автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов"

На правах рукописи

Таброско Татьяна Николаевна

Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов

13.00.08. Теория и методика профессионального образования Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2006

Работа выполнена на кафедре философии и теории образования Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Алексеева Людмила Фоминична

кандидат педагогических наук, доцент Андриенко Алена Васильевна

Ведущая организация Государственное образовательное учрежде-

ние высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «17 » марта 2006 г. в « 10 » часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета по адресу: 634041 г. Томск, пр. Комсомольский, 75

Автореферат разослан « » февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Вторина

Ь,

ÄOO Gh

| A053

Общая характеристика работы Актуальность исследования.

В условиях продолжающегося реформирования системы образования наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве современного педагога. В контексте новой образовательной парадигмы пересмотрены функции педагога: педагог, который только транслирует знания, не соответствует современным требованиям профессионально-педагогической компетентности. Педагогическая деятельность требует высокого уровня развития личностных качеств, инициативы, творчества, высокой мотивации к профессиональной деятельности. В связи с этим важнейшим направлением в подготовке будущих специалистов является создание условий, стимулирующих студентов к Творчеству, инновациям, саморазвитию и самосовершенствованию.

Исследование проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов ведется в различных направлениях. Общая подготовка педагога рассматривается в работах O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др. Психологическая структура личности педагога затронута в работах Ф.Н. Гоно-болииа, И.А. Зимней, Е.И. Рогова, H.A. Аминова, А.К. Марковой, С.П. Ивановой, JI.M. Митиной. Профессиографический подход к формированию личности педагога разработан в работах В.А. Сластенина, Н.Д. Левитова, A.C. Шафрановой и др. Содержание и структура педагогического мастерства исследуется в работах И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.П. Андриади, H.A. Моревой, А.П. Чернявской и др. Сущность и процесс развития педагогических способностей представлены в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, Ф.Н. Гоноболина, М И Станкина, Е.С. Михайловой, П.Е. Решетникова, О.Ю. Островской и др.

Анализ степени изученности проблемы профессиональной подготовки пе-даююв, развития их профессиональных способностей показывает, что недостаточно разработаны условия развития профессиональных способностей будущих педагогов в процессе их подготовки в вузе. Недостаточная разработанность этой проблемы приводит к снижению качества учебно-воспитательного процесса, осуществляемого педагогами в различных образовательных учреждениях По данным С.П. Ивановой, у 60 % начинающих учителей и у 52 % более опытных потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности; согласно данным О.М. Красйорядцевой и В.Е. Морозовой, среди педагогов дошкольного образования только у 27 % в полной мере развиты гностические способности, у 42 % - прогностические и только 26 % педагогов демонстрируют развитые рефлексивные способности.

Таким образом, в системе педагогического образования обострились противоречия между: потребностью современных образовательных учреждений в высококвалифицированных педагогах, способных к адаптации и эффективной деятельности с начальных этапов профессиональной работы, и недостаточной

ютовнос1ью выпускников педагогических вузов к различным видам педагогической деятельности; необходимостью развития в образовательном процессе педвуза профессиональных способностей будущих преподавателей и недосш-точпой разработанностью «педагогического инструментария» для реализации этого процесса.

Наличие этих противоречий обусловили проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов? Эта проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов».

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия разви-) ия профессиональных способностей будущих педагогов, в соответствии с которыми разработать модель развития профессионально-педагогических способностей студентов и методику ее реализации в образовательном процессе педвуза.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе. Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей педагогического колледжа.

Гипотеза: развитие профессионально-педагогических способностей студентов может быть эффективным при следующих условиях:

• разработана модель личности педагога, выступающая для студентов мотивирующим фактором развития и саморазвития их профессионально-педагогических способностей;

• создана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов (с учетом их возрастных особенностей), реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством:

- применения активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки;

- использования дидактического и методического инструментария, представленного в учебно-методических комплексах;

- систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1. На основании анализа научной литературы по исследуемой проблеме:

• выявить наиболее значимые в профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа способности;

• установить психолого-педагогические условия их развития у студентов -будущих преподавателей;

• разработать модель личности педагога.

2. Разработать модель, ориентированную на развитие профессионально-педагогических способностей студентов - будущих преподавателей.

