором мало внимания уделяется личностным особенностям собеседников. В последнее время появились работы в области педагогического менеджмента, ориентированные на новые социально-педагогические условия Ю.В. Васильев, А.Н. Вырщиков, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и другие. Возникла потребность в создании определенных условий для приобретения будущими специалистами - менеджерами специфического опыта, обеспечивающего достижение ими высокого уровня профессионализма в процессе организации деловых отношений.Данные условия должны формировать у специалиста - менеджера следующие качества: - способность понимать ситуацию; - определенные навыки и умения в управлении; - готовность передавать смысл своих действий (коммуницировать).В условиях неопределенности и изменчивости во всех организационных ситуациях стабильность и контроль должны устанавливаться и поддерживаться самим менеджером. Но в то же время менеджер еще и новатор, и носитель риска. Сегодня особо ценится их стратегическая компетентность, умение отбросить в сторону все привычное и воспринять новое. Это наряду с высоким интеллектом и широким кругозором требует наличия делового опыта и творческого подхода, чувствительности и подвижности.Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность, основанная на самоуправлении, то есть возможности проявления инициативы, собственной мысли, независимости суждения.Раскрыть природу и условия реализации личностно развивающих функций возможно благодаря концепции личностного ориентированного образования, где личность выступает как цель и как фактор образовательного опыта во времени обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).Личностная парадигма определяет особую значимость личности профессионала как самостоятельного источника целеполагания, проявления им субъектности и самодетарминации в профессиональной деятельности.Личностным проявлениям в профессиональной деятельности посвящены работы И.Б. Котовой, Е.И. Рогова, Е.Н. Шиянова, но они касаются лишь личности педагога, реализация же личностного подхода в процессе подготовки специалиста - менеджера специально не рассматривалась.Мы в своем исследовании сделали попытку реализовать данный подход в курсе «Управление персоналом».Специализация «Управление персоналом» обладает большим воспитательным, образовательным, развивающим потенциалом. Цель данной дисциплины не только дать основанные принципы и методы управления, но и помочь студентам, будущим руководителям низшего, среднего или высшего уровней сформировать себя как личность, способную к совершенствованию за счет личностных качеств. При этом ведущим условием является возможность сформулировать и систематизировать основные требования к учебной работе со студентами, которым соответствует их активное участие в совместной деятельности на основе свободного выбора своей доли участия и педагогические средства, обеспечивающие включенность учащихся в эту деятельность.Таким образом, личностный подход в курсе "Управление персоналом" помогает создать условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций учащихся, в частности, коммуникативных умений.В свою очередь, анализ практики показывает, что при подготовке будущих специалистов - менеджеров главное внимание уделяется «знаниевому» компоненту в содержании образования. Наблюдение за студентами 4 курса специализации «Менеджмент» экономике — математического факультета института показали, что главную цель своего образования они видят в получении комплекса знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности (42 %); в умении правильно определиться в дальнейшей жизни (34 %) и лишь 24 % осознают, что главная цель состоит в получении навыков межличностного общения, профессионализма для работы в системе «человек человек».Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практики традиционного вузовского обучения, которая сориентирована в основном на «вооружении» будущих специалистов - менеджеров знаниями из различных предметных областей.Возникшее противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса о реализации личностного подхода в процессе подготовки специалиста - менеджера обусловило тему нашего исследования: «Процесс формирования коммуникативных умений специалиста - менеджера».Объектом исследования является учебно - воспитательный процесс в вузе.Предмет исследования - процесс формирования готовности использования коммуникативных умений будущего менеджера.Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация процесса формирования готовности к применению коммуникативных умений специалиста - менеджера в процессе профессиональной подготовки.В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. Уточнить научное представление о сущности и структуре готовности к применению коммуникативных умений менеджера.2. Обосновать необходимость существующих педагогических технологий по формированию коммуникативных умений менеджера.3. Определить систему средств формирования готовности к применению коммуникативных умений менеджера в профессиональной деятельности.4. Опытно - экспериментальным путем апробировать теоретическую модель процесса формирования коммуникативных умений специалиста менеджера в высшей школе.В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование готовности к применению коммуникативных умений будущих менеджеров на вузовском этапе станет эффективным, если будут реализованы следующие условия: - готовность к использованию коммуникативных умений специалиста менеджера будет пониматься нами как единство мировоззренческого, мотивационно - ценностного, гностического компонентов; - основу технологии формирования коммуникативных умений будущего менеджера будет составлять педагогические ситуации (иллюстративные, функциональные, стратегические), актуализирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие приемы принятия управленческих решений в современных рыночных условиях; - процесс формирования готовности к применению коммуникативных умений у студентов будет состоять из ориентировочного и рефлексивного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов развития «готовности»; - содержание подготовки будущего специалиста - менеджера будет включать сравнительный анализ современных педагогических теорий, концепций, способов и приемов эффективной деятельности специалиста менеджера.Теоретике - методологическими основами исследования стали: 1) концепции системно - целостного подхода к формированию личности в учебно - воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, А.А. Глебов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); 2) личностно ориентированный подход к профессиональному образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); 3) теория управления социальными и образовательными процессами (Л.К. Аверченко, Г.Н. Андреева, В.В. Арнаутов, М. Вудкокк, Ю.Д. Красовский, Н.В. Клюева, А.С. Прутченков, М.М. Поташник, Г.Н. Свистун); 4) аксиологический подход к решению проблемы конструирования педагогического процесса (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев); 5) деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн и другие); 6) положения психологической теории личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.Г. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И.

Фельдштейн); 7) исследования в области педагогического общения (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, В.И. Курбатов, Н.И. Рыданова).Методы исследования: теоретический анализ психолого педагогической литературы; диагностические методы - самоанализ, самооценка, самоотчет; статистические методы обработки опытно экспериментальных данных, полученных в ходе исследования; метод наблюдения за деятельностью студентов в ходе учебного процесса; методы моделирования профессиональных ситуаций; формирующий педагогический эксперимент.Опытной экспериментальной базой исследования являются: школа «Развитие» при Волгоградском Региональном отделении Ассоциации менеджеров России (10-11 классы), Высшая школа коммерции (студенты 3 - 6 курсов по специальности «Менеджмент»), экономико-математический факультет Волжского гуманитарного института (студенты 3 - 5 курсов по специальности «Менеджмент»), подростковые клубы Комитета по делам молодежи г. Волжского (заведующие и педагоги-воспитатели), предприятия промышленности г. Волжского (руководители низшего, среднего и высшего звена управления).Этапы исследования.Исследование выполнялось в несколько этапов: 1. Теоретико - поисковый (1993 - 1994 г.г.), включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, отбор психо-диагностических методик, методов, средств, форм по проблеме делового общения, формирования коммуникативных умений менеджера, уточнение проблемы, формирование исходной гипотезы.2. Этап практического моделирования (1995 - 1996 г.г.). В ходе данного этапа велась разработка авторского курса «Управление персоналом», уточнение понятийного аппарата, осуществлялся поэтапный анализ получаемых в ходе диагностического исследования результатов.3. Опытно - экспериментальный (1997 - 1999 гг.). Включал проведение педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования, теоретическую и графическую обработку материалов, оформление текста диссертации.Достоверность и обоснованность данных исследований обеспечивались целостным подходом к решению проблемы; теоретико - методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно - экспериментальной работы.Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработаны методы и средства формирования коммуникативных умений специалиста — менеджера как основного компонента его профессиональной деятельности; выявлены педагогические условия формирования у будущих специалистов - менеджеров готовности к применению коммуникативных умений в предстоящей профессиональной деятельности с позиции личностного подхода; обоснованы уровни развития коммуникативных умений у будущих специалистов - менеджеров (объяснительно - репродуктивный, обобщающе - проблемный, личностно - оценивающий) в процессе опытно экспериментальной работы, состоящей из двух этапов - ориентировочного и рефлексивного.Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) разработана типология педагогических ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность будущего специалиста - менеджера; 2) предложены конкретные методические приемы формирования коммуникативных умений будущих специалистов - менеджеров, которые могут быть использованы в лекционных и практических курсах таких дисциплин, как: "Конфликтология", "Управленческая психология", "Управление персоналом" в школах, колледжах, вузах, в системе повышения квалификации управленческих кадров.Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

В первой главе были рассмотрены различные психолого-педагогические исследования коммуникации, как одной из разновидностей общения, коммуникативных умений.

Выявлена сущность и структура готовности к применению коммуникативных умений менеджера. Решая данную исследовательскую задачу мы пришли к следующим выводам:

1. Коммуникативные умения - это отношения единства, взаимосвязи, взаимодействия, взаимопонимания, самораскрытия. Благодаря этому, человек может конкретизировать свое последующее поведение, заменяя используемые способы воздействия новыми.

2. Анализ работ по вопросу коммуникации показал необходимость развития коммуникативных умений у человека как одной из важных функций деятельности, как особую форму взаимодействия.

3. Готовность специалистов - менеджеров к применению коммуникативных умений представляет собой существенный аспект профессиональной подготовки студентов к управленческой деятельности, как система мировоззренческих, ориентировочных, регулятивных, оценочных, интегративных функций.

4. Согласно принципам эффективного функционирования профессиональной системы: целостности, совместимости с условиями ее функционирования, оптимизации, выделяют мировоззренческий, мотивационно - ценностный, гностический компоненты, которые взаимосвязаны между собой. Степень использования данных компонентов изменяется в зависимости от уровня сформированности готовности применения коммуникативных умений.

5. С целью развития профессионального мышления будущего менеджера * включены в материал учебного курса управления педагогические задачи трех типов: иллюстративные, функциональные, стратегические, позволяющие студентам достаточно полно представить и усвоить механизм применения коммуникативных умений при решении управленческих задач.

6. Готовность студентов к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач оценивается по следующим критериям: умения бесконфликтно влиять на окружающих, социальный оптимизм, инициативность, организованность, эмоциональная стабильность, 6 ответственность, самостоятельность, креативность, рефлексия. Полученные уровни коммуникативных умений студентов в ходе поисковой работы (низший, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий) показали необходимость дальнейшего развития этих качеств. Описанию опытно - экспериментальной работы и процессу формирования коммуникативных умений специалиста - менеджмента посвящена вторая глава настоящего исследования.

ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СПЕЦИАЛИСТА - МЕНЕДЖЕРА В ПЕРИОД ВУЗОВСКОГО

ОБУЧЕНИЯ

Люди не рождаются, а становятся тем, кто они есть».

К.А. Гельвеций

В данной главе, предлагается система педагогических условий и средств, способствующих формированию коммуникативных умений будущих специалистов - менеджеров, представлены методики, диагностики, уровни, группы студентов 3-5 курсов экономико - математического факультета гуманитарного института и учащихся 10 - 11 классов школы «Развитие», * выявленных в условиях личностно ориентированных ситуаций, с учетом их уровня готовности к формированию коммуникативных умений в будущей профессиональной деятельности.

Отражены результаты исследовательской работы, проводившейся на базе школы, колледжа, института в течении шести лет на базе дисциплин «Конфликтология», «Управленческая психология», «Управление персоналом».

Описаны зарубежные и отечественные педагогические методы, технологии формирования коммуникативных умений в профессиональной сфере Й деятельности менеджера.

2.1. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОВЛАДЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫМИ УМЕНИЯМИ СПЕЦИАЛИСТОМ МЕНЕДЖЕРОМ

Переход к рынку в конце 80-х начале 90-х годов потребовал существенных ^ преобразований в системе подготовки специалистов области управления. В вузах страны стали создаваться и корректироваться программы новой специальности «Менеджмент». Самое простое представление о том, с чем имеет дело менеджмент, дает правило семи «М»: many men, money, mathods, materials, marheting, management. Из приведенной общеупотребительной формулы следует, что менеджмент имеет дело с группами людей, денег и материальными ресурсами, воздействие на которые осуществляется с помощью специфических методов, маркетинга, управления. Для подготовки менеджеров высокого уровня необходимо понимание структуры управленческой деятельности, определение вершин профессионализма в этой области, а также путей и средств достижения этих вершин за счет целенаправленного образования и «запуска» процесса саморазвития еще в процессе обучения.

Уровень профессионализма определяется тремя группами факторов (32). Первая - это наличие определенных индивидуальных особенностей и их коррекция в процессе жизнедеятельности. Вторая - включенность специалиста в социально - культурную среду. Третья - демонстрация оперирования социо -культурными нормами в процессе профессиональной деятельности.

Особенность профессионализма менеджера состоит в том, что задачи и проблемы его деятельности касаются главным образом рефлексивной самоорганизации тех, с кем строит отношения менеджер, а также собственной рефлексивной самоорганизации. Это позволяет достигать взаимопонимание с профессионалами в других областях, выявлять уровень профессиональности выполнения различными специалистами своих обязанностей.

Если мы говорим о профессиональном менеджере, необходимо коснуться вопроса обучения менеджера, становление его профессиональной направленности, то есть профессионально осуществляющих функцию управления. Проанализировав работы, посвященные профессионализму менеджера (21; 30; 197; 158; 172; 193; 197), свой личный опыт проведения тренингов общения с руководителями предприятий и различных организаций низшего, среднего и высшего уровня управления, мы выделяем инвариантные компоненты профессионального развития, определяющие его структуру:

- профессиональная культура: сплав профессиональных знаний, умений, навыков, обуславливающих его профессиональную компетентность, который при определенных условиях может воспро-£|$вшъся в творческую деятельность менеджера;

- ценностно-мотивационная и эмоциональная сфера личности менеджера, т.е. потребности, интересы, жизненные установки, отношение к окружающей действительности; желание совершенствоваться;

- способность к сотрудничеству, взаимодействие в творческом процессе, стремление к инновационным формам деятельности, потребность в профессиональном росте;

- высокая степень развития мышления, его гибкость, не стереотипность, оригинальности, глубины, способность быстро находить варианты решений и менять приемы действий в соответствии с новыми условиями;

- способность предвидеть результаты своей творческой деятельности, умение определять наиболее эффективные способы решения проблем, анализировать свою управленческую деятельность;

- способность к саморегуляции поведения, высокий уровень развития психофизиологических возможностей, высокая общая работоспособность, большая внутренняя энергия.

Особая область профессиональной деятельности менеджера - это социально - экономическое поведение человека. Конечно, менеджер, работающий на производстве воздействует и на технологические процессы, но это воздействие осуществляется через деятельность специалистов, их интеллект, отношение к труду, стимулы и мотивы. Знания технологии производства менеджеру необходимы, но не как основные профессиональные знания, а как дополнительные. Эти знания необходимы не для выполнения ф, инженерной работы, а для понимания характера работы подчиненных ему людей. Это и лежит в основе определения того, какой должна быть система знаний у профессионально подготовленного менеджера. Менеджер в классическом понимании - это логически мыслящий и хорошо информированный человек, который имеет цель, план и волю для достижения поставленной цели. Менеджер, выполняющий профессионально сложные управленческие функции, должен владеть достаточными знаниями для решения управленческих, технических, финансовых вопросов, обладать достаточной интеллектуальной мощью и работоспособностью, необходимыми для того, чтобы взять на себя все бремя проблем и деловых обязательств (48 с. 239).

Осознание управления как профессии, опирающейся на разнообразные достижения междисциплинной, пока еще очень молодой, быстро и неравномерно развивающейся области научного и практического знаний, занимают прочное место в современной цивилизации. Получив в начале века наиболее четкое выражение в концепциях «научного управления» Ф.Тейлора США, «идеальной бюрократии» М.Вебера Англия, «науки администрирования» А.Файоля Франция, эта область знаний первоначально пошла по пути жесткого рационализма в управлении (173 с. 59-62). Так называемые секретари благополучия учились на рабочих местах контролю за условиями труда рабочих, ведению переговоров с хозяином предприятия и т.д. Затем, в^бО-70-е годы концепция «человеческих отношений» американских ученых Э.Мэйо и Ф.Роэзлизбергера, суть которой состояла в том, что производительность труда зависит не только и не сколько от методов организации производства, сколько от того, как управляющие относятся к исполнителям, оказала значительное влияние на подготовку будущих руководителей. Американские школы бизнеса расширили свои программы за счет включения в них дисциплин, связанных с человеческими ресурсами - индустриальной психологии, организационного поведения, управления персоналом. В результате высшие школы бизнеса стали целенаправленно готовить специалистов-менеджеров для различных видов щ деятельности (200; 201).

Из опыта американской высшей школы в плане становления специалиста практический интерес представляет, прежде всего, их методика самостоятельного приобретения знаний. Концепция индивидуального обучения базируется на свободном выборе со стороны обучаемых и большой доле их самостоятельности в обучении и характеризуется следующими особенностями:

- составление программы обучения самим студентом с помощью наставника (тьютора), отвечающей его научно-профессиональным запросам;

- предоставление студентам возможности изучения материала со скоростью, которая соответствует его возможностям и способностям, то есть отсутствие жесткий временных ограничений как это принято в традиционной системе обучения;

- обязательность- полного усвоения определенного объема материала как условие дальнейшего его изучения;

- использование системы инспекторов (прокторов), выполняющих функции по многократной проверке знаний и руководства учебной деятельности, при этом в качестве прокторов широко привлекаются студенты старших курсов или аспиранты;

- использование модульной системы изучения дисциплин.

Очень привлекает в данной системе подготовки сокращение лекционного времени в общем объеме учебного времени студента. Основное время и внимание уделяется активным формам обучения в малых группах, что является стимулом развития познавательной активности и познавательных способностей. Данная система выдвигает на передний план методологические аспекты формирования знаний, личностные социально-значимые качества.

Наиболее полный анализ современных систем обучения менеджменту содержится в работах Клайда Митчелла, Кемини, Томпсона, Снелла. Эта. авторы отмечают, в частности, что в настоящее время появилась необходимость ^ в разработке новых моделей развития рынка, которые учитывали бы глобальные изменения, происходящие в экономике.

Изучением сложившейся ситуации на мировом рынке и ведением целенаправленной исследовательской работы в области обучения менеджменту занимается специально созданный при Бредфордском университете Центр менеджмента. Ученые экономисты Великобритании утверждают, что система обучения, основанная на освоении большого количества теоретических знаний, не способствует увеличению числа «компетентных» менеджеров, обладающих всеми навыками, необходимыми для современного руководителя.

Концепция обучения Бредфордского Центра включает в себя не только создание международных стандартов содержания обучения менеджменту, но и программы по развитию и совершенствованию наиболее важных умений и навыков, без которых сегодня не могут обойтись менеджеры. Девиз Бредфорского университета: «Мы делаем так, чтобы знания работали на нас» (196).

В Бредфорде традиционно существует концепция обучения, называемая «сендвич». В процессе получения высшего образования студенты проходят производственную практику сроком в один год, что дает им прекрасный шанс применитьна практике полученные во время обучения знания и умения, а также выработать у себя навыки, необходимые для современных менеджеров.

Интересен опыт Эмриджского колледжа менеджмента (Великобритании), который также базируется на самостоятельном обучении и развитии.

Отличительные черты данного центра бизнеса следующие:

- профессиональная диагностика и консультирование;

- широкое использование технологий обучения;

- менеджеры в роли «двигателей» процесса обучения;

- сотрудничество между образовательными учреждениями.

Например, структура программ Открытой школы бизнеса Открытого университета Великобритании (184) представляет собой курсовую работу с ^ помощью видео, текста, аудио, рабочего проекта при поддержке тьютора в виде консультаций, занятий, общения по телефону и постоянной оценке работы в течение всего времени обучения.

Одна из методик, способствующих эффективности подготовки менеджеров - это так называемое обучение действием (action leaning). В основу рограммы Global Leadership Program Мичиганского университета проф. Ноэля Тичи (Noel Tichy) положены следующие принципы:

- методологической основой программы является обучение действием: все мероприятия программы в конечном итоге должны быть нацелены на выполнение важного и сложного задания;

- программа должна быть международной, т.е. ее преподавателями и участниками должны стать представители возможно большого числа стран;

- продолжительность программы не должна превышать пяти недель -№ предельного срока, на который менеджеры верхнего звена могут оторваться от основной работы;

- программа должна служить основой образования неформальной сети «глобальных» менеджеров.

В обучение действием (163), ключом к успеху является правильная формулировка задания, вокруг которого организуется сам процесс, что называется «ядром» обучения действием. GLP существует при школе делового администрирования Мичиганского университета и способствует повышению образовательного уровня студентов, которые были ассистентами, молодыми партнерами «глобальных» менеджеров, что давало им повысить свой профессиональный опыт.

Принципы построения программы, заложенные ее авторами, вкратце сводятся к следующему:

- предельная интенсивность;

- гармоничное сочетание лекционных, групповых, индивидуальных форм учебной работы;

- соревновательность при выполнении заданий;

- разнообразие видов и содержания деятельности: обсуждение и анализ проблем бизнеса, политики, культуры и социальных аспектов;

- постоянный самоанализ рабочих групп (GRPI).

GRPI (Goal-Roles-Team Processe-Interpesonal Relationships and Individual Stiles), те есть каждый член команды заполняет специальную анкету из 10 вопросов, характеризующих каждый из аспектов групповой работы, перечисленных в названии метода, оценивая сое согласие или несогласие с утверждениями по пятибалльной шкале.

Рис.4 Модель групповой деятельности G.R.P.I.

Для российского бизнес - образования GRPI должна использоваться в плане методологии ее подготовки и проведения, так как все принципы GRPI применимы в условиях России. Программы, основанные на обучении действием, повышают эффективность групповой деятельности, а методика GRPI позволяет избежать потерь или спадов в работе группы (рис 4).

Интересна на наш взгляд программа NBA («Мастер делового администрирования», Master of Business Administration), начатая в 1996 году в Школе бизнеса МТУ и на экономическом факультете Государственного # университета Нижнего Новгорода. Ее создание было обусловлено потребностью компаний «Большой шестерки» в квалифицированных сотрудниках. (Arthur Andersen, Ernsh & Young, KPMG and Price Waterhouse), аналогично программе Севере - Восточного университета в Бостоне.

Продолжительность программы составляет 15 месяцев, включая 12 месяцев работы в аудиториях 3 месяца практики в одной из фирм «Б.ш.».)

Отличительной особенностью будущих менеджеров является то, что теоретический материал дается в виде пакета сжато изложенного материала в письменном виде с прилагаемым списком литературы по данной теме, а упор делается на решение конкретных реальных ситуаций, задач проблем в групповом взаимодействии на межличностном уровне, где проявляются не только профессиональные знания, но и коммуникативные умения. W

Learning is a treasure which accompanies its objier everywhere» (Знание и опыт - это сокровище, которое навсегда остается со своим хозяином). Данная английская пословица служит лейт-мотивом Отис - Университета. В основу" обучения будущих руководителей положено развитие таких личностных качеств, которые необходимы компании для реализации своей стратегии и достижения целей. Для эффективного убавления процессом обучения требуются два инструктора (201) - один находится в непосредственном контакте со слушателями (проводит занятие, комментируют условия и результаты деловой игры и т.д.), второй наблюдает за реакцией аудитории и включается в процесс обучения, когда в этом возникает необходимость, с I разъяснениями, комментариями, вопросами. Данный метод, требующий от

Vy 1 и инструкторов не только высокой квалификации, но и определенной степени доверия и взаимопонимания, в сочетании с небольшим размером групп позволяет превратить традиционное занятие в называемый диалог, что значительно увеличивает продуктивность каждого занятия. Необходимым условием эффективности занятия (объяснения) является использование двух средств визуальной поддержки: проецируемых на большой экран слайдов или видеофильма и заблаговременно розданным учащимся копий этих слайдов.

Достаточно эффективный метод ключевых слов и выражений, при котором перед началом нового раздела студенты получают ключевые (наиболее часто используемые или наиболее важные для данной темы) слова и выражения. Работая в группах, студенты пытаются определить их смысл, а затем получают правильные ответы. Поскольку повторение является одним из основных принципов профессионального обучения, широко используется метод обсуждения предыдущего занятия, т.е. студенты в парах обсуждают, что они уже знают, что узнали нового. Эта маленькая особенность делает занятие более эффективным, так как один из партнеров должен четко и ясно для другого выражать свои мысли, а другой - правильно их воспринимать. Здесь большое значение для обоих партнеров имеет их способность овладения технологией эффективной коммуникации, увеличивающейся от занятия к занятия с помощью получаемых все новых знаний о своих и других личностных качествах.

Нельзя не отметить ведущую в Японии в области подготовки менеджеров Школу бизнеса Университета Кейо. Ее нередко называют «японским Гарвардом» во многом из-за того, что Школа является активным последователем и проповедником «кейс - метода». Метод бизнес - кейсов (67) преследует помимо всего прочего цель заставить студента подумать, составить собственное мнение и прийти к собственным выводам, вовлечь студента в обучение в условиях, которые приближены к тем, в которых мы обучаемся в действительной жизни. Студент должен решить, что сделал бы он или она, а не кто-нибудь другой. Это составляет сердцевину метода.

Как видно из вышеизложенного, для современных менеджеров актуальны не столько знания, выраженные в некоторой системе понятий и представлены в виде взаимосвязи между объектами этих понятий, сколько вопросы использования знаний для реализации на практике.

Что касается отечественного опыта, толчок развитию активным методам обучения профессиональной деятельности специалистов - менеджеров и в особенности их коммуникативным умениям, послужили методы обучения

Школы бизнеса МГУ (Виханский О.С., Наумов А.), Государственной академии управления (Зобов A.M.), Нижегородский институт менеджмента и бизнеса (Егоршин А.П.), Поволжская академия государственной службы (Фокина Т.П.).

Здесь широко используются такие методы как деловые игры, метод конкретных ситуаций, тренинг. Основополагающая идея данных методов строится на вере в то, что деятельность менеджера - это больше межличностные отношения, коммуникативные умения, чем просто знания. Лучший способ развития этих качеств достигается тренировкой через моделирование действий. Сегодня признается, что такой концептуальной основой стало практикующее научение, исходящее из предложения, что навыки и умения, и адекватное в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике (202). МКС в целом помогает стать восприимчивым к другому мнению и совету.

Межличностные отношения - это тот горизонт бытия, на котором имеются все предпосылки для реализации сущностных качеств человека, таких как способность к любви и состраданию, принятие другого как уникального и равно себе. Это также тот уровень, которой в наибольшей степени ответственен за передачу общечеловеческих ценностей. На этом же уровне (46 с. 84) встречаются в переплетении, противостоянии или конструктивном диалоге общечеловеческие ценности и социальные интересы человека. Сущность межличностных отношений состоит в образовании партнерами новой системы, в которой происходит обмен их личностными содержаниями. Необходимо уметь слушать и слышать других.

В различных исследованиях называется неодинаковый состав главных компонентов обучения. Т.А. Ильина (61) в их число включает преподавателя, используемые им методы и средства обучения для решения конкретных задач усвоения содержания, и учащегося, работающего под его руководством на занятиях и самостоятельно дома, а также общую обобщенность учебного процесса наглядными и техническими средствами и так далее.

По мнению М.М. Левиновой (89), процесс обучения представляет собой саморегулирующуюся открытую систему, состоящую из двух видов деятельности: педагога и учащихся. Связующим звеном между ними служит информация. И.Я. Лернер называет деятельность преподавания, деятельность учения и объект усвоения (90).

С нашей точки зрения, если опосредствующим компонентом простейшего основного отношения обучения будет информация, содержание изучаемого или объект усвоения, предусмотренные учебной программой, то учебный процесс не получит движения. Живой учебный процесс реализуется в совместной деятельности педагога и учащегося, опосредуемой информацией, которая включает не только сущность обучения, но и другие сведения, обучающие вместе с содержанием обучения фонд информационного обмена между участниками учебного процесса и служащие усвоению этого содержания и его практическому применению учащимися.

В отличие от традиционного обучения в рамках практического научения, как отмечает Наумов А. (112) и мы согласны с ним, имеет место ряд важных сдвигов к данному процессу. Так, если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя, то научение переносит эту ответственность на студента как личность.

Если традиционное обучение является, главным образом, познавательным процессом, то научение в основном ориентируется на конкретные действия и поведенческие процессы. Традиционный анализ фактов и абстракционных процессов переходит в приобретение навыков и умений, и в конечном счете - в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность студента в рамках традиционного обучения заменяется психологической и физической вовлеченностью со взятием на себя ответственности за ход и результаты занятий. В целом практикующее научение - это научение, требующее взятия на себя обязательств по активному использованию всех имеющихся возможностей в научении и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении. При этом отражается студенческий взгляд, познание того или иного предмета идет путем мозаичного создания общей картины: что дает данная часть предмета для развития возможностей, сложность восприятия

II II отдельных частей предмета и их нужность для данного студента

Обучаясь управлению с помощью МКС (методу конкретных ситуаций), студенты могут очень эффективно улучшить свое понимание процессов, происходящих в управлении, и повысить свою компетентность через изучение, построение предположений и их обсуждение в рамках реальных событий. Как отмечают сами студенты и преподаватели, использующие данный метод обучения при подготовке конкретной ситуации, а затем ее обсуждения развиваются навыки логического мышления, анализа и оценки фактов и разработки альтернатив, необходимых для решения проблем и принятия решений.

Самым главным критерием эффективности МКС как преподаватели, так и студенты считают формирование и улучшение межличностной и групповой коммуникации, так как нельзя взять книгу и найти в ней путь к правильному общению именно в данной ситуации с данной задачей и данными людьми. В ходе же обсуждения ситуации в группе, а затем при общей дискуссии вырабатываются именно те личностные функции, которые так необходимы для взаимопонимания. Известный преподаватель МКС Дуглас Коустер считает (79), что "метод кейсов преследует помимо всего прочего цель заставить студента подумать, составить собственное мнение и прийти к собственным выводам, вовлечь студента в обучение, в условиях, которые приближаются к тем, в которых мы обучаемся в действительной жизни. Студент должен решить сам, что сделал бы он или она, а не кто-нибудь другой. Это составляет самую сердцевину метода".

Каждая КС насыщена не только событиями, фактами, цифрами, персонажами, но и чувствами, эмоциями, динамиков, что делает ее частью реальной жизни, принесенной в аудиторию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим результаты, полученные при решении основных исследовательских задач.

Первой задачей нашего исследования было уточнение сущности и структуры готовности к применению коммуникативных умений специалиста менеджера при анализе и решении управленческих задач. Готовность студентов к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач рассмотрены нами как составная часть общей готовности будущего менеджера к профессиональной деятельности, как система мировоззренческих, мотивационно-ценностных, гностических компонентов личности, обеспечивающая методологическую подготовку будущего специалиста.

Рассмотрена роль каждого компонента в реализации познавательных функций профессиональной деятельности менеджера: включенность учащихся в различные виды социально - профессиональной деятельности на основе самостоятельного и осознанного выбора средств и способов удовлетворения профессиональных склонностей и намерений; творческом подходе при решении управленческих задач; реализация личности в выборе ценностных профессиональных приоритетов. Овладение опытом применения коммуникативных умений при решении управленческих задач представляло собой постепенное восхождение студентов по уровням: объяснительно -репродуктивному; обобщающе- проблемному; личностно - оценивающему. В качестве критериев сформированности студентов к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач были выделены следующие показатели: умение бесконфликтно влиять на окружающих, способность эффективно решать управленческие задачи, формировать и развивать рабочие группы, самоактуализация, рефлексия, стремление к Ш усвоению коммуникативных умений как основной задачи в управленческой деятельности.

Интегративным показателем данной готовности была степень сознательного применения коммуникативных умений при анализе и решении управленческих задач. На основании выделенных критериев готовности к применению коммуникативных умений с помощью диагностирования коммуникативных умений студентов при решении управленческих задач (иллюстративных, функциональных и стратегических) были выявлены следующие уровни готовности.

Объяснительно — репродуктивный уровень, характеризующийся формальным усвоением эффективной коммуникации. Студенты данного уровня заинтересованности в решении управленческих задач не проявляли, считая, что в данной ситуации валено лишь описать проблему. Программный материал излагали чисто теоретически, не видя его прикладного характера, часто действовали интуитивно при ответах на вопросы.

Обобщающе — проблемный уровень, предполагающий проявление интереса к управленческой деятельности, убежденность в нужности коммуникативных умений в профессиональной деятельности. На данном уровне студенты умели делать обобщения, выводы, проводить анализ, проблемно воспринимать и излагать материал. При решении управленческих задач действовали чаще всего методом «проб и ошибок», были активны при написании рефератов, работе в группах по определенным вопросам. При помощи преподавателя могли проявить творчество и оригинально решить проблемную управленческую задачу.

Личностно — оценивающий уровень, характеризующийся свободным владением программным материалом, осознанным и творческим его использованием в решении управленческих задач. Студенты данного уровня владели приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов управления, актуализации жизненно - практических связей, могли объективно оценить как свои действия в процессе решения какой — либо ситуации, так и проанализировать действия других участников. При изложении своей точки зрения проявляли выдумку, смекалку, находчивость, нетрадиционную систему убеждения. Охотно занимались научно - исследовательской работой, изучая новые методы, средства, приемы управления как у нас в стране, так и за рубежом.

Так, на начальном этапе были выделены следующие группы студентов разного уровня готовности: объяснительно - репродуктивный - 32 %, обобщающе - проблемный - 48 %, личностно - оценивающий - 20 %.

Вторая задача исследования состояла в анализе существующих педагогических технологий по формированию коммуникативных умений менеджера. С этой целью было изучено состояние вопроса в педагогической теории и практике, рассмотрены зарубежные и отечественные педагогические методы и средства. Выявлены их достоинства и недостатки при формировании у будущего менеджера культуры выработки и принятия ситуационных, технических и стратегических управленческих решений в его профессиональной деятельности. Был сделан вывод о том, что коммуникативные умения являются составной частью гармоничного общения в профессиональной деятельности менеджера, в основе которого лежат субъект -субъектные отношения, открыто-диалогическое взаимодействие и сотрудничество человека с человеком.

Выделены инвариантные компоненты профессионального развития, определяющие его структуру: профессиональная культура, способность к сотрудничеству, высокая степень развития мышления, ценностно -мотивационная и эмоциональная сфера личности менеджера, способность к саморегуляции поведения, предвидение результатов своей творческой деятельности.

Третья задача исследования заключалась в определении системы средств формирования готовности к применению коммуникативных умений менеджера в профессиональной деятельности. В ее основе лежат специально конструируемые педагогические ситуации, моделирующие реальный процесс принятия эффективных управленческих решений. С целью развития профессиональных коммуникативных умений будущего менеджера были включены в материал учебного курса «Управление персоналом» педагогические задачи - ситуации: иллюстративные, функциональные, стратегические. Типологическими характеристиками иллюстративных ситуаций являются: понимание сущности проблемы, четкое определение теоретических терминов, понятий. Их функции состоят в представлении проекта модели, задающей желаемую ситуацию, направлении инновационного процесса и разрешении заданной ситуации. Типологическими характеристиками функциональных ситуаций являются: умение определять инструментарий и выстраивать цепочки средств решения ситуации. Их функции состоят в эффективном участии в групповой работе и умении управлять конфликтом. Типологическими характеристиками стратегических ситуаций являются совокупности решений, переводящих существующую модель в проектную с помощью программ и проектов их реализации. Их функции состоят в освоении средств организации совместной мыследеятельности и защите от воздействия и влияния других людей.

По нашему замыслу данные ситуационные задачи должны были актуализировать личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии.

Апробация представленной модели была подтверждена опытно-экспериментальным путем при решении четвертой задачи нашего исследования.

Процесс формирования готовности к применению коммуникативных умений специалиста - менеджера представлял собой последовательность ступеней, связанных с овладением опытом применения приемов и средств коммуникативной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился на базе экономико-математического факультета Волжского гуманитарного института и состоял из следующих шагов: подготовительного, заключающегося в мотивационной готовности преподавателя и студентов к проведению занятий, обеспечении необходимого начального уровня знаний, умений и навыков, методической и материально-технической оснащенности проводимого занятия; организационного - состоящего в определении уровня готовности студентов к проведению занятий и совместной деятельности, разработке плана действий, выбора методик для решения данной задачи; учебно-программного, в который входило обеспечение высокого уровня самостоятельности и активности студентов, формирование и развитие навыков самоконтроля; заключительного, состоящего в оценке результатов при подведении итогов занятия, рефлексии и разработке рекомендаций по дальнейшей работе.

Данные шаги объединялись в два больших этапа проектируемого процесса. Первый - ориентировочный - этап понимания студентами значимости коммуникативных умений в профессиональной деятельности менеджера.

Целью данного этапа было формирование у студентов таких компонентов готовности к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач, как: мировоззренческого, включающего осознание своих индивидуальных особенностей как будущих менеджеров и роль управленца в жизни общества; мотивационно-ценостного. в основе которого лежит укрепление профессиональных мотивов у одних студентов и переориентация жизненных планов других, пришедших на данную специальность, руководствуясь в основном интересом к специальным научным дисциплинам; гностического, нацеленного на развитие таких личностных и межличностных качеств студентов, которые благоприятствуют их адаптации к вузовскому учебному процессу.

В качестве основных средств реализации целей ориентировочного этапа выступали педагогические ситуации иллюстративного типа, которые позволяли студенту овладеть умением ориентироваться в рассматриваемом вопросе и применять имеющиеся методологические средства.

В результате проведения лекционных и семинарских занятий с элементами социально-психологического и делового тренинга у студентов возникла потребность в осмыслении управленческой деятельности через призму научно-теоретических обоснований, усилилась аналитико-синтетическая деятельность (анализ и синтез, сравнение, обобщение). Анализ результатов показал, что возросла осознанность значимости коммуникативных умений у студентов, стремление использовать полученные знания за пределами института, увеличился уровень коммуникативных умений по сравнению с началом обучения.

Целью второго, рефлексивного этапа, было формирование индивидуального коммуникативного умения при решении управленческих задач. Основным средством достижения этой цели явились педагогические ситуации функционального и стратегического типов. Введение таких ситуаций предполагало, что студент получит профессиональные навыки посредством:

- анализа ожидаемого результата (цели) управленческого действия через имитацию типичных ситуаций профессиональной работы;

- выяснения природы, содержания и характера тех психических процессов, которые должны пройти в сфере сознания студентов, чтобы их результатом являлось ожидаемое состояние или свойство личности;

- решения вопроса о том, что практически должны проделать студенты, какие стратегические задачи они должны решить, чтобы актуализировать желательные мотивы, переживания, отношения в их сознании;

- проектирования собственных управленческих действий: содержание необходимой информации, стимулов, требований, отбор разнообразных средств, способов убеждения и контроля за ходом управленческого процесса;

- коррекции принятых ранее решений в соответствии с изменениями реальными внешними условиями.

Подобная форма работы, с использованием методики НЛП, деловой игры, ролевой игры, метода конкретных ситуаций, позволила повысить готовность студентов к применению коммуникативных умений: бесконфликтно влиять на окружающих, способность эффективно решать управленческие задачи, формировать и развивать рабочие группы. Стремление к усвоению коммуникативных умении, наряду с самоактуализациеи и рефлексиеи, стало основной задачей в будущей управленческой деятельности.

Дидактические условия, обеспечивающие готовность студентов к применению коммуникативных умений при решении управленческих задач состояли в следующем: оптимальном представлении студентам выбора содержания, форм и методов совместной деятельности преподавателя и студента, направленной на осознание и развитие своих социально-профессиональных намерений, склонностей, способностей; включенности в учебную деятельность содержащую элементы профессионального характера и являющуюся условием достижения состояния профессионального самосовершенствования; использованием практики и профессиональных традиций отечественной и зарубежной высшей школы на основе учета максимально возможного удовлетворения интересов обучаемых, что позволило сблизить интересы личности и общества в целом.

В соответствии с логикой формирования готовности к применению коммуникативных умений будущими специалистами-менеджерами и была составлена модель педагогического процесса опирающаяся на такие дисциплины как: «Конфликтология», «Управленческая психология», «Управление персоналом».

Выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы коммуникативной подготовки специалиста-менеджера. Необходимо рассмотреть вопрос о специфике развития коммуникативных умений других специалистов. Большой интерес представляет исследование коммуникативных умений выпускников вуза в процессе самостоятельной профессиональной деятельности. Изучению этих вопросов мы предполагаем посвятить наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гришина, Елена Александровна, Волгоград

1. Аасамаа И. Как себя вести? Таллин, 1980.

2. Аливердиева И.А. Психологические характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. к.п.н. JL, 1982. - 11 с.

3. Альбуханова. Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-327 с.

4. Альбуханова. Славская К.А. Стратегия жизни М. Мысль. 1991. - 224 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.:МГУ. 1980. 416 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

7. Анцыферова Л.И. О диагностическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1991 №2. 8 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности М. МГУ, 1990. 367 с.

9. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителям как правильно слушать собеседника. М., 1988.

10. Ю.Байярд Р., Байярд. Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение. 1991 221 с.

11. П.Белл Р.Т. Социолингвистика: Цели, методы, проблемы / под. ред. А.Д. Швейцера. М.: Международные отношения 1980. - 50 с.

12. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование. / Под ред. Коннире Андреас и Стива Андреаса: Пер с англ. Новосибирск. 1992. 168 с.

13. З.Бердяев Н.О. О рабстве и свободе человека. М. 1972.

14. Берн Э. Игры в которые играют люди, люди, которые играют в игры. Пер. с англ. Прогресс, 1988

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989.

16. Бессонова Л. А. Педагогическое общение как фактор формирования духовности // Профессионализм общения: Тезисы докладов республ. Научн. практич. Конф. УДТУ. Ижевск, 1993.

17. Биркенбиль М. Молитвенник для шефа. М., 1993.

18. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная психологическая акдемия. 1995. 56 с.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятий // Советская педагогика. М. 1991 №3 . 123 - 128 с.

20. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком JL, ЛГУ, 1965. 17 с.

21. Бойдел Т. как улучшить управление организацией. Пособие для руководителя. // Пер. с англ. М.: 1995. 204 с.

22. Ватракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986.

23. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.,1969.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

25. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей. Л. 1989. 145 с.

26. Викерстафф С., Герчиков В. Управление персоналом. Новосибирск, 1994.

27. Виханский О.С. Управленческая парадигма XXI века // Менеджмент. 1996. №4. с. 24-33.

28. Виханский О.С. Куда идет бизнес-образование в России // Менеджмент. 1996. №3. С. 10-27.

29. Власова Н.М. И проснешься боссом. Справочник по психологии управлении. Новосибирск, 1994.

30. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя практика. Пер. с англ. М. «Дело», 1991. — 320 с.

31. Галенко В.П. Управление персоналом и стратегия предприятия. СПб., 1994.

32. Герасимов Б.Н. Моделирование профессиональной деятельности менеджера // Менеджмент, 1997 №5, 23 25 с.

33. Герасимов Б.Н. Особенности методологии изучения российского менеджмента. // Менеджмент. 1996. № 2. С. 32-35.

34. Головаха Е.И., Ленина Н.В. Психология человеческого взаимоотношения.-Киев, 1989.

35. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления. Руководство для высшего управленческого персонала. М.,1993.

36. Гордон Девид. Терапивтические метафоры. Пер с англ. СПб. 1995. 196 с.

37. Грабская И.А. Развитие стратегического мышления. Методические рекомендации. Киев. ВЗУУП. 1991. 145 с.

38. Гришина Е.А. Нейролингвистическое программирование новая парадигма обучения // Материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава Волжского гуманитарного института ВолГУ.-Волгоград, 1998, с.32-34.

39. Гришина Е.А. Особенности личностно-ориентированного образования в! подготовке специалиста-менеджера // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Сб. тезисов докладов. СПб. Изд-во СПбГУП. 1999 с. 84-85

40. Дженингс Р. Социально-психологические проблемы деловых игр // Психология и педагогика игры: Межвузовск. сб. науч. тр. Новосибирск. 1985.

41. Дильман Брюс. Результаты на мишени. Пер. с анг. / общ. ред. и перевод С. - П. С.И.Сергеев, 1995. - 232 с.

42. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М., 1987.-398 с.

43. Долженко А.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 191 с.

44. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: ЧеРо, изд-во МГУ, 1997. 344 с.

45. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1994.

46. Дункан Джек У. Оснополагающие идеи в менеджменте. Уроки осноположников менеджмента и управленческой практики. Пер. с анг. М.: Дело, 1996.-272 с.

47. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиоанльной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. д.п.н. - М., 1983. -32 с.

48. Дырин П. Отбор абитуриентоа управленческих специальностей на основеизмерения профессиональных задатков // Менеждмент. 1998. № 8. с. 102-109

49. Емельчнов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. 1985.

50. Ерастов Н.П. Психология общения. Яр. ГУ, 1979. 158 с.

51. Жуков М.Ю., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров, 1991. 96 с.

52. Зельдович Б.З. Формирование отношений «преподаватель-студент» // Менеждмент. 1998. № 8. с.62-66.

53. Щ 57.3игерт Вернер, Ланг Лучия, Руководить без конфликтов. Пер. с нем. М.:1. Экономика», 1990. -335 с.1. ЦЧРПг

54. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности. Вопросы психологии. 199. №5. 162 - 166 с.

55. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.-345 с.

56. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград. 1981.

57. Ильина Т.А. Педагогика М.: Просвещение, 1984. -202 с.

58. Ирбдов М.И. Социальное становление специалиста на основе гуманизации инженерного образования. Дис. на соиск. к.п.н. Ярославль,Ф 1995. 158 с.

59. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. 134 с.

60. Казакова А.Г. Педагогическое общение. Методическое пособие. М. 1997. -85 с.

61. Калан М.С. Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии, 1998. №4 25 - 34 с.

62. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 335 с.

63. Карацу X. Японская система управления-производством эффективность и плодотворность системного подхода «Японское чудо и советская экономическая реформа», под. ред. Инаба X., Цуцуми С., 1991.

64. Каркаш В.И. Типы общения учителя. // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М. 1988.

65. Келли Г. и Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Современная зарубежная специальная психология. Тексты. М. Изд-во МГУ, 1982. - 61 - 82 с.

66. Киллен К. Вопросы управления. М., 1981.

67. Климов Е.А. Личность, профессия и научно-практическая профессиональная консультация.- М.: Молодая гвардия, 1990.

68. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль. Содействие. 1992. 68 с.

69. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный. М., 1973.

70. Кон И.С. В поисках себя. М.: 1984, 202 с.

71. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984. -237 с.

72. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М.: 1984. - 136 с.

73. Кондрашова Л.В. Теореточеские основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. на соиск.канд. пед. наук. М. 1989. 18 с.

74. Конкретные ситуации для обучения управлению. / Под ред. И.А. Наумова. М.: МГУ. 1997.291 с.

75. Коултер Д. обучение методом конкретной ситуации в России // Менеджмент.1995. № 1. с. 8-13.

76. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: Эффекты и парадоксы: Практическое пособие. М.: ИНФРА М, 1997. - 368 с.

77. Кривцова С., Мухамутулина Е. Воспитание: наука хороших привычек. М.,1996.-238 с.

78. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дис. на соиск.канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 19 с.

79. Ксензюк О. Трансформация личности. Одесса. Хаджибей. 1995. 352 с.

80. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ. Тт. 12., М., 1982.

81. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1995. 416 с.

82. Леви В. Искусство быть другим. М. 1881.

83. Леви В.Л. Искусство быть собой. М. Знание. 1977. 208 с.

84. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М. 1885.

85. Левинова М.М. О сущности методов обучения // Советсткая педагогика, 1970, №2.- 106- 115 с.

86. Лейнер И.Я. Процесс обучения и его законы личности. М., 1980. 58 с.

87. Лентьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М.: 1974.-509 с.

88. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. Испр. и доп. М.: «Смысл». 1997,- 365 с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения T.l М. Педагогика, 1983.

90. Лисина М.И. Проблемы достижения общего результата. М., 1997. 129 с.

91. Личность: определение и описание // Вопросы психологии, 1992. №3, 4.

92. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. -271 с.

93. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый философский словарь 2-е издание М.: Русский язык, 1993. - 704 с.

94. Лунева О.В., Хорошилова В.А., Психология делового общения. М., 1987.

95. МакКарти Д.Дж. Развитие отношений «преподаватель-студент» при обучении методом конкретных ситуаций // Менеждмент. 1998. № 8. с. 55-61.

96. Маслоу Абрахам Гарольд Дальние пределы человеческой психики // пер. с англ. 1997,-430 с.

97. Мелибруда Е. Я-ты-мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1996.

98. Методическое пособие по преподаванию конкретных ситуаций. / Под ред. И.А. Наумова. М.: МГУ. 1997. 208 с.

99. Методы практической психологии общения. / Ред. В.П. Захаров и В.Н. Сидоренко. Л., 1990.

100. Минкин Х.И. Цель, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда: Сб./ Под ред. Ю. Орна и Т. Нийта,- Таллин. 1986.

101. Михайлов Б.Ф. Методы управления персоналом. М., 1995.

102. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. Стиль и методы работы руководителя. М., 1975.

103. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под. ред. Е.Э. Смирновой. Д.: 1984. 46 с.

104. Монахов В.М. Методические проблемы, обеспечивающие ориентацию авторской педагогической технологии на развитие регионального образования. // Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997. - 51 - 59 с.

105. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: МГУ, 1981.-227 с.

106. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально психологической значимости // Социальная психология личности. JI. 1974. - 16 с.

107. Наумов А. Метод конкретной ситуации в обучении управлению.// Менедлсмент, 1996, №2. с. 13-27.

108. Наумов А. Подготовка студента к анализу и обсуждению конкретной ситуации // Менеджмент, 1997, №5. с. 50-58.

109. Не повторить ошибок. Практические советы руководителю. М. 1988.

110. Новое педагогическое мышление // Под. ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1989. 280 с.

111. Обозов Н.Н., Щекин Г.И. Психология работы с людьми. Киев, 1990.

112. Оглоблев В.Н. Системность в мышлении преподавателя // Менеждмент. 1998. № 8. с. 73-83.

113. Основы педагогического мастерства // Под. ред. И.Я. Зязюна. М., 1989.

114. Ото. Пока вы не умрете: Размышления о суфийских притчах; Мудрость песков; Беседы о суфизме. М.: Трил, 1994.

115. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990.

116. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии, 1971 № 7 126- 127 с.

117. Паркинсон С. Искусство управления. СПб., 1992.

118. Парыгин А.В. Основы социально-психологической теории. М 1971. 201

119. Педаясь М.-И. Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин. 1979. 380 с.

120. Петренко А.А. Безопасность в коммуникации делового человека. М. Т.Ш.Б. 1994.-208 с.

121. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат. 1982.-328 с.

122. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие. М.: 1996. 262 с.

123. Писарчук В.М. Методическое пособие деловых игр «Оценка качеств руководителей». Киев, ИУНХ, 1986. 20 с.

124. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

125. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно -практическое пособие. М.: «Тандем», 1997. — 176 с.

126. Подгорская О.Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дис. к.п.н.-Волгоград, 1991.- 19 с.

127. Прутченков А.С. Специализированный тренинг «Предприниматель». Методические разработки. М.: Новая школа. 1993. 80 с.

128. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий. М : 1993. 48 с.

129. Психология управления. Л., 1991.

130. Психология управления. М., 1994.

131. Резник С.Д. Бизнес-образование: лектор, инструктор или тренер-консультант? //Менеждмент. 1998. № 8. с. 84-92.

132. Роберт М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

133. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д.% Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. 240 с.с.159шш

134. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерпию. Становление человека: Пер. с англ. // Общ. ред. и предисл. Шениной Е.И. М.: «Прогресс», 1994. 480 с.

135. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М.: Дидакт. 1992.

136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии М. 1996, 647 с.

137. Рыданова И.И. Основы педагогики общения Беларусская наука, 1998. -319 с.

138. Сарджвеладзе Н.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи // Психология личности и образа жизни. М. 1987. 234 с.

139. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М. 1992 36 с.

140. Сацков Н.Я. Методы и приемы деятельности менеджеров и бизнесменов. Б. Церковь, Инст. Праксеологии 1993. 398 с.

141. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций, практических задач. Методическое пособие. // Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа. 1991. 255 с.

142. Свенцицкий АЛ. Социальная психология управления. М., 1986.

143. Свенцицкий АЛ. Социально-психологические особенности управления. М., 1975.

144. Сеймор Джон, О'Коннор Джозеф. Введение в НЛП / Пер. с анг. / ред. Т.И.Лурье. Челябинск: «Время», 1997. - 256 с.

145. Секреты умелого руководителя. / Сост. И. Липсиц. М., 1991.

146. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). Ярославль. 1991 Содействие. 20 с.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. В.-д. «Перемена», 1994. 149 с.

148. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

149. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М.: 1997.-^264 с.

150. Сластенин В.А. Теоретико — методологический аспект формирования активной личности учителя // Сов. Педагогика. 1983. - № 11 - 80 - 84 с.

151. Спиваковская А.С. Игра-это серьезно. М. 1981.

152. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором. М. 1982, 129 с.

153. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозаводск: «Периодика», 1997. -256 с.

154. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 1995.-336 с.

155. Уоррен Р. Потоп // Новый мир, 1982. №5 173 с.

156. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Изб. Пед. соч. М., 1974. Т.1

157. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т. 8 // Человек как предмет воспитания. М. JI. - Акад. пед. наук, 1950. - 441 с.

158. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Институт практической психологии, 1996, 512 с.

159. Филонович С.Р. Global Leadership Program как модель обучения действием. Менеджмент, 1997, №4. 49 - 58 с.

160. Фрейд 3. Я и Оно. М.: МПО МЕТТЭМ. 1990.56.

161. Фромм Э. Человек для самого себя //Психоанализ и этика. М.: 1993. 420 с.

162. Худякова Т.Д. Межличностная обртная связь в педагогическом общении. Автореф. на соиск. .канд. псих. наук. 1996. 19 с.

163. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений Т.2. М.

164. Чебанов С.В. О личности учителя // Вестник высшей школы. — 1987. № 9. с. 87-89.

165. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика. 1989. 152 с.

166. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем ^ педагогической деятельности (на материале специальных и общеобразовательных предметов): Автореф.: дис. к.п.н. 19 с.

167. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996, 320 с.

168. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер. с нем. М.: «Процесс», 1993. 240 с.

169. Шекшня С. Управление профессиональным обучением в филиале многонациональной компании в России: опыт Отис Элевейтор // Менеджмент. 1997. № 6. С. 25-38.

170. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации М.: 1996.-300 с.

171. Шмидт Р. Искусство общения. Практикум делового человека. Пер. с нем. М. «Интерэксперт». 1992. 80 с.

172. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. - М., 1987. - 98 с.

173. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно -познавательной деятельности // Сов. Педагогика. 1983. №11. 48 с.

174. Эволюция теории и опыт эффективного управления за рубежом. М., 1994

175. Эйхер Дж. НЛП в бизнесе и менеджменте. Пер с англ. М.: Институт практической психологии. 1997. 141 с.

176. Юри У. Преодолевая нет, или переговоры с трудными людьми. М., 1993.

177. Янотовская Ю.В. Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск. 1988. 232 с.

178. Яценко Т.С. Социально-психологическое.обучение в подготовке будущих учителей. Киев. 1987.

179. Argile М. Tue psychology of interpersonal behavior. Harmondsworth. Penguin books. 1973.

180. Atkinson J. Flexibility, uncertainty and manpower management. Brignton. 1985. pp. 27-28.

181. Betz B. Response to Strategy and Communication in Arms Lace-Disarmament Dilemma/ Journal of Conflict Resolution, 1991, 35, 678-690.

182. Bruneau T.J. / The deep structure of interperconal communication process / Robert C., Watson K.W. Interpersonal communication process. Gorsuch Scarisbrich, Scottsdale, AZ, 1987. 580 p.

183. Burton J.W., Dukes F. Conflict: Practices in Management, Settlement and Resolution. London, Basingstoke: Macmillan, 1990.

184. Conflict: Human Needs Theory. Ed. by J. Burton. London, Basingstoke: Macmillan, 1990

185. Dance F.E.X. «Concept» of Communication // Journal of Communication. 1970 Vol. 20. №2.

186. Distmalchian A., Blyton P., Adamson R. Industrial Relation Climate: Testing a construct. Journal of Occupational Psichology, 1989, 62, 21-32.

187. Filley A. Interpersonal conflict Resolution. Glenview (ill): Scott, Foresman a. со, 1975.

188. Folger J.P., Poole M.S. Working through conflict. Glenview (ill): Scott, Foresman а. со, 1984.

189. Fuller Dan. Manage or be managed! Proven Techniques on !now to be successful manager. 1992. 287 p.

190. Gordon Th. Teacher Effectiveness Training N.Y. 1975.

191. Harris, Philip., Moran, Robert n. Managing cultural differences. Gulb Publishing Company. 1991. p. 37.196. 1-Iofstede Geert. Cultural Constraints in Management Theories. Academy of Management Executive. 1993. pp. 81-94.

192. Kroeger Otto, Thuesen Janet M. Type Talks at Work. Dell Publishing Group. Inc., New York. 1995. 557 p.

193. Lindskold S., Betz В., Walters P. Transforming Competitive or Cooperative Climates. Journal conflict Resolution, 1986, 99-114.

194. Lindskold S., Walters P., Koutsourais H. Cooperators, Competitors, and Response to GRIT. Journal conflict Resolution, 1983, 27, 521-532.

195. Lippard-justise P. The relationship between interpersonal and interpersonal communication patterns / Robert C., Watson K.W. Interpersonal communication process. Gorsuch Scarisbrich, Scottsdale, AZ, 1987. 580 p.

196. Organ Dennis W. The Applied Psychology of Work Behavior. IRWIN. 1991. pp. 126-151.

197. Reynolds J. Case Method in Management Development. ILO, Geneva. 1985.

198. Robert C., Watson K.W. Interpersonal communication process. Gorsush Scarisbrich, Scottsdale, AZ, 1987. 580 p.

199. Thrayer L. Communication and Communication Systems. Homewood. 1968. C. 320.

200. Фамилия, И.О.Год рождения.Курс.Группа.Дата1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2021 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

201. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

202. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

203. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-то из Ваших товарищей?

204. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся ситуации?

205. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

206. Нравиться ли Вам заниматься общественной работой?

207. Верно ли, что Вам приятнее проводить время с книгами или за каким-либо другими занятиями, чем с людьми?

208. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от своих намерений?

209. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

210. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?11 .Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании?

211. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

212. Легко ли Вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

213. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

214. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

215. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

216. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

217. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

218. Раздражает ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?я

219. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

220. Нравиться ли Вам постоянно находиться среди людей?щ 22.Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончит начатоедело?

221. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу чтобы познакомиться с новым человеком?

222. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

223. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

224. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

225. Правда ли, что чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?

226. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

227. Полагаете ли Вы, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию?

228. Принимали ли Вы участие в общественной работе в институте?

229. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

230. Верно ли, что Вы стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было ни разу принято Вашими товарищами?

231. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую для Вас компанию?

232. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

233. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным испокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?щ. 36.Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи?

234. Верно ли, что у Вас много друзей?

235. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

236. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

237. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?