Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования

Шапка, Илона Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Шапка, Илона Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования"

005045582

На правах рукописи

ШАПКА ИЛОНА СЕРГЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВУЗОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2012

005045582

Работа выполнена ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Говердовская Елена Валентиновна ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»; кандидат педагогических наук, доцент Зембатова Лариса Тамерлановна ГБУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

О ¿Л —

Защита состоится « 2.4 » Об 2012 года в ¡2 часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « 6 » О Ь_2012 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент 4 ; ^г—Н.М.Мкртычепа

/ I А

4 а

X »

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие и становление системы дополнительного профессионального образования, как открытой педагогической системы, протекает в условиях глобализации и ускорения научно-технического развития и сопряжено, прежде всего, с процессами ее интеграции в единое образовательное пространство.

В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» стратегической целью государственной политики в области образования обозначено повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Приоритетными становятся задачи модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития; создания современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; приведения содержания и структуры профессиональной подготовки в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышения доступности качественных образовательных услуг.

В современных условиях изменения парадигмы образования (от зна-ниевой парадигмы, которая базировалась на триединстве «знания-умения-навыки», к практико-ориентированной — компетентностной парадигме), важнейшей составляющей которой является идея его непрерывности, процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни, поскольку профессиональная компетентность является показателем соответствия специалиста требованиям профессионального труда.

Одним из важных факторов, способствующих совершенствованию системы высшего профессионального образования и переходу его на качественно новый уровень, является активное включение педагогических работников всех категорий в инновационную деятельность. Обновление современной системы образования происходит в прямой зависимости от педагогического мастерства преподавателей, изучения и распространения передового опыта, инновационных технологий и экспериментальных площадок.

В связи с этим одной из ключевых проблем развития системы образования является кадровое обеспечение образовательного процесса: преподаватели на высоком уровне, комплексно, творчески решают сложные профессиональные задачи, овладевают новыми технологиями и методическими знаниями и умениями, развивают в себе рефлексивные способности. Очевиден факт, что полученные преподавателями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед высшей школой задач. Необходимо постоянное обновление и совершенствование их знаний и умений, в том числе в условиях системы дополнительного профессионального образования. Кроме того, процесс модернизации системы образования и ее составной части — повышения квалификации и переподготовки

педагогических кадров высших учебных заведений — требует стратегического планирования.

Таким образом, можно сделать вывод о наличии ряда объективно сложившихся противоречий между:

- современными мировыми тенденциями развития образования и традиционными для отечественной системы образования подходами (не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации);

- необходимостью повышения уровня профессионализма современного преподавателя (имеющего определенный стаж профессиональной деятельности) и недостаточной разработанностью педагогических условий активизации этого процесса в системе повышения квалификации;

- важностью личностно-ориентированного подхода, определяемого через субъект-субъектные отношения, и отсутствием системно-моделирующего уровня деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации и переподготовки.

Из обозначенных противоречий вытекает проблема исследования: определить психолого-педагогические условия, найти организационные и управленческие решения совершенствования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов.

Проблема исследования обусловила выбор его темы: Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия повышения квалификации педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования и разработать инновационную модель управления этим процессом.

Объект исследования: процесс повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования: повышение квалификации научно-педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования в современных социально-экономических условиях будет наиболее эффективным, если:

- гуманизацию образования рассматривать в качестве ключевого элемента нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса, основным смыслом которого станет развитие личности;

- определить и реализовать психолого-педагогические условия повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающие многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по отношению к объектам профессиональной деятельности; актуализацию профессионально-психологического потенциала личности, социальную защиту специалиста путем повышения его конкурентоспособности на рынке труда;

- обеспечить данный процесс психолого-педагогическим сопровождением, осуществлять его через региональные координационные центры, интегрирующие передовые научные исследования и образовательные программы;

- разработать перспективную для данного процесса тьюторскую модульную, многоуровневую (ступенчатую) модель.

Задачи исследования:

1. Проанализировать процесс становления и развития гуманистической парадигмы дополнительного профессионального образования в России в конце XIX — начале XXI вв., как важнейшего социально-педагогического принципа, отражающего гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании системы образования.

2. Определить сущность организации и содержания дополнительного профессионального образования в современных условиях, стратегический ресурс системы повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы.

3. Выявить, теоретически обосновать психолого-педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров вуза в условиях его модернизации; достижения профессиональной компетентности педагога в условиях практико-ориентированной организации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать систему психолого-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения, представленные в научных трудах классиков социально-философской мысли (М. Вебер, А.Х. Горфункель, К. Джеджен, Э.Дюркгейм, В. Келле, Т.Кун, И.М. Сеченов); теория и практика дополнительного профессионального образования, проблемы непрерывного образования (В.В. Безлепкин, Б.С.Гершунский, Е.В.Говердовская, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин); проблемы профессиональной деятельности педагогов вузов (А.В.Абдуллина, З.К.Каргиева, Н. В. Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А. Сластенин, Б.А.Тахохов, С.Б.Узденова, E.H. Шиянов); определяющие содержание профессиональной компетентности (H.A. Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.И.Мищенко, Е.И.Пассов, Н.Б.Ромаева, В.А.Сластенин, Л.Ф.

Спирин, Б.А.Тахохов); подходы к изучению структуры инновационных процессов, рассмотрены классификации нововведений (В.П.Волчков, Н.И.Лапин, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.А.Сластенин, В.С.Толстой, В.И.Загвязинский, Р.Н.Юсуфбекова); идеи и выводы андрагогики, акмеоло-гии и аксиологии, которые позволяют проектировать повышение квалификации преподавателей в учреждениях дополнительного профессионального образования (А.А.Бодалеев, Т.Г.Браже, А.А.Деркач, Ж.Донней, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, М.Роменвиль, Е.В.Руденский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов, адекватных предмету исследования, включающих: теоретические — сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме диссертационного исследования, педагогическое моделирование; эмпирические - изучение и анализ нормативных документов ВПО и ДПО, педагогическое наблюдение; социологические методы (беседы с работниками образования, анкетный опрос, тестирование); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); методы статистической обработки результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе факультета повышения квалификации ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» с 2002 по 2012 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа:.

На первом - предварительном этапе (2002-2004 гг.) - была проведена систематизация эмпирического материала повышения квалификации педагогов высшей школы, выявлен публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы дополнительного образования в России и за рубежом. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На втором — поисково-констатирующем этапе (2004 — 2006 гг.) — анализ

философской, психолого-педагогической литературы, посвященнойэволюции в отечественной и зарубежной литературе парадигмальных основ психолого-педагогических знаний в области профессионально-педагогической деятельности, системы дополнительного профессионального образования, обоснована гипотеза; сформулированы проблема, цель, задачи исследования; осуществлена разработка методологической базы организации исследования.

На третьем — формирующем этапе (2006 — 2011 гг.) — осуществлялась разработка и апробация модульных программ повышения квалификации, происходило обсуждение накопленного материала на семинарах, конференциях различного уровня, посвященных процессу модернизации системы дополнительного профессионального образования, внедрению новых образовательных технологий и программ в области профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

На четвертом - заключительно-обобщающем этапе (2011 - 2012 гг.) -был проведен анализ и обобщение полученных результатов исследования; сформулированы выводы; подготовлены практические рекомендации.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность организации и содержания дополнительного профессионального образования в современных условиях;

- уточнены понятие и содержание профессиональной педагогической деятельности научно-педагогических кадров вуза в контексте эволюции пара-дигмальных основ психолого-педагогических знаний;

- обоснованы основные психолого-педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров в условиях его модернизации;

- теоретически обоснована и разработана на основе системного, целевого и партисипативного подходов перспективная тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления системой дополнительного профессионального образования, состоящая из федерального, регионального и муниципального уровней.

Теоретическая значимость исследования.

1. Определены перспективы совершенствования процесса повышения квалификации научно-педагогических работников на основе: реализации идеи его непрерывности с учетом социального заказа; система педагогического образования приведена в соответствие с потребностями современной высшей школы (использованы динамичные формы повышения квалификации; на основе овладения слушателями систематизированными профессионально-педагогическими (управленческими) компетенциями повысилась их профессиональная устойчивость).

2. Разработана система психолого-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров дополнительного профессионального образования, охватывающая все его уровни и различные типы образовательных учреждений, позволившая:

- обеспечить на основе современных достижений науки, техники и информатизации образования методическое сопровождение образовательных педагогических нужд;

- сконструировать модульное построение программ дополнительного профессионального образования, способствующих содержательной вариативности и уровневой дифференциации;

- обосновать необходимость создания региональных центров повышения квалификации работников образования, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы.

проблем совершенствования качества образования; ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий, в том числе в сфере образования; готовность к инновационной деятельности; ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Практическая значимость. Представленные в исследовании материалы могут быть полезны руководству и методическим советам Институтов повышения квалификации работников образования; вузам, в структуре которых имеются факультеты повышения квалификации; преподавателям, аспирантам, докторантам и научным работникам, занимающимся проблемами системы дополнительного образования. Авторские рекомендации могут быть использованы при разработке и реализации программ повышения квалификации, переподготовки научно-педагогических кадров и работников управления образованием.

Перспективная тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления может послужить основой процесса модернизации управления системой дополнительного профессионального образования в целом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие теории и методики дополнительного профессионального педагогического образования предполагает определение основных принципов и подходов, позволяющих выявить сущностные характеристики взаимосвязи науки, образования и социально-экономического развития общества, которые определяют требования к качеству подготовки и совершенствования специалиста.

2. Система психолого-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования, охватывающая все его уровни и различные типы образовательных учреждений, позволяет:

3. Парадигмальные трансформации, присущие современной педагогической науке, определили переход от авторитарной парадигмы развития образования к гуманистической. Отражая гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования в целом и дополнительного профессионального образования в частности, данный процесс нацелен на развитие личности, мера его является одним из показателей работы системы дополнительного профессионального образования.

3. Обучение по фронтально-поточному типу в системе дополнительного профессионального образования, когда преподаватели объединяются в учеб-

ную группу случайным образом, является неэффективным. Перспективным и наиболее эффективным является процесс обучения педагогов либо полным составом педагогических коллективов образовательных учреждений, либо командами, либо группами по профессиональным интересам или уровню профессионализма. Формирование подобных групп должно осуществляться на региональном или муниципальном уровне в рамках ресурсного центра дополнительного профессионального образования (ДПО).

4. Продуктивной и оптимальной моделью повышения квалификации преподавателей является модель, построенная на основе модульной технологии, в состав которой органично включены технологии, позволяющие реализовать в рамках модуля различные циклы обучения: проектный, проблемно-исследовательский, диалогичный и индивидуализированный, ориентированные на результат.

5. Перспективной формой модернизации системы дополнительного профессионального образования, призванной обеспечить работникам образования научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста с последующим сопровождением их педагогической деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий, может стать тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления системой дополнительного профессионального образования, состоящая из федерального, регионального и муниципального уровней.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических позиций, четким определением проблемы диссертационного исследования; непротиворечием сформулированных задач исследования выдвинутой гипотезе; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; внедрением в практику организации непрерывного профессионального образования результатов теоретических исследований.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», излагались в виде научных докладов на Международных «Новые информационные технологии» (Москва, 2010), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2010), «Новые информационные технологии в образовании: формирование новой информационной среды образовательного учреждения с использованием технологий «1С» (Москва, 2012) и всероссийских «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации

кадров» (Москва, 2010), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2011) конференциях.

Теоретические и методические разработки, представленные в работе, были апробированы на факультете повышения квалификации ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагуро-ва», использованы в программах повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (205 наименований).

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, оценивается степень ее разработанности; обозначены объект, предмет исследования; сформулированы его цели, задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации повышения квалификации научно-педагогических кадров» раскрываются теоретические и историографические основы дополнительного профессионального образования; рассматривается развитие гуманистической парадигмы дополнительного профессионального образования в России, начиная с конца XIX века; определяются сущность организации и содержания дополнительного профессионального образования современности - одной из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, включающей переподготовку специалистов, повышение их квалификации, стажировку и самообразование, психолого-педагогические условия, способствующие повышению квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования и росту уровня их профессиональной компетентности.

Как известно, становление теории и методики профессионального образования представляет собой процесс осмысления целей, задач и методов подготовки высококвалифицированных кадров. Решение задач модернизации высшей школы основано на инновационной деятельности, связанной с планированием и организацией научного и образовательного процесса. Сам же процесс модернизации российского образования необходим для государства (обеспечивает получение конкурентоспособного, высококачественного образования, рациональное использование бюджетных и внебюджетных средств, способствует формированию крупных университетских комплексов); общества (готовит специалистов, востребованных на рынке труда); образовательных учреждений (предоставляет им большую самостоятельность в образовательной и финансово-экономической сферах, способствует направлению дополнительных средств на развитие их инновационной деятельности, повышению имиджа вуза); преподавателей (позволяет повысить

уровень их профессионализма, сделать конкурентоспособными на рынке образовательных услуг).

Проведенный в рамках исследования анализ становления и развития системы дополнительного образования России с конца XIX в. до наших дней позволил констатировать: преподаватели образовательных учреждений различного типа и направленности всегда ощущали потребность в повышении уровня своего профессионального мастерства.

В 90-е годы XX века наметились первые попытки реформирования высшей школы: от знаниевой парадигмы образования к компетентностному подходу, активизации инновационных процессов, разработке новых педагогических технологий.

Важность момента и невозможность в полном объеме финансировать требуемые изменения в системе высшего образования способствовали открытию в ряде российских вузов факультетов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов.

На базе Северо-Осетинского государственного университета им. K.JI. Хета-гурова в 1993 году открывается факультет повышения квалификации.

Руководством факультета, совместно с кафедрой педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета была разработана программа курса «Педагогика высшей школы», в основу которой легли новые формы и технологии повышения квалификации в системе дополнительного образования. Условия развивающейся образовательной системы, требующие увеличения интенсивности инновационных процессов, поставили под сомнение эпизодическое повышение квалификации профессорско-преподавательского состава (один раз в пять лет), потребовали пересмотра содержания, методов и форм повышения квалификации преподавателей высшей школы, нацелили на переход к непрерывному образованию («образованию через всю жизнь»).

Из числа наиболее компетентных работников университета был сформирован состав преподавателей-лекторов факультета повышения квалификации. Проанализировав предварительно существующие психолого-педагогические проблемы в становлении и развитии личности преподавателя, описанные в трудах Б.С.Гершунского, М.И. Губановой, В.И. Журавлева, H.A. Заруба, И.В. Карнаевой, Н.Э. Касаткиной, О.Г. Красношлыковой, З.К.Каргиевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, Т.С. Паниной, П.И. Пидка-систого, С.М. Редлих, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского и E.H. Шиянова и др., наметили направления профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы, обосновали цели и задачи, содержание и структуру высшего педагогического образования, системы профессионально-педагогической подготовки. Кроме того, учли, что в образовательных учреждениях России акцент преимущественно делался на систему усвоения знаний, а не умения применять эти знания в конкретной жизненной ситуации: преподавателю необходимо не только передавать, воспроизводить накопленные знания и умения, но и непрерывно «подстраиваться» к изменениям в образо-

вательной среде, запросам рынка труда, росту «плотности» информационных потоков. Он должен находить способы так проектировать свою педагогическую деятельность, чтобы обеспечивать стабильность и непрерывность образовательного процесса, находить способы и формы сочетания вариативности обучения с его научной доминантой. В таких условиях преподаватель должен обладать целым рядом качеств, позволяющих решать профессиональные задачи, быть профессионально компетентным. Компетентность преподавателя связана, прежде всего, с его способностью к выполнению определенных профессиональных действий, в основе которых лежат необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма; личностные же качества преподавателя, на наш взгляд, наполняют внутренним смыслом его профессиональную деятельность. Вот почему в качестве основной задачи данного факультета его руководство выдвигало освоение профессорско-преподавательским составом университета - слушателями курсов повышения квалификации - актуальных и инновационных технологий, способствующих повышению уровня их профессионализма.

На первом этапе становления факультета повышения квалификации (1993-2003 гг.) 224 преподавателя высших учебных заведений республики повысили свою квалификацию. В данный состав вошли преподаватели различных кафедр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, других вузов республики, повышение которых планировалось на местной базе. Они различались по специальности, возрасту, полу и стажу педагогической деятельности в вузе.

Используя методику Л.Н.Горбуновой, мы разделили этих преподаватели по стажу и возрасту на три группы:

— у молодых преподавателей, находящихся на первом этапе личностно-профессионального развития (ЛПР), отсутствовали навыки практической деятельности, аналитические умения и умения педагогической рефлексии; они затруднялись в выборе актуального направления повышения своей квалификации;

-преподаватели, находящиеся на втором этапе ЛПР, обладали завышенной самооценкой собственных возможностей в реализации намеченных планов; они ощущали недостаток умений анализировать и оценивать результаты труда; у них практически отсутствовали умения, позволяющие им преодолевать возрастные кризисы; систематизировать, обобщать и презентовать накопленный ими опыт; имеющих разносторонность интересов создавала им трудности при выборе форм и методов обучения предмету на перспективу;

— для педагогов-профессионалов, находящихся на третьем этапе ЛПР, характерно снижение уровня самообразования на фоне ослабления интересов и профессиональных притязаний; консерватизм и неумение применять на практике новые методики технологии обучения; у них возникают проблемы, связанные с профессиональным выгоранием, психофизиологическим истощением и возрастным кризисом, которые они не умеют преодолевать.

Воспользовавшись методикой И.Г. Вертилецкой и адаптировав ее к условиям организованного эксперимента, определили уровень профессиональной

компетентности его участников на первом этапе (взяты усредненные данные за 1993-2003 годы).

При подобном делении преподаватели-профессионалы составили лишь 37% от общего числа участников эксперимента, уровень их профессиональной компетентности был достаточно высок. Уровень преподавателей I и II групп мы замеряли на первом и последнем занятии курсов повышения квалификации (Рис. 1).

средним оптимальных высоким -до эксперимента после эксперимента

среднии оптимальный высокий

Рис. 1. Динамика уровня профессиональной компетентности преподавателей I (24%) и II (39%) групп в процессе повышения их квалификации

Как следует из представленных данных, уровень профессиональной компетентности преподавателей обеих групп подрос, часть преподавателей перешла в группу преподавателей-профессионалов (3,5%).

Анкетирование, беседы, знакомство с личными делами слушателей позволили на этапе констатирующего эксперимента выявить у них ряд профессиональных затруднений, оказывающих влияние на эффективность процесса повышения квалификации педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования:

- социально-экономические (влияют на формирование ценностного ориентира преподавателя, постоянное повышение уровня его профессиональной компетентности);

- организационные (влияют на условия повышения квалификации научно-педагогических работников и включают методологические подходы к образованию; теоретическое и методическое проектирование профессиональной инновационной деятельности и личности, разработку научно-педагогических концепций содержания дополнительного профессионального педагогического образования, определяют методы, формы и виды дополнительного профессионального педагогического образования и непрерывного профессионального образования в условиях дистанционного обучения, диагностику дополнительной профессиональной педагогической подготовки преподавателей);

- психолого-педагогические (влияют на познавательные мотивы и интерес к непрерывному образованию, связаны с характером требований, предъявляемых к профессии преподавателя).

Затруднения в профессиональной работе профессорско-преподавательского состава университета, выделенные и проанализированные факторы, тормозящие процесс его переподготовки стали основой для дальнейшего совершенствования системы переподготовка педагогических кадров в условиях дополнительного образования, поставили перед руководством задачу: разработать инновационные формы повышения квалификации работников высшей школы, выявить психолого-педагогическую основу данного процесса.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы совершенствования системы подготовки педагогических кадров в условиях дополнительного профессионального образования» представлены инновационные подходы, разработанные и апробированные на факультете повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова, представлен комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для их успешной реализации, разработки индивидуальных траекторий образовательного маршрута, перспективная модель организации данного процесса в системе дополнительного профессионального образования.

Анализ психолого-педагогической литературы, методических разработок факультетов повышения квалификации ведущих вузов России позволил выявить ряд психолого-педагогических условий, необходимых для наиболее эффективной организации процесса повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в процессе повышения их квалификации: мотивация преподавателей на самосовершенствование, постоянное повышение профессиональной компетентности, реализация научно-методического сопровождения повышения квалификации преподавателей; внедрение педагогических технологий, способствующих совершенствованию системы дополнительного профессионального образования педагогов; анализ эффективности повышения квалификации преподавателей в системе ДПО.

При разработке инновационных программ для участников второго этапа эксперимента (2004-2011 гг.) учли, что качественной особенностью деятельности преподавателя высшей школы является комплексный синтез трех различных ее видов: научно-исследовательской; профессиональной — в сфере определенных областей знаний; собственно педагогической. Игнорирование любой из этих составляющих, как известно, сказывается на уровне квалификации преподавателя вуза.

Существующая практика организации переподготовки профессорско-преподавательского состава вузов направлена, как правило, на развитие первых двух видов деятельности. К сожалению, развитие сферы педагогической деятельности не учитывается при составлении рабочих программ этих факультетов, что, на наш взгляд, тормозит рост профессионально-педагогической деятельности работников вузов.

Как известно, подготовкой преподавателей для высшей школы не занимается ни один вуз страны. Как правило, этот контингент формируется из наиболее успешных студентов, сочетающих в себе знание предмета и желание заниматься преподавательской деятельностью. Следует заметить, что преподавание вузовского курса «Педагогика» построено, исходя из того, что объектом изучения

данной дисциплины является школьник. Студент же в качестве такого объекта не рассматривается. Подобный подход снижает продуктивность профессиональной деятельности педагога вуза.

Исходя из вышесказанного, мы посчитали необходимым включить в Программу курсов повышения квалификации преподавателей вузов модуль «Психология и педагогика высшей школы», в который вошли следующие дисциплины: «Психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы» и «Инновационная деятельность в образовании», содержательное наполнение которых должно было обеспечить преподавателю-слушателю курсов комплексную психолого-педагогическую, социально-экономическую и информационно-технологическую подготовку к педагогической деятельности в высшей школе.

В основу программы «Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы» нами был положен акмеологический подход, позволяющий разработать для каждого слушателя индивидуальную траекторию его движения к вершинам профессионализма; раскрывающий подходы, закономерности и технологии, позволяющие повысить уровень его профессионального мастерства.

Условно вся эта Программа состояла из двух блоков.

В первый блок Программы вошли интегральные курсы дисциплин, изучающих человека. Данный блок был сориентирован на приобретение преподавателями знаний о современных процессах в мировой и российской психологии и педагогике, акмеологии; знакомил их с сущностью профессионально-творческого саморазвития, компонентами и механизмами развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Он состоял из следующих модулей: инвариантного («Основы человекознания», «Личность и культура», «Основы психологии и педагогики взрослых», «Дидактика высшей школы», «Психолого-педагогические и акмеологические основы обучения взрослых»), позволяющего раскрыть индивидуальные свойства человека, развить его представления об устойчивости системы социально значимых черт, характеризующих личность и др.; вариативного («Методологические основы педагогики взрослых», «Методологические основы андрогогики и акмеологии»), знакомящего слушателей с сущностью профессионально-творческого саморазвития, компонентами и механизмами развития его индивидуального стиля педагогической деятельности.

Второй блок программы был посвящен современным проблемам развития науки, обновлению знаний и практических умений в соответствии с международным уровнем. Содержательное наполнение данного блока программы осуществляется исходя из профессиональных потребностей педагогов в конкретных областях современной науки.

Вторая программа «Инновационная деятельность в образовании», посвященная современным проблемам его развития, была призвана ознакомить слушателей курсов с формами организации учебного процесса в вузе и его нормативно-правовой базой. Инвариантный ее модуль был представлен следующими дисциплинами: «Государственная политика в области образования»,

«Государственные образовательные стандарты нового поколения», «Интеграционные процессы в современном образовании»; а вариативный - «Правовые основы высшей школы», «Дидактические основы образовании взрослых».

Современное развитие науки обусловило актуальность введения второго блока в данную программу, он был призван сформировать (развить) информационную и инновационно-технологическую культуру преподавателей. Его цель - овладение слушателями современными методами, средствами и технологиями обучения, внедрение инновационных технологий организации в педагогический процесс вуза. Данный блок имел инвариантный модуль, представленный дисциплинами «Проектирование технологий обучения в образовательном процессе вуза», «Инновационные процессы в современном образовании взрослых», «Технологии профессионального обучения», «Информационные технологии в науке и образовании», и вариативный модуль — «Дистанционные технологии обучения в системе педагогических инноваций», «Сетевые технологии в учебном процессе», «Использование современных образовательных технологий в реализации стандартов нового поколения».

Содержание каждого из блоков Программ было спроектировано с учетом необходимо сти формирования (развития) у каждого слушателя соответствующих профессиональных компетенций, повышения уровня его профессионально-педагогической деятельности.

Разработанные экспериментальные модульные Программы прошли апробацию на факультете повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова (2004-2011 гг.). В 2010 году обе Программы повышения квалификации («Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы» и «Инновационная деятельность в образовании») выиграли конкурс, организованный Министерством образования и науки Российской Федерации, получили право принимать на данный факультет представителей профессорско-преподавательского состава вузов России.

Инновации в процессе формирующего эксперимента коснулись не только содержательной части Программ курсов, но и способа комплектования учебных групп. Многочисленные наблюдения позволили предположить: процесс повышения квалификации преподавателей высшей школы будет наиболее эффективным, если формировать группы его участников по профессиональным интересам или по принципу вхождения в профессиональные коллективы (сотрудников кафедр или факультетов). Курсы повышения квалификации при таком подборе учебных групп прошли все преподаватели фармацевтического и биолого-технологического факультетов; факультета педагогики и психологии; факультета журналистики; кафедр «Экономика и управление на предприятиях», «Менеджмент» «Русская литература и методика ее преподавания в национальной школе» Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. Обучение данных коллективов по одной из инновационных Программ продолжили специалисты-предметники: профессора ФГБОУ ВПО «Пятигорская государственная фармацевтическая академия», генетики из ведущих вузов Москвы и Санкт-Петербурга, профессора Санкт-Петербургского государственного университета, Московского государственного педагогиче-

ского университета, Московского государственного социального университета, ведущие сотрудники Института этнологии и антропологии РАН; профессора Российской экономической школы, Ростовского государственного экономического университета (РИНХ); специалисты из Академии государственной службы при Президенте Российской Федерации; ведущие сотрудники государственных органов республики.

Прошли повышение квалификации на базе данного факультета 57 преподавателей Северо-Кавказского горно-металлургического института (ГТУ), для которых корректировалось содержательное наполнение блоков программы, исходя из их профессиональных затруднений.

В целях восстановления системы высшего образования Республики Ахба-зия по приглашению главы республики и ректора Абхазского государственного университетабыли организованы силами профессорско-преподавательского состава Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова выездные курсы повышения квалификации на базе Абхазского государственного университета. Обучение по программе «Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы» прошли 102 преподавателя. В процессе обучения при реализации первого блока Программы слушатели были разделены на две группы: преподаватели гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. В процессе реализации второго блока Программы были сформированы группы из преподавателей-экономистов, историков, математиков и филологов (вошли в данную группу и преподаватели иностранного языка).

Используя те же методики и критерии, что и на этапе констатирующего эксперимента, нами были определены уровни профессиональной компетентности преподавателей I (23%) и II (38%) категории (усредненные данные), 39% из 534 преподавателей, участвовавших в эксперименте, — преподаватели-профессионалы.

низкий средний оптимальный высокий низюш средний оптимальный высокий

—•—дэ эксперимента после эксперимента

Рис. 2. Динамика уровня профессиональной компетентности преподавателей I (23%) и II (3 8%) групп в процессе повышения их квалификации по инновационным программам

Как следует из представленных данных, динамика роста уровня профессиональной компетентности при инновационном подходе к организации повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов более

значимая, чем при традиционном. Показательно при такой форме организации увеличение числа преподавателей, перешедших в группу профессионалов (с 3,5% до 16,5%). Среди них преподаватели, которые уже занимались или изъявили желание заниматься в будущем научно-исследовательской деятельностью по актуальным проблемам педагогики или психологии, работать над кандидатскими диссертациями по педагогическим наукам. В рамках выпускной работы ими по завершению курсов были разработаны модули к программам дополнительного профессионального образования, которые успешно используются на курсах повышения квалификации научно-педагогических кадров СевероОсетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Как известно, цель повышения квалификации преподавателей высшей школы заключается в создании наиболее благоприятных условий для развития требуемых навыков путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления к индивидуальным потребностям педагогов и уровню их квалификации посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной образовательной траектории (Рис. 3). Подобная образовательная траектория была реализована частично (ряд преподавателей на курсах прошли обучение в компьютерном классе, овладели азами работы с компьютером) или полностью (повышали свою квалификацию зав. кафедрой Российской экономической академии им. Г.В.Плеханова, зам. декана Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, им были предложены дополнительные модули «Основы делопроизводства», «Учебный план и его реализация», «Работа деканата и кафедры»).

Рис. 3. Принципы построения образовательного маршрута в рамках системы повышения квалификации

Эффективной организационной формой работы по созданию системы непрерывного профессионального образования, которая призвана обеспечить работникам образования научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста с последующим сопровождением их педагогической деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий, на наш взгляд, может стать тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель повышения квалификации компе-тентностного типа.

Модель (Рис.4) представляет собой три уровня (ступени), каждый из которых сопровождается под держкой тьюторов (федеральный, региональный, муниципальный). Построенная на основе системного и целевого подходов, она позволит, на наш взгляд, обеспечить устойчивое инновационное развитие преподавателя в современных социально-экономических условиях; может быть органично интегрирована с региональными координационными центрами дополнительного профессионального образования, при этом отдельным функциональным звеном будет являться подготовка преподавателей, в том числе и для системы дополнительного профессионального образования.

Перспективным, на наш взгляд, является использование в данной модели накопительной системы повышения квалификации, позволяющей создать условия для реализации возможностей непрерывного образования. Данная система включает в себя реализацию различных моделей обучения: модель интеграции очных и дистанционных форм работы; модель сетевого обучения с использованием автономных курсов дистанционного обучения; модель сетевого обучения и кейс-технологий; модель дистанционного обучения и интерактивного общения.

Подобное модульное обучение создаст возможность преподавателю совместно с куратором курсов (или тьютором) выбрать необходимый ему образовательный маршрут; позволит создать условия для применения преподавателем актуализированных в ходе лекционных занятий знаний; развития его критического мышления; совершенствования умения самостоятельно конструировать собственные знания, осваивать методы исследовательской деятельности; даст возможность совершенствовать свою информационную культуру и навыки работы с компьютером; будет способствовать активному включению его в проектную деятельность.

Результаты проведенного исследования позволяют предположить, что внедрение педагогических технологий (информационных, проектных, игровых и модульного обучения) на формирующем этапе педагогического эксперимента способствует развитию профессиональных, самообразовательных, исследовательских и творческих способностей преподавателя, имеющего определенный педагогический стаж, развитию у него положительного отношения и интереса к постоянному повышению квалификации и самообразованию.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу исследования.

Рис. 4. Модель управления системой психолого-педагогического сопровождения повышения квалификации

педагогических кадров

Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, тем не менее, они позволяют определить направление ее дальнейшей разработки: апробацию содержательного наполнения тьюторской модульной, многоуровневой (ступенчатой) модели повышения квалификации компетентностного типа преподавателя высшей школы в образовательном процессе образовательных учреждений дополнительного профессионального образования с целью выявления форм, методов и средств осуществления научно-исследовательской деятельности в условиях модернизации образования.

В заключении подводятся основные итоги проделанной работы, сформулированы следующие выводы:

1. Одним из важных факторов, способствующих совершенствованию системы высшего профессионального образования и переходу его на качественно новый уровень, является активное включение педагогических работников всех категорий в инновационную деятельность. Обновление современной системы образования происходит в прямой зависимости от педагогического мастерства преподавателей, изучения и распространения передового опыта, инновационных технологий и экспериментальных площадок. В этих условиях необходимо постоянное повышение квалификации преподавателей высшей школы, в том числе в условиях системы дополнительного профессионального образования.

2. Развитие теории и методики дополнительного профессионального педагогического образования возможно при определении основных принципов и подходов, позволяющих выявить сущностные характеристики взаимосвязи науки, образования и социально-экономического развития общества, предъявляя определенные требования к качеству подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

3. Оптимальной и продуктивной является модель повышения квалификации преподавателей, построенная на основе модульной технологии, в состав которой органично включены технологии, позволяющие реализовать в рамках модуля различные циклы обучения: проектный, проблемно-исследовательский, диалогичный, индивидуализированный и ориентированные на результат.

4. В системе дополнительного профессионального образования обучение по фронтально-поточному типу, когда преподаватели объединяются в учебную группу случайным образом, является неэффективным. Перспективным и наиболее эффективным является процесс обучения педагогов либо полным составом педагогических коллективов образовательных учреждений, либо командами, либо группами по профессиональным интересам или уровню профессионализма. Формирование подобных групп необходимо осуществлять на региональном или муниципальном уровне в рамках ресурсного центра дополнительного профессионального образования (ДПО).

5. Методическое сопровождение образовательных педагогических нужд на основе современных достижений науки, техники и технологии, инфор-

матизации образования; модульное построение программ дополнительного профессионального образования, способствующее росту содержательной вариативности и уровневой дифференциации осуществляется в рамках разработанной психолого-педагогической системы повышения квалификации работников высшей школы.

Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

1. Шапка И.С. Проблемы системы дополнительного профессионального образования в регионе//Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции: Ч.З/ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. -Челябинск, 2010,- С. 184-188.

2. Шапка И.С. О повышении квалификации преподавателей, работающих в системе дополнительного профессионального образования//Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования: Материалы II Международной научно-практической конференции - 2010. - Ставрополь. — С. 94-97.

3. Шапка И.С. Имитационные деловые игры в обучении слушателей Президентской программы подготовки управленческих кадров//Новые информационные технологии: Сб. материалов XVIII Международной конференции-школы-семинара. — М., 2010. — С. 256-257.

4. Шапка И.С. Активные методы обучения в системе подготовки управленческих кадров//Молодые исследователи - регионам: Материалы всероссийской научной конференции -2010.-Вологда. - Т.2. - С. 346-348.

5. Шапка И.С. Условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях модернизации образования/Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы X Всероссийской научно-практической конференции. 2011. - Челябинск.- Т. 3,- С. 91-99

6. Шапка И.С. Компетентностный подход в системе дополнительного образования педагогических кадров//Современные тенденции в науке: но-

вый взгляд: Сб. материалов Международной заочной научно-практической конференции. Министерство образования и науки РФ. — 2011. — Тамбов. — 4.4. --С. 141-142.

7. Шапка И.С. О модели управления системой психолого-педагогического сопровождения дополнительного образования педагогических кадров//Сб. статей IV Международной научно-практической конференции. — 2011. — Пенза. - С. 88-90.

8. Шапка И.С. Оценка качества и результативности условий повышения квалификации педагогических кадров//Вестник Университета (Государственный университет управления). — 2011. — № 21. — С. 118-121.

9. Каргиева З.К., Шапка И.С. Система психолого-педагогического сопровождения совершенствования педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования//Вестнпк Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова. — 2011. — №4. - С. 9297 (авторский вклад 60%).

10. Шапка И.С. Совершенствование управления системы дополнительного профессионального образования/УНаучные проблемы гуманитарных исследований.-2011.-№11.- С. 109-115.

11. Шапка И.С. Роль информационных технологий в программах повышения квалификации преподавателей системы ДПО// Новые информационные технологии в образовании: Формирование новой информационной среды образовательного учреждения с использованием технологий «1С»:Материалы XII международной научно-практической конференции. — 2012. — М., — 4.1. -С. 299-303.

Подписано в печать 21.05.2012. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 108. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапка, Илона Сергеевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

1.2 Становление и развитие гуманистической парадигмы дополнительного профессионального образования в России в конце Х1Х-начале XXI в.

1.2. Сущность организации и содержания дополнительного профессионального образования в современных условиях.

1.3. Условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях модернизации образования.

1.4. Профессиональная компетентность педагога в условиях практико-ориентированной организации обучения в системе дополнительного профессионального образования.

1.5. Становление современной системы повышения квалификации научнопедагогических кадров высших учебных заведений.

Выводы.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КАДРОВ.

2.1 Направления совершенствования системы дополнительного образования педагогических кадров.

2.2. Система психолого-педагогического сопровождения совершенствования педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования

2.3 Способы оценки качества и результативности условий повышения квалификации педагогических кадров.

2.4. Организация процесса повышения квалификации научно-педагогических работников вуза.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования"

В современных условиях изменения парадигмы образования (от знаниевой парадигмы, которая базировалось на триединстве «знания-умения-навыки», к практико-ориентированной - компетентностной парадигме), важнейшей составляющей которой является идея его непрерывности, процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни, поскольку профессиональная компетентность является показателем соответствия специалиста требования профессионального труда.

В связи с этим одной из ключевых проблем развития системы образования является кадровое обеспечение образовательного процесса: преподаватели на высоком уровне, комплексно, творчески решают сложные профессиональные задачи, овладевают новыми технологиями и методическими знаниями и умениями, развивают в себе рефлексивные способности. Очевиден факт, что полученные преподавателями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед высшей школой задач. Необходимо постоянное обновление и совершенствование их знаний и умений, в том числе в условиях системы дополнительного профессионального образования. Кроме того, процесс модернизации системы образования и ее составной части - повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров высших учебных заведений - требует стратегического планирования.

Таким образом, можно сделать вывод о наличии ряда объективно сложившихся противоречий между:

- возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству педагогического труда, и отсутствием потребности преподавателя в самосовершенствовании и постоянном самообразовании; необходимостью повышения уровня профессионализма современного преподавателя (имеющего определенный стаж профессиональной деятельности) и недостаточной разработанностью педагогических условий активизации этого процесса в системе повышения квалификации;

Из обозначенных противоречий вытекает проблема исследования: определить психолого-педагогические условия, найти организационные и управленческие решений совершенствования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов.

- создать гибкую самонастраивающуюся накопительную систему повышения квалификации, способствующую эффективному осуществлению проводимых социально-экономических реформ; обеспечить данный процесс психолого-педагогическим сопровождением, осуществлять его через региональные координационные центры, интегрирующие передовые научные исследования и образовательные программы;

- разработать перспективную для данного процесса тьюторскую модульную, многоуровневую (ступенчатую) модель.

Задачи исследования:

1. Проанализировать процесс становления и развития гуманистической парадигмы дополнительного профессионального образования в России в конце XIX - начале XXI вв., как важнейшего социально-педагогического принципа, отражающего гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения, представленные в научных трудах классиков социально-философской мысли (М. Вебер, А.Х. Горфункель, К. Джеджен, Э.Дюркгейм, В. Келле, Т.Кун, И.М. Сеченов); теория и практика дополнительного профессионального образования, проблемы непрерывного образования (В.В. Безлепкин, Б.С.Гершунский, Е.В.Говердовская, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин); проблемы профессиональной деятельности педагогов вузов (А.В.Абдуллина, З.К.Каргиева, Н. В. Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А. Сластенин, Б.А.Тахохов, С.Б.Узденова, E.H. Шиянов); определяющие содержание профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.И.Мищенко, Е.И.Пассов, Н.Б.Ромаева, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, Б.А.Тахохов); подходы к изучению структуры инновационных процессов, рассмотрены классификации нововведений (В.П.Волчков, Н.И.Лапин, М.М.Поташник,

A.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.А.Сластенин, В.С.Толстой,

B.И.Загвязинский, Р.Н.Юсуфбекова); идеи и выводы андрагогики, акмеологии и аксиологии, которые позволяют проектировать повышение квалификации преподавателей в учреждениях дополнительного профессионального образования (А.А.Бодалеев, Т.Г.Браже, А.А.Деркач,

Ж.Донней, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.Ф. Ломов, А.К.Маркова, М.Роменвиль, Е.В.Руденский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов, адекватных предмету исследования, включающие: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме диссертационного исследования, педагогическое моделирование; эмпирические - изучение и анализ нормативных документов ВПО и ДПО, педагогическое наблюдение; социологические методы (беседы с работниками образования, анкетный опрос, тестирование); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); методы статистической обработки результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе факультета повышения квалификации ФГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» с 2002 по 2012 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа:.

На втором - поисково-констатирующем этапе (2004 — 2006 гг.) -анализ философской, психолого-педагогической литературы, посвященной эволюции в отечественной и зарубежной литературе парадигмальных основ психолого-педагогических знаний в области профессионально-педагогической деятельности, системы дополнительного профессионального образования, обоснована гипотеза; сформулированы проблема, цель, задачи исследования; осуществлена разработка методологической базы организации исследования.

На третьем - формирующем этапе (2006 - 2011 гг.) осуществлялась разработка и апробация модульных программ повышения квалификации, происходило обсуждение накопленного материала на семинарах, конференциях различного уровня, посвященных процессу модернизации системы дополнительного профессионального образования, внедрению новых образовательных технологий и программ в области профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

На четвертом — заключительно-обобщающем этапе (2011 — 2012 гг.) - был проведен анализ и обобщение полученных результатов исследования; сформулированы выводы; подготовлены практические рекомендации.

Научная новизна исследования:

- уточнены понятие и содержание профессиональной педагогической деятельности научно-педагогических кадров вуза в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний; обоснованы основные психолого-педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров в условиях его модернизации;

Теоретическая значимость исследования.

3. На основе системного и целевого подходов разработана перспективная тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления системой дополнительного профессионального образования, в которой сделан акцент на партисипативное управление образованием; мотивированность сотрудников к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования качества образования; ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий, в том числе в сфере образования; готовность к инновационной деятельности; ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Практическая значимость. Представленные в исследовании материалы могут быть полезны руководству и методическим советам Институтов повышения квалификации работников образования; вузам, в структуре которых имеются факультеты повышения квалификации; преподавателям, аспирантам, докторантам и научным работникам, занимающимися проблемами системы дополнительного образования. Авторские рекомендации могут быть использованы при разработке и реализации программ повышения квалификации, переподготовки научно-педагогических кадров и работников управления образованием.

На защиту выносятся следующие положения

3. Парадигмальные трансформации, присущие современной педагогической науке определили переход от авторитарной парадигмы развития образования к гуманистической. Отражая гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования в целом и дополнительного профессионального образования -в частности, данный процесс нацелен на развитие личности, мера его является одним из показателей работы системы дополнительного профессионального образования.

3. Обучение по фронтально-поточному типу в системе дополнительного профессионального образования, когда преподаватели объединяются в учебную группу случайным образом, является неэффективным. Перспективным и наиболее эффективным является процесс обучения педагогов либо полным составом педагогических коллективов образовательных учреждений, либо командами, либо группами по профессиональным интересам или уровню профессионализма. Формированием подобных групп должно осуществляться на региональном или муниципальном уровне в рамках ресурсного центра дополнительного профессионального образования (ДПО).

4. Продуктивной и, в то же время оптимальной моделью повышения квалификации преподавателей является модель, построенная на основе модульной технологии, в состав которой органично включены технологии, позволяющие реализовать в рамках модуля различные циклы обучения: проектный, проблемно-исследовательский, диалогичный и индивидуализированный и ориентированные на результат.

5. Перспективной формой модернизации системы дополнительного профессионального образования, призванной обеспечить работникам образования научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста с последующим сопровождением их педагогической деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий может стать тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления системой дополнительного профессионального образования, состоящая из федерального, регионального и муниципального уровней.

Апробация и внедрение полученных результатов Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», излагались в виде научных докладов на международных «Новые информационные технологии» (Москва, 2010), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2010), «Новые информационные технологии в образовании: формирование новой информационной среды образовательного учреждения с использованием технологий «1С» (Москва, 2012) и всероссийских «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва, 2010), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2011) конференциях.

Теоретические и методические разработки, представленные в работе, были апробированы на факультете повышения квалификации ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова», использованы в программах повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации: работа состоит и введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (205 наименований).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Сегодня системе повышения квалификации принадлежит роль инструмента перестройки устаревшего профессионального менталитета преподавателей и адаптации их к современным условиям, стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Региональная система повышения квалификации нуждается в существенных преобразованиях, она не во всем удовлетворяет требованиям непрерывного профессионального развития педагогических работников.

Содержание повышения квалификации должно обеспечивать подготовку специалистов к управлению инновационными процессами, к использованию инновационных практик и технологий управления. Соответственно, предстоит масштабная работа по повышению квалификации педагогов в связи с осуществлением перехода на образовательные стандарты нового поколения.

Наиболее эффективная и в то же время оптимальная (с позиции реализации целей, для которых они были предназначены) модель, интегрирующая персонифицированные и персонализированные процессы в повышении квалификации преподавателей - это модель, построенная на основе модульной технологии, в состав которой органично включены технологии, реализующие в модулях циклы обучения персонализированной и персонифицированной направленности: проектного, проблемно-исследовательского, диалогичного, индивидуализированного, кредитно-рейтингового, рефлексивного обучения, технологии, ориентированные на результат, информационные технологии и др. При этом бессмысленно обучение фронтально-поточного типа, когда люди объединяются в учебную группу случайным образом, входят и выходят из нее незнакомцами. Педагоги должны учиться либо полным составом педагогических коллективов образовательных учреждений, либо командами, либо группами по профессиональным интересам или уровню профессионализма. В крайнем случае, группами, которые хотя бы что-то объединяет в профессиональном плане.

Новизна предлагаемых технологий заключается в системном анализе образовательной практики и практических рекомендациях организаторам повышения квалификации преподавателей, руководителям муниципальных и региональных методических служб, проректорам образовательных учреждений по учебно-методической работе, которые сформулированы в виде двуединой педагогической задачи:

1. Создание модуля, содержащего учебный материал, необходимый преподавателю для «ликвидации прорех» в его профессиональной компетентности.

2. Комплектование учебных групп слушателями с максимально однородными потребностями в дополнительных профессиональных знаниях.

Разработанная тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель управления системой дополнительного профессионального образования, на основе системного, целевого, партисипативного подходов, состоящая из трех уровней - федерального, регионального и муниципального, в рамках которой реализованы следующие решения.

Во-первых, система повышения квалификации педагогов в большей степени ориентируется на внешний заказ, на потребности педагогов и запросы региональной системы образования, посредством реализации накопительной системы повышения квалификации.

Во-вторых, повышается мотивация педагогов к самому процессу повышения собственной квалификации и к системе повышения квалификации. В модели привлекает факт постановки новых целей, связанных с развитием креативных способностей педагога. Модель способна учитывать индивидуальные возможности педагога и уровень его подготовки.

В-третьих, повышение квалификации все больше превращается в открытую систему, работающую, в том числе, и на принципах самоорганизации, находящуюся в режиме инновационного развития. К работе по повышению квалификации привлекаются новые лица - тьюторы, супервизоры.

В-четвертых, сочетание индивидуального подхода с охватом широкой аудитории является оптимальным условием быстрого реагирования модели на изменение профессиональной жизни преподавателей. Модель отличается мобильностью, гибкостью и оперативностью информирования педагогической общественности о проводимой образовательной политике. Это обеспечивается за счет развития сетевого методического взаимодействия, использования дистанционных технологий обучения, внедрения многоуровневого каскадного принципа функционирования системы повышения квалификации.

В-пятых, модель позволяет принимать во внимание и рационально использовать высокий кадровый потенциал как преподавателей системы дополнительного профессионального образования, так и профессорско-преподавательского состава педагогических вузов и классических университетов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Позитивные изменения, происходящие в настоящее время в России и ведущие к экономическому росту, стабильности и социальному благополучию, укреплению государственности и международного престижа России, формируют новые ценности в общественном сознании. Вместе с тем трансформация экономических отношений, эволюция общественного сознания, рост социального расслоения, полиэтничность, поликультурность и многоконфессиональность наиболее концентрированно представлены в системе образования. Дают о себе знать процессы социальной, нравственной, психологической, образовательной, политической жизни современной России, которые входят в образовательное пространство.

Намечаются тенденции выхода российской системы образования на качественно новый уровень.

В качестве стратегического ресурса развития образования выступает его организационная культура, в которой на первый план выходят: партисипативное управление образованием; мотивированность сотрудников к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования качества образования; ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий; готовность к разумному риску в сфере своей компетентности; готовность к инновационной деятельности; непрерывное обновление профессиональной деятельности, ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Важнейшим условием совершенствования подготовки научно-педагогических кадров в системе дополнительного образования должно стать управления качеством образования. Определяющим в этом случае должен стать мониторинг качества и результативности повышения квалификации. Анализ ситуации в образовательной сфере свидетельствует о том, что мониторинг эффективности повышения квалификации педагогическими и руководящими работниками должен проводиться не только на индивидуальном уровне, но и через выявление изменений в деятельности образовательных учреждений, являющихся местом работы данных педагогов и руководителей. Предметом мониторинга выступают количественные и качественные показатели, характеризующие актуальное состояние и тенденции развития системы повышения квалификации.

Эффективное решение проблем качества образования в рамках системы дополнительного профессионального образования педагогов предусматривает создание и реализацию системы научно-методического сопровождения профессиональной деятельности управленческих, научно-педагогических и психологических кадров, которое рассматривается как система оказания квалифицированной помощи в решении частных и общих затруднений на протяжении всей профессиональной карьеры. Это имеет особое значение в условиях осуществления индивидуального, персонифицированного подхода, требующего от того, кто его реализует, гибкого реагирования. В дополнение к традиционным формам повышения квалификации руководителей и преподавателей существует система супервизии специалистов, предполагающая индивидуальную и групповую формы работы.

Анализ полученных результатов исследования позволяют сделать следующие выводы:

4. В системе дополнительного профессионального образования обучение по фронтально-поточному типу, когда преподаватели объединяются в учебную группу случайным образом, является неэффективным. Перспективным и наиболее эффективным является процесс обучения педагогов либо полным составом педагогических коллективов образовательных учреждений, либо командами, либо группами по профессиональным интересам или уровню профессионализма. Формированием подобных групп необходимо осуществлять на региональном или муниципальном уровне в рамках ресурсного центра дополнительного профессионального образования (ДПО).

5. Методическое сопровождение образовательных педагогических нужд на основе современных достижений науки, техники и технологии, информатизации образования; модульное построение программ дополнительного профессионального образования, способствующее росту содержательной вариативности и уровневой дифференциации осуществляется в рамках разработанной психолого-педагогической системы повышения квалификации работников высшей школы.

6. Эффективной организационной формой работы по созданию системы непрерывного профессионального образования, обеспечивающей работникам высшей школы научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста с последующим сопровождением их педагогической деятельности, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий является тьюторская модульная, многоуровневая (ступенчатая) модель компетентностного типа повышения их квалификации. Получение регулярной супервизии - важная часть профессиональной деятельности для всех, кто работает с людьми, в частности в пространстве образования. Супервизия позволяет выявить слабые места в работе и преодолеть трудности, повысить профессиональный уровень, предотвратить возникновение синдрома профессионального выгорания. Это та форма повышения профессиональной квалификации, которая, безусловно, должна более активно развиваться в педагогической среде.

Результаты проведенного нами исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, тем не менее, они позволяют определить направление ее дальнейшей разработки, такого как апробация содержательного наполнения тьюторской модульной, многоуровневой (ступенчатой) модели повышения квалификации компетентностного типа преподавателя высшей школы в образовательном процессе образовательных учреждений дополнительного профессионального образования с целью выявления форм, методов и средств осуществления научно-исследовательской деятельности в условиях модернизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапка, Илона Сергеевна, Владикавказ

1. Абдрафикова, А.Р. Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века: дис. . канд.пед. наук: 13.00.01 / А.Р. Абдрафикова; Казань, 2005. -184 с. РГБ ОД, 61:05-13/1545

2. Абдуллина, О. А. Содержание и организация семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике: методические рекомендации. / О.А. Абдуллина. М.: Изд-во МГПУ, 1982. 231 с.

3. Абдуллина, О.В. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования/ О.В. Абдулина.-М.: Просвещение, 1990. -141 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни./ К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Аванесов, B.C. Тесты в социологическом исследовании./ B.C. Аванесов. -М.: Наука, 1982 -200 с.

6. Алесандров, Н.В. Некоторые проблемы высшего педагогического образования. // Советская педагогика, 1969, № 6. - с. 91- 96.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - т. 2. - 288 с.

8. Аношкина B.JL, Резванов C.B. Образование. Инновация. Будущее, 2001: Электронный ресурс. /Режим доступа: http://www.i-u.ru.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1: Учебное пособие./ В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского унта, 1996. С. 117-151.

10. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития /В.И. Андреев. Казань : Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Акад. пед. наук СССР ; Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1990.-607 с

12. Артамонов Р.Г., Денисов И.Н., Улумбеков Э.Г, Улумбекова Г.Э. Модульный принцип основа современного образования: методические рекомендации. - Москва, 2005. 29 с.

13. Архипова С.П. Педагогическое самообразование преподавателей теоретического обучения (инженерно-технических работников предприятий) в системе непрерывного повышения квалификации: автореф. канд. пед. наук/С.П. Архипова; .Л., 1981. 21 с.

14. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В. И. Аршинов. М. : ИФ РАН, 1999. - 146 с.

15. Баденкова Ю.А. Седьмая рамочная программа научно-технологического развития Европейского союза // Бюллетень «НГТУ Информ». 2006. -№10 (158). - С. 42.

16. Басалаева О.Г., Басалаев Ю.М., Садовой А.Н. Проблемы внедрения рейтинговой системы оценки деятельности преподавателей// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2006, №2, с. 65-68

17. Безлепкин В.В., Валентинов В.В., Кондратьев Р.В. Система дополнительного профессионального образования в Российской Федерации// Государственная академия инноваций. Информационно-аналитический вестник. 2000, № 1-2. - 221 с.

18. Беляева О.М. Обучение правоинтерпретационной деятельности -необходимое условие подготовки юридических кадров / О. М. Беляева // Право и образование. 2010. -N 6. - С. 53-60

19. Беляков С.А., Иванова A.A. Проблемы построения системы управления непрерывным образованием// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2008, №3, с.5 - 18.

20. Бестаева И.М. Формирование эффективного организационно-экономического механизма управления системой дополнительного профессионального образования. Автореф. дисс. . канд.экон.наук. -Владикавказ, 2008. 24 с.

21. Бермус А. Г. Методология модернизации образования: опыт осмысления / А. Г. Бермус // Credo new. 2008.

22. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: метод.пособие./ М.П. Боброва. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.-93с.

23. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./ Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002.

24. Бодалев A.A. Личность и общение/А.А. Бодалев// Избр. Труды. М.: АПН РСФСР, 1983.-272 с.

25. Бодрова Е.В. Высшее образование для XXI века (Ответы эксперта на заданные вопросы) / Е.В. Бодрова, Д.Н. Верхотуров, A.A. Данилов, М. Костихова //Aima mater: Вестник высшей школы. 2009. - № 3. - С. 25.

26. Болотина Т. В. Вопросы толерантности в современном российском образовании / Т. В. Болотина // Преподавание истории в школе. 2010. - № 1.-С. 3-5.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. 2003, №10. с. 33 - 36.

28. Боровкова Т. И. Мониторинг развития системы образования. Часть 1. Теоретические аспекты: Учебное пособие./ Т.И. Боровкова, И.А. Морев. -Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. 150 с.

29. Борганс JI. Кёрверс, Ф. Американизация европейского высшего образования и науки (Пер. с англ.) / Борганс Леке, Кёрверс Фрэнк //Вопросы образования. 2010. - № 2. - С. 5-43.

30. Буданов В. Г. Синергетическая методология в образовании / В. Г. Буданов // Синергетическая парадигма. Синергетика образования / под ред. В. И. Аршинова, О. Н. Астафьева, В. Г. Буданова. М. : Прогресс-Традиция, 2007.-С. 188-205.

31. Валентинов В.В., Ухин Ю.Ю. Сравнительная характеристика систем высшего и дополнительного профессионального образования// Дополнительное профессиональное образование. 2004, № 6, с. 12-14.

32. Васильева Е.Ю. Подходы к оценке качества деятельности преподавателя вузаЛ Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2006, №2, с. 74 - 78.

33. Вебер М. Жизнь и творчество Макса Вебера. М.: РОССПЭН, 2002

34. Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования// Человек и образование. 2006. - №8, 9. С. 54 - 59.

35. Волжин В.П. Гуманизм и социализм./ В.П. Волжин. М.: АН СССР. 1955.-50 с

36. Вопросы профессиональной педагогики./Под ред. Батышева СЛ., Шапоринского С.А., Чебышевой В.В., Кудрявцева Т.В., Обшадко В.И., Скородумова Н.М., Чугуновой Э.С. -М.: Высшая школа, 1968. -439 с.

37. Воротникова, A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: автореф. дис. канд. психол. наук./ A.A. Воротникова; М., 1998. 23 с.

38. Галагузова, М. А. Профессиональная подготовка социальных педагогов / М. А. Галагузова // Социальная работа. 1992. - № 6. - С. 79-85.

39. Гитман М.Б., Петров В.Ю., Столбов В.Ю., Пахомов С.И. Оценка качества подготовки научных кадров к инновационной деятельности на основе процессного подхода// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2011, №2.

40. Годымчук А.Ю., Козлова Н.В., Волков Ю.В., Долматов О.Ю. Формирование кадрового резерва в вузе// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2008, №6, с.52 - 56

41. Громкова М.Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых: учебное пособие для системы дополнительного профессионального образования. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - с. 46 - 49

42. Гончаров, Н.К. Методология и методы исследования в педагогике./ Н.К. Гончаров. М.: Просвещение, 1966.-41 с.

43. Гончаров, С.З. Креативность субъектности: категориальный анализ/ С.З. Гончаров // Мир психологии. 2005. № 1. С. 76-84.

44. Гончаров, С.З. Субъектный подход к креативности ./ С.З.Гончаров // Мир психологии.- 2006.- № 2.- С. 25-29.

45. Горбунова, Л.Н. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов./ Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова. -Новокузнецк: ИПК, 2004. 57 с.

46. Горфункель, А. X. Философия великой эпохи. / А.Х. Горфункель// Вопр. философии, 1963, - № 6.

47. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы./ М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. —М.: Педагогика, 1977. 136 с.

48. Гридина Л.В. Элементы управления качеством образовательных услуг вуза и процессный подход// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2011, №1

49. Гусевская, О.В. Психолого-педагогичсекие аспекты влияния интенсификации образовательного процесса вуза на личностно-профессиональное становление будущего учителя/ О.В. Гусевская //Современные проблемы науки и образования 2006.-№ 5, -С. 63-68

50. Гришин, А. В. Актуализация социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук./ A.B. Гришин; Магнитогорск, 2000.

51. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования. Учебное пособие./ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Логос, 2000. — 224 с.

52. Дакхэм Дж. Супервизия супервизора Практика в поиске теории / Дж. Дакхэм, Дж. Винер, Р. Майзен. Режим доступа: Интернет -http://www.jungland.ru/node/2374

53. Джерджен, К. Движение социального конструкционизма в современной психологии / К. Джерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальное™ / под ред. Е. В. Якимовой. М., 1995. - С. 51-73.

54. Джерджен, К. Социальная психология как история / К. Джерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальное™ / под ред. Е. В. Якимовой. М., 1995. - С. 23-50.

55. Добронравова, И.С. Философия науки, синергетика образования / И.С. Добронравова, JI.C. Горбунова // Синергетическая парадигма. Синергетика образования / под ред. В. И. Аршинова, О. Н. Астафьева, В. Г. Буданова. -М., 2007. -С. 270-282.

56. Дюркгейм, Э. О Разделении общественного труда / Э. Дюркгейм// Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 2007.

57. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм ; науч. ред. : В. С. Собкин, В. Я. Нечаев. М. : ИНТОР, 1996. - 80 с.

58. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

59. Жак C.B., Кирой В.Н. О рейтинговой оценке научно-педагогических работников и научно-образовательных структурных подразделений вуза// Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2007, №5, с. 66-71.

60. Запорожец, A.B. Восприятие и действие.-М.:Просвещение,1967.-323с.

61. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студ.вузов. — 3-е изд., перераб., допол.— М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2005, — 336 с.

62. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы/ И.Ф. Исаев Московский пед.гос.ун-т им.В.И.Ленина, Белгородский гос.пед.инст-т им. М.С.Ольшанского.-Москва-Белгород, 1993.-219с.

63. Калугин, Ю.Е. Готовность личности к профессиональному самоопределению /Ю.Е.Калугин //Дополнительное образование, 2003. № 9. - СЛ 1-15.

64. Калугин, Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию: Учебное пособие./ Ю.Е. Калугин. -Челябинск: ЮУрГУ, 2000. С. 61-74.

65. Карсканов, С. Г. Основные подходы к развитию профессионализма педагогов в системе муниципального образования / С. Г. Карсканов, Г. Г. Игнатьева. С .20-29

66. Келле, В.Ж. Важнейшие аспекты методологии социально-философского исследования/ В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон// Вопросы философии, 1980 г. -№ 7.

67. Кирилловых, A.A. Регулирование высшего образования: от децентрализации к координации централизации / А. А. Кирилловых // Право и образование. -2010. -N6. -С. 28-39.

68. Клягин, С. В. Игра в «классики» : методология PR-коммуникации и динамика научных парадигм/ C.B. Клягин, Е.Н.Осипова // Актуальные проблемы теории коммуникации : сб. науч. тр. СПб., 2004. - С. 20-34.

69. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. 1992. -№ 12. -С. 3-20.

70. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога./ И.А. Колесников,- М.: Академия, 2007. 329 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

72. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 годы. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011г. №163-р.

73. Корчагова J1.A. Становление рынка образовательных услуг в России и зарубежный опыт// Высшее образование сегодня. 2008. №2.

74. Кочуров, Ф.И. Методические рекомендации по проведению педагогических игр при повышении квалификации преподавателейтеоретического обучения сферы производства/ Ф.И. Кочуров.- JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1980.-29 с.

75. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию/ Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб, 1994.-116с.

76. Кротов В.Ю. Экспериментальное исследование процесса профилактики эмоционального выгорания педагогов// Человек и образование. 2010. -№3(24). С. 107-111.

77. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1968

78. Крухмалева, О.В. Некоторые аспекты вхождения российского образования в мировое образовательное пространство //Aima mater: Вестник высшей школы. 2008- №11.- С.75

79. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: ЛГУ, 1970. 168 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

81. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -Л.: изд-во ЛГУ, 1972. -307 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профрехучилища.- М., 1989.- 239 с.

83. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

84. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей/ Н.В. Кузьмина. -Л.: изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

85. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя/ Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель, Гомельский гос. ун-т, 1996. - 58 с.

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности/ Н.В. Кузьмина, А.Л. Реан.- СПб., 1993.

87. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике. / А.И. Кукуев // Монография. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 328 с.

88. Кумбс, Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ/ Ф.Г. Кумбс.- М.: Прогресс, 1970. 259 с.

89. Кун, Т. Структура научных революций/ Т. Кун. М., 1977

90. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении./Л. Леви-Брюль. -М.: 2010. 518 с

91. Лебедев О.В. Компетентностный подход в образовании// Школьные технологии. 2004. - №5. с. 3 - 12.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

93. Лобейко, Ю. А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога/ Ю.А. Лобейко, Т.Г. Новикова, В.И. Трухачев. М.: Илекса: Ставропольсервисшкола, 2002.

94. Локтионова Л.В. Повышение квалификации условие развития личности педагога// Человек и образование. - 2007. № 10 - 11. с. 86 - 90.

95. Луначарский, A.B. О народном образовании/ A.B. Луначарский. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1958,- 558 с.

96. Любин, М. Мастер-педагог: самообразование и самовоспитание/ М. Любин // Профессионально-техническое образование, 1982.- № 1.- с 54-56.

97. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука/ В.Я. Ляудис. -М.: РАН, 1992. 51 с.

98. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития/ В.Я. Ляудис. -М.: изд-во МГУ, 1976. -253 с.

99. Майерс, Д. Социальная психология/ Д. Майерс /Пер. с англ. -СПб.: Питер, 1996. -683 с.

100. Макаренко, A.C. Избранные сочинения т.7./ A.C. Макаренко. -М.: 1958.

101. Маркова, А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова.— М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.

102. Марченко, Е.К. Методы квалиметрии в педагогике/ Е.К.Марченко. —М.: Наука, 1979. -157 с.

103. Матушкин H.H., Кузнецова Т.А., Рогашева И.Ю., Пахомова С.И. Оценка качества послевузовской подготовки научных кадров, реализуемой на основе межвузовской кооперации Университетское управление: практика и анализ. -Екатеринбург, 2011, №1, с. 45 50.

104. Матушкин, С.Е. Связь теории с практикой в процессе обучения/ С.Е. Матушкин, М.Н. Терехов. -Челябинск: Южн.-Урал. кн. изд-во, 1973. 104 с.

105. Махмутов, М.И. Проблемное обучение/ М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

106. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью/ Е.И. Машбиц. -М.: Киев, Вища школа, 1987. 224 с.

107. Мескон, М.Х. Основы менеджмента: пер. с англ/ М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. -М.: Вильяме, 2007. 672 с.

108. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

109. Мишуров, Н.П. Основные направления в методической работе с педагогическими кадрами/ Н.П. Мишуров, А.П. Ситник // Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с 43-62.

110. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: автореф. дис. .доктора пед.наук/ С.Г. Молчанов; Челябинск, 1998.-39с.

111. Молчанов, С.Г. Обновление структуры и содержания работы института усовершенствования учителей/ С.Г. Молчанов, С.П. Дудоладова, В.А. Мошевич. Челябинск, Челяб.обл. ИУУ, 1991.

112. Мотивация познавательной деятельности / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: изд-во ЛГУ, 1972. -117 с.

113. Некоторые итоги и проблемы реализации программ профессиональной переподготовки специалистов с присвоением дополнительных квалификаций// Дополнительное профессиональное образование. 2004, №8 (12).-с. 6-8

114. Никольская, О.Л. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя: дис. . канд. пед. наук./ О.Л. Никольская; Томск, 2000. 336 с.

115. Новые ценности в образовании: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: ИЛИ РАО, 1995.

116. Общая психология. /В.В. Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др.// под ред. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.- 383 с.

117. Огородников, И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования //Советская педагогика.-1968.-№ 4.- с. 70-78.

118. Огурцов, А. П. Дисциплинарная структура науки: ее генезис и обоснование / АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. М. : Наука, 1988.-255 с.

119. Орехов, В.Д. Модульная технология переподготовки руководителей для работы в рыночных условиях/ В.Д. Орехов //Машиностроитель.-1995.-№4-5. С.44-46.

120. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В.Кузьминой, И.А.Урклина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.307 с.

121. Осокина О.Ю. Проблемы развития дополнительного профессионального образования в регионе: Факторы сдерживания// Дополнительное профессиональное образование. 2008, №1.

122. Паначин, Ф.Г. Педагогическое образование в СССР./ Ф.Г. Паначин. -М.: Педагогика, 1975.-218 с.

123. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность./ Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Царькова-М.: Просвещение, 1993.-159с.

124. Педагогика высшей школы /Ред. Н.Д. Никандров. -Л.: ЛГПИ, 1974. 116 с.

125. Педагогика: учебное пособие для студентов/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 576 с.

126. Педаяс, И.М. Роль различных факторов в развитии профессиональной адаптации учителя/ И.М. Педаяс.- АКД, Тарту, 1973.

127. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

128. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив/ A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

129. Петросян, М. И., Гуманизм/ М.И. Петросян. М., 1964

130. Петунин, О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры/ О.В. Петрунин. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

131. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина. М., 2007.

132. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/ Т.С. Полякова.- М.: Педагогика, 1983. 128 с.

133. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей./ Т.С. Полякова. -М.: Педагогика, 1983. -128 с.

134. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики./ А.И. Пригожин. М.: Изд-во полит, лит., 1989.

135. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 144 с.

136. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы./Ред. колл. A.B.Барабанщиков (отв. ред.), A.A. Гончаров, С.С. Муцынов. -М.: ЦСПО РСФСР, 1980.

137. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

138. Реан A.A. Психология и педагогика/ A.A. Реан. СПб.: Питер, 2007. -432 с.

139. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для шк. психологов по работе с учителем и пед. коллективом/ Е.И. Рогов. -М, 1998.-496с.

140. Рубин Ю. Емельянов А. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования// Высшее образование в России. 2005. -№1. с. 28

141. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

142. Рубцова, Е.В. Методическая проекция дидактических умений преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении: дис. канд. пед. наук.-Барнаул, 1999.

143. Сабирова Д.Р. Управление качеством подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании// Вестник Университета РАО. -2007, №4. с. 38-41.

144. Савинков В.И. Национальный проект «образование»: фактор содействия модернизации системы высшего образования// Университетское управление: практика и анализ. 2011, № 1.

145. Семакова, В.В. Преодоление методических затруднений по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателя: дис. канд. пед. наук./ В.В. Семакова; Б.м., 1991. 251 с.

146. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: Уч. пособие./ И.С. Сергеев. — СПб.: Питер, 2004. — 316 с

147. Скаткин, М.Н. Перспективы развития советской школы и проблемы повышения квалификации учителей./ М.Н. Скаткин// Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей. -М.: Просвещение, 1974, с. 5-21.

148. Скубий, М.И. К проблеме адаптации молодого учителя/ М.И. Скубий// Некоторые методологические проблемы общественных наук. -Новосибирск: 1969, с. 562.

149. Сластенин, В. А. Профессиональная культура учителя./ В.А. Сластенин. -М., 1992. 189 с.

150. Сластенин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя/ В.А. Сластенин // Известия РАО. — М., 2000. — № 3. — С. 80.

151. Сластенин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 224 с.

152. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 576 с.

153. Сластенин, В. А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя / В. А. Сластенин. М. : Педагогика, 2000. - 312 с.

154. Советский энциклопедический словарь. -М.: Советская Энциклопедия, 1979.-1600 с.

155. Сохор, A.M. О методах количественной оценки эффективности учебных обобщений/ A.M. Сохор// Советская педагогика. 1977.- № 2,- с. 24-33.

156. Социология образования. Труды по социологии образования / под ред.

157. B. С. Собкина. М. : Центр социологии РАО, 1993. - Т. 1, вып. 1. - 106 с.

158. Степанов Ю.С., Рабинович М.И. О проблемах получения рейтинговых оценок деятельности преподавателей, кафедр и факультетов во внутривузовской системе управления качеством образования// Университетское управление: практика и анализ. 2006, №6. с. 51 - 55.

159. СтепинВ.С. Теоретическое знание. — М.: Прогресс-Традиция, 2000.—1. C. 619-640.

160. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.-52 с.

161. Тарасова, М.Е. Метод экспертных оценок./ М.Е. Тарасова, Н.В. Галицина. -М.: Наука, 1974,- 123 с.

162. Технологии образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых/ Под ред. О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, H.A. Тоскиной. СПб «Питер», 2008.

163. Урсул, А.Д. Природа информации./ А.Д. Урсул. М.: Политиздат, 1968. -287с.

164. Федорова, О.Ф. Показатели и критерии эффективности учебно-программной документации повышения квалификации педагогических кадров на производстве: Методические рекомендации/ О.Ф. Федорова. НИИ ООВ АПН СССР, 1981.-40 с.

165. Федосеев, П.Н. О некоторых методологических проблемах исторического материализма/ П.Н. Федосеев, Л.Ф. Ильичев // Вопросы философии, 1984. -№ 6.- С. 5.

166. Фитасова, Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США: автореф. дисс. . канд. пед. наук./ Т.Е. Фитасова; М.: Прогресс, 1973.21с.

167. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов./ Б.Фишман. — М.: МПГУ, 2002, — 226 с.

168. Хмелюк, Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя//Советская педагогика. -1971.- №8. с. 56-65.

169. Хрупкий, ЕЛ. Организация и проведение деловых игр./ Е.Л. Хрупкий. -М.: Высш. Шк., 1991.-320 с.

170. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

171. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

172. Чошанов, М.А. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения (продолжение)/ М.А. Чошанов // Директор школы. -1999. -№ 5. -С. 75-78.

173. Шамардин, В.Н. О соотношение методологии и практик./ В.Н. Шамардин. -Советская педагогика, 1990, № 10, с. 36-44.

174. Шамова, Т.И. Как школе готовиться к единому государственному экзамену/ Т.И. Шамова, Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина // Народное образование. 2004. - № 3. - С. 61- 76.

175. Шапка И.С. Имитационные деловые игры в обучении слушателей Президентской программы подготовки управленческих кадров.// Сб. XVIII Международной конференции-школы-семинара «Новые информационные технологии». М.: МИЭМ, 2010г. С. 256-257.

176. Шапка И.С. Активные методы обучения в системе подготовки управленческих кадров// Молодые исследователи регионам: Материалывсероссийской научной конференции. Вологда: ВоГУ, 2010. - Т.2. - 475 с. С. 346-348.

177. Шапка И.С. О модели управления системой психолого-педагогического сопровождения дополнительного образования педагогических кадров// Сб. статей IV Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский дом знаний, 2011. С. 88-90

178. Шапка И.С. Оценка качества и результативности условий повышения квалификации педагогических кадров// Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. - № 21. - С. 118-121.

179. Шапка И.С. Совершенствование управления системы дополнительного профессионального образования// Научно-теоретический журнал «Научныепроблемы гуманитарных исследований» №11. Пятигорск, 2011. С. 109 -115.

180. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов./ E.H. Шиянов.- М.: Издат. центр «Академия», 1999. 288 с.

181. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. Ставрополь: Издат. СКСИ, 2007. 636 с.

182. Шолок, В.М. Организационно-педагогические и методические условия аттестации руководящих педагогических кадров в региональной системе повышения квалификации : Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 ; Москва, 2000 164 с. РГБ ОД, 61:01-13/851-1

183. Щербаков, А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук/ А.И Щербаков; JL: 1968. -42 с.

184. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. JI. : Просвещение, 1967. - 266 с.

185. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения/ П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969, 320 с.

186. Anderson L. W. Accroître Tefficacite des enseignants. Paris: UNESCO, 1992.-135 p.

187. Guttman L.L. The problem of attitude and opinion measurement. In: Measurement and Prediction. New York: Random House, 1986. p. 33-46.

188. Innovations in lifelong learning/ Capitalising on ADAPT/ Jos Janssens/ Cedefop Panorama series; 25/ Luxembourg/ 2002/Электронный ресурс./ Режим доступа: http://www.trainingvillage.gr

189. Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning/ Theory and Practice. 3rd edition. - London and New York: RoutledgeFaimer, Tailor and Francis Group,2004.-382 p.

190. Knowles, Malcolm; Holton, E. F., III; Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington, MA: Elsevier. ISBN 0750678372. LCCN 2004-24356.2005.

191. Lifelong learning the implications for the EU/ Prepared by Prof. Nikos Kokosalakis, Prof. Maurike Kogan/ Reference period: from 1-11-1998 to 31-102000/ Final Report

192. Peretti A. (de) Organiser des formations. -Paris: Hachette-Education, 1991, 304 c.

193. Stromquist, N. P. Participatory Planning in Education / N. P. Stromquist // The international encyclopedia of education: research and studies / Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford u.a. : Pergamon Pr., 1985. V. 7.