3. Создать учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплинам предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ГГСПО), «Технологии профессионального образования» (ТПО) и «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» (ТиМФВиР), ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов.

4 Разработать методику реализации в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей.

5 Разработать инструментарий для диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов.

6 Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разра-бо тиной и реализованной в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Теоретической и методологической базой исследования являются: концепции системно-деятельностного подхода к обучению (В.Г. Афанасьев, В А. Дмитриснко,С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская,Л С. Выготский, П.Я. Гальперин, В В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции общих и педагогических способностей (Б.М. Тсплов, С.Я. Рубинштейн, В.Д. Шадриков; Ф.Н. Гоноболип, В А Крутсцкий, Н.В. Кузьмина, H.A. Аминов и др.); теория моделирования (В И. Загвязинский, В.М. Полонский, В.А. Штофф и др); концепции профессиональной подготовки педагогов (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, С.П. Иванова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Митина, H.A. Морева, и др.); активизации познавательной деятельности студентов (A.A. Вербицкий, С.Д. Смирнов, И.Ю. Соколова, В.Н. Шевандрин и др.).

Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; анализ и обобщение теоретического материала по проблеме педаго-1 ических способностей, интерпретация теоретических данных, моделирование в условиях эксперимента образовательного процесса, направленного на развитие педагогических способное гей студентов; эмпирические' педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, методы мате-машческой обработки результатов педагогического эксперимента.

Экспериментальная база и этапы научного исследования. Работа выполнена на базе психолого-педагогического факультета ТГПУ, Ан-жсро-Суджснском и Стрежевском представительствах ТГПУ Исследование проводитесь с 2000 по 2005 г.г. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, происходил сбор материалов и первичное осмысление гипотезы.

На втором этапе (2001 - 2004 гг.) были выявлены и обоснованы психоло-го~псдаго1 ические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов; разработана модель и учебно-методические комплексы по грем дисциплинам предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов, проведены экспериментальные исследования.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась систематизация собранного материала, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

1 .Выделены профессионально-педагогические способности (гностические, дидактические, рефлексивные, конструктивно-проектировочные, коммуникативные, организаторские), необходимые для продуктивной педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа, в ориентации на которые разработана модель личности педагога.

2. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе (мотивационные: формирование мотивации у студентов на развитие и саморазвитие профессионально-педагогических способностей, содержательные: дидактическое и методическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки; организационные: организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки.

3. Разработана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов, реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством применения активных методов (проблемный, исследовательский, микропреподавание), форм (деловые игры, педагогические тренинги, проблемные семинары и др.) обучения и учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки.

4. Разработан дидактический инструментарий (технологические карты учебных занятий, конспекты лекций, задания разного уровня сложности, методические рекомендации), ориентированный на развитие профессионально-педагогических способностей студентов и представленный в учебно-методических комплексах по дисциплинам предметной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана модель личности педагога, отражающая профессионально важные способности и качества, которые необходимо развивать у сгудентов в процессе подготовки их к деятельности преподавателя педагогического колледжа.

2 Установлены соотношения между разными компонентами профессионально-педагогических способностей и применяемыми по дисциплинам предметной подготовки технологиями, формами и методами обучения, обеспечивающими развитие этих способностей.

3. Разработана модель, реализация которой в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки обеспечивает развитие профессионально-педагогических способностей студентов.

Практическая значимость исследования:

1. Созданы учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов, которые включают в себя рабочие программы, дидактический материал, методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы, курсовому и дипломному проектированию.

2. Разработанные модель и учебно-методические комплексы реализуются в образовагельном процессе на психолого-педагогическом факультете, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГПУ по дисциплинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования».

3. Разработанный диагностический инструментарий, включающий в себя оценку индивидуально-типологических особенностей личности, профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогических способностей, применяется для диагностики и коррекции уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов психологопеда! огическох о факультета ТГПУ.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов: мотивационные (профессиональное самопознание будущих педагогов, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития профессионально-педагогических способностей, презентация студентами своих достижений: конкурсы педмастерства и Др.); содержательные (методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей студентов через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки); организационные (организация учебного процесса на основе использования активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки).

2. Модель развития профессионально-педагогических способностей студентов - будущих педагогов, разработанная на основе системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями, которые реализуются в образовательном процессе при применении учебно-методических комплексов, акшвных форм (деловые игры, проблемные семинары, тренинги) и методов

(исследовательский, микроиреиодавание, проблемный и др.) обучения, систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессиональных способностей будущих педагогов.

3. Методика реализации модели развития профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе с применением активных форм и методов обучения, соответствующих специфике дисциплин предметной подготовки и использованием учебно-методических комплексов, которая обеспечивает развитие профессиональных способностей будущих педагогов.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования, соответствующей его целям и задачам; апробацией предложенной модели в учебном процессе, а также подтверждаются результатами экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки, статистической обработкой результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования нашли практическое отражение в публикациях и методических разработках, которые используются при чтении лекций студентам психолого-педагогического факультета ТГПУ, Анжеро-Судженского и Стрежевского представительств ТГПУ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования и логопедии, методологическом семинаре при лаборатории педагога-исследователя и кафедры философии и теории образования; на региональных научно-практических конференциях: «Дошкольное и начальное образование в XXI в. Теория и методика.» (октябрь 2001 г); «Воспитание в условиях вузовского социума» (2-3.12. 2002 г.), «Основные направления оптимизации дошколь-ною образования на современном этапе» (25.02.2004г.); общероссийских научно- практических конференциях «Наука и образование» (2001,2002,2003 г.г.); международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (декабрь 2001г.); «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (ноябрь 2002 г.), «Модернизация образования и повышение квалификации работников образования» (ноябрь 2003 г.), «Наука и образование» (апрель 2005г).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяю юя цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методология и используемые методы работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, эшпы работы, апробация и внедрение результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование развития профессиональных способностей будущих педагогов в учебном процессе вуза», представ-

ленной тремя параграфами, анализируются подходы отечественных и зарубежных психологов и педагогов к проблеме способностей личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев, В Н. Мясищсв, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, Л.Кэмин, К.К. Платонов, В Д Шадриков, B.C. Фарфель, Ф.Гальтон и др.); исследуется история проблемы педагогических способностей (Ф.А.В. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Н Д. Левитов, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, H.A. Аминов и др.); анализируются подходы к проблеме развития педагогических способностей студентов, I обосновываются психолого-педагогические условия развития профессиональ-

ных способностей, необходимых современному преподавателю педагогического колледжа и предлагается модель их развития у студентов в учебном процессе 1 педвуза С точки зрения Ю П Поваренкова, к профессиональным способностям

относятся способности, оптимально соответствующие требованиям, которые предъявляются к ним со стороны содержания и условий профессиональной деятельности. Разделяя эту точку зрения, считаем, что педагогические способности являются профессиональными способностями человека, осуществляющего профессионально-педагогическую деятельность. В связи с этим, на основе анализа мнений разных авторов о педагогических (Н.В. Кузьмина, Б.Б. Коссов) и профессиональных (Ю.П. Поваренков, A.M. Столяренко) способностях, под профессионально-педагогическими способностями понимаем индивидуально-психологические особенности личности, занимающейся профессиональной педагогической деятельностью, которые способствуют формированию педагогической умелости и овладению педагогическим мастерством как высшим уровнем педагогической деятельности..

Анализ литературы показал, что попытка выявить и обосновать состав педагогических способностей предпринята в целом ряде исследований (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, М.И. Станкин и др.) Наиболее удачно, по нашему мнению, это сделано в исследованиях Н.В. Кузьминой, выявившей способности, соответствующие функциональным элементам педагогической системы (гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному, организаторскому).

Деятельность преподавателя педагогического колледжа сложна, разнообразна. Согласно квалификационной характеристике, видами профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа являются: преподава-' гельская, научно-методическая, организационно-управленческая, социально-

недагогическая, воспитательная, культурно-просветительская. Для осуществления этих видов профессионально-педагогической деятельности будущему пре-I подавателю необходимы развитые профессионально-педагогические способно-

сти и качества, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность в условиях современной образовательной ситуации. По нашему мнению, структура способностей, соответствующая функциональным элементам педагогической системы (Н В Кузьмина) является классической, но содержание гностических, рефлексивных, организаторских, дидактических, коммуникативных спо-

собностей преподавателя педагогического колледжа несколько модифицируется. Для результативной профессионально-педагогической деятельности педагогу необходимы гностические способности (способность к накоплению плодотворной информации о себе и студентах, аналитичность, гибкость ума), дидактические (способности: в области преподаваемого предмета, логично, ¡рамотно и выразительно излагать учебный материал, адекватно использовать невербальные средства общения при объяснении учебного материала), рефлексивные (вхождение в рефлексивную позицию, адекватное и критическое оценивание эффективности-неэффективности своих действий и действий студентов, способность к саморазвитию), проектировочно-конструктивные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и реализацию тактических целей (ориентация на конечные цели, решение актуальных задач с учетом будущей специализации студентов; структурирование курса, способность к композиционному построению учебного занятия), коммуникативные (способность к эмпатии, толерантность, общение с использованием информационных средств и технологий), организаторские (способность организовать учебную аудиторную, внеаудиторную деятельность студентов, культура личного педагогического труда). Владение совокупностью этих способностей, на наш взгляд, поможет педагогу достичь высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студентов, их собственных способностей.

В диссертационном исследовании делается акцент на необходимость создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессионально-педагогических способностей студентов - будущих преподавателей" в образовательном процессе педвуза. В современной психолого-педагогической литературе (H.A. Аминов, Е.А. Антипова, В.А. Крутецкий, Н В. Кузьмина, В.Г. Красильникова, Б.Б. Коссов, С В. Недбаева, Л.Г. Семуши-на, H.H. Тарасевич, А И Щербаков и др.) рассматриваются основные направления развития профессиональных способностей будущих педагогов в вузе через: учебно-воспитательную работу, внеучебные формы работы, самовоспитание, однако недостаточно раскрываются условия осуществления этого процесса в образовательной среде современного педвуза.

Учитывая, что цели обучения в профессиональном учебном заведении выстраиваются на основе модели специалиста, и, решая проблему развития профессионально-педагогических способностей студентов в процессе их профессионального обучения, мы пришли к выводу о необходимости разработать модель личности будущего преподавателя. Анализ существующих подходов к разработке моделей будущих специалистов (А.Т. Ростунов, К.П. Селезнев, Е И Смирнова и др.), анализ подходов к построению модели личности педагога (J1.M. Митина, М.Н. Миронова и др.), также анализ содержания квалификационной характеристики будущего преподавателя педагогического колледжа послужили основанием для разработки модели личности преподавателя, которая

включает в себя: направленность личности, профессионально важные качества (гуманность, справедливость, ответственность, самокритичность, интиллегент-ность и др.), профессионально-педагогические способности.

На основании анализа, проведенного в первой главе, обосновывается необходимость создания психолого-псда!-огических условий для развития профессиональных способностей будущих педагогов в образовательном процессе пе-даго! ического вуза и разработки, в связи с этим, модели развития профессионально-педагогических способностей студентов. На основе теоретических подходов к построению модели (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский и др.) и опыта практической педагогической деятельности соискателя была разработана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов. Принимая во внимание, что модель -это система (В А. Штофф) под моделью развития профессионально-педагогических способностей студентов понимается целостная система, разработанная на основе системно-деятельностного и личпостно-ориентированного подходов к профессиональной подготовке специалистов, в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями; предусматривающая интеграцию дисциплин предметной подготовки и обеспечивающая в совокупности всех своих компонентов эффективное развитие профессиональных способностей будущих педагогов. Результативность образовательного процесса на основе разработанной модели оценивается уровнем развития разных компонентов педагогических способностей студентов и уровнем их знаний по дисциплинам предметной подготовки

Эффективное функционирование разработанной модели возможно при реализации выделенных нами психолого-педагогических условий развития профессионально-педагогических способностей студентов, выступающих в совокупности мотивационного (профессиональное самопознание будущих педагогов, формирование мотивации у студентов на саморазвитие профессионально-педагогических способностей, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития профессионально-педагогических способностей), содержательного (информационно-методическое и дидактическое обеспечение развития педагогических способностей через учебно-методические комплексы ио дисциплинам предметной подготовки) и организационного компонентов (организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных и других активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки; организация в образо-ват ельном процессе творческого сотрудничества преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных взаимоотношений).

Основные компоненты модели развития профессионально-педагогических способностей студентов представлены на схеме.

Профессионально-педагогические способности (гжхп ичсскис, дидактические, рефлексивные, конструктивно-проектировочные, коммуникативные, организагорские)

Системно-деятельвостный

Учсбно-методическис комплексы

• рабочие нр01раммы, содержание которых ориентировано на развитие педагогических способностей,

• конспекты лекций;

• каталог научной и учебно-методической литературы по педа! огичоским способностям,

• средства контроля (педагогические тдачи, кроссворды, тесты, котрольные работы),

• курсовое и дипломное проектирование по проблеме развития педагогических способностей.

Подходы к развитию способностей

> >

Личностно-ориентированный

Психолого-педагоги ческие условия развития педагогических способностей по дисциплинам предметной подготовки ПСПО, ТПО, ТиМФВ

Активные методы формы и >бучения

• деловые игры («Заседание предметно-« шкловой комиссии»),

• педагогические тренинги,

• лекции с элементами проблемного изложения,

• анализ педагогических ситуаций,

• микро преподавай не,

• исследовательский метод,

• создание студентами «педагогических копилок»,

• защита проектов занятий и воспи гательны х мероприятий,

• конкурсы педмастерства

• комплексная диагносIическая методика (тесты, опросники, анкеты),

• систематическая днаг нос гика и оценка уровня развития лсдаго! ических способностей,

• составление программы саморазвития лрофессиояально-педа] огичсских способностей,

• знакомство с основами психолого-педагогической диагностики

Повышение уровня ра»вития профессионально-педагогических способности

Модель развития профессионально-педагогических способностей студентов

Во второй главе диссертации «Организация учебного процесса на основе модели развития профессиональных способное! ей будущих педагоюв и проверка его эффективности» раскрываются особенности учебно-методических комплексов, ориентированных на развитие профессионально-педагогических способностей студентов, особенности учебною процесса на основе применения разработанной модели; определяются цели и задачи опьпно-экспериментальной работы, проверяется эффективность выявленных психолого-педагогических условий развития профессиональных способностей будущих педагогов через реализацию модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Модель развития профессиональных способностей будущих педагогов реализовывапась в образовательном процессе психолого-педагогического факультета ТГПУ, в работе со студентами, получающими квалификацию преподавателя дошкольной педагогики и психологии в педколледже В соответствии с моделью предусматривается два этапа развития профессионально-педагогических способностей студентов. Первый этап охватывает 2-й и 3-й курс, на котором будущие педагоги начинают изучать дисциплины предметной подготовки, одной из которых является «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» (ТиМФВиР); второй этан охватывает 4-й курс, когда в содержание профессиональной подготовки студентов вводится изучение дисциплин, ориентированных на подготовку преподавателя педагогическою колледжа: «Педагогика среднего профессионального образования» (ПСПО), «Технологии профессионального образования» (ТПО), «Основы педагогического мастерства». Для реализации модели разработана методика развития педагогических способностей студентов с применением учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки и преимущественным использованием активных форм и методов обучения. Учебно-методические комплексы рассматриваются нами не только как средство формирования у студентов профессиональных знаний и умений, но и как средство развишя профессиональных способностей будущих педагогов. Основой учебно-методических комплексов являются рабочие программы учебных дисциплин, разработанные на основе ГОС ВПО и ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов. Было разработано необходимое для развития профессиональных способностей будущих педагогов программно-методическое и дидактическое обеспечение (конспекты лекций, планы семинарских практических занятий, каталог научных и учебно-методических изданий по проблеме профессиональных способностей педагога, методические рекомендации, карточки-задания, дидактические материалы для выполнения самостоятельных заданий, схемы анализа занятий, кроссворды, педагогические задачи и др.) Для студентов дневного и заочного отделений разработаны тема-гика и рекомендации по выполнению курсовых и дипломных проектов по проблеме развития педагогических способностей у студентов - будущих препода-

вателей педколледжа, педагогов ДОУ, педагогов дополнительного образования Таким образом, все структурные компоненты учебно-методических комплексов разработаны с ориентацией на развитие профессионально-педагогических способностей студентов.

Учебно-мстодические комплексы применяются по трем дисциплинам предметной подютовки, что способсшует осуществлению межпредметных связей, повышению качества знаний студентов и более эффективному развитию их профессиональных способностей Далее рассматриваются особенности организации учебных заняшй и самостоятельной деятельности студентов.

• Аудиторные занятия проводились в режиме, имширующим профессиональную деятельность будущих преподавателей. Применение проблемно-развивающей технологии обучения, исследовательского метода, ролевых игр, проведение серии деловых игр «Заседание предметно-цикловой комиссии», решение педагогических задач, придумывание студентами и анализ педагогических ситуаций, разработка технологических карт учебных занятий, календарно темашческих планов, микропреподавание фрагментов учебных занятий, их последующий анализ и самоанализ в преподавании курсов «Г1СПО», «ТПО» способствуют развитию гностических, дидактических, рефлексивных, коммуникативных, организаторских способностей будущих педагогов.

• Разработка проектов воспитательных мероприятий, учебных занятий, их презентация и успешная реализация эмоционально переживаются студсша-ми и способствуют формированию устойчивой положительной мотивации в дальнейшей деятельности. Акцентирование преподавателем внимания на успешности студентов, индивидуальное консультирование, постоянная поддержка и стимулирование их также способствует формированию положительной мотивации у будущих педздоюв на саморазвитие профессионально-педагогических способностей.

• Для формирования целостною представления у с1удентов о будущей деятельности в качестве преподавателя педагогического колледжа аудиторная рабо I а дополняется самостоятельными заданиями, которые не только вырабатывают у студентов навыки самообразования, но и направляют внимание на содержательную стороггу учебно-методического оснащения учебного занятия в педагогическом колледже, создают «педагогическую копилку» дидактического материала для проведения занятий. В совокупности всех используемых видов, форм, методов они помогают студентам понять и принять ролевой статус преподавателя педагогического колледжа.

• В рамках курса «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» также используется проблемное обучение, игровые технологии, персонализированное обучение, которое заключается в проведении каждым студентом индивидуального исследования по проблемам физического воспитания дошкольников, помимо традиционной аудиторной и внеаудиторной

работы Проводимые студентами индивидуальные исследования осуществляются как учебное проектирование, позволяющее будущим преподава1елям приобретать более глубокие знания по теории и методике физического воспитания ребенка, развивать гностические, исследовательские способности. Использование персонализированной технологии, исследовательского мею-да является, на наш взгляд, целесообразным, т к. при изучении студентами данной дисциплины осуществляется курсовое, дипломное проектирование, наиболее актуальные вопросы включены в комплексный государственный экзамен.

• Проведение учебных занятий в форме лекций с -темен 1ами проблемного обучения, тренингов, деловых игр, семинаров-игр, педагогических рингов, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность, не только способствует развитию профессиональных способностей будущих педагогов: организаторских, коммуникативных, дидактических, рефлексивных, но и повышает их мотивацию к предстоящей профессионально-педагогической деятельности Опыт, полученный на таких занятиях, способствует сокращению у студентов адаптационного периода при прохождении педа! огической практики и активному включению в педагогическую деятельность в качестве преподавателя.

• Организация активной познавательной деятельности будущих педагогов на модельных занятиях посредством разнообразных заданий, форм и методов обучения способствует развитию интереса студентов к изучаемым дисциплинам, что позитивно сказывается на учебной мотивации и повышении уровня их знаний по дисциплинам предметной подготовки. Уровень знаний студентов оценивался в ходе педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Томского государственного педагогического университета со студентами дневного (150 человек) и заочного (120 человек) отделений психолого-педагогического факулые-та. Эффективность учебного процесса на основе разработанной модели развития профессионально-педагогических способностей студентов оценивалась сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов в контрольной (70 человек) и экспериментальной (80 человек) группах.

На констатирующем этапе эксперимента был определен начальный уровень усвоения студентами знаний по «Теории и методике физического воспитания и развития ребенка», также уровень развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Формирующий этап эксперимента ставил своей целью проверить эффективность образовательного процесса на основе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов (в контрольной группе изучение «ТиМФВиР», «ПСПО» и «ТПО» шло в рамках традиционного обучения; в экспериментальной группе изучение данных дисциплин осуществлялось в соответствии с разработанной нами моделью). С эюй целью использовались спе-

циально составленные тестовые задания, позволяющие оценить уровень усвоения студентами знаний; также диагностический инструментарий, разработанный на основе разнообразных тестовых методик, позволяющий определить уровень развития разных компонентов профсссионально-педагогичсских способностей студентов.

Уровень усвоения знаний студентов определялся на основе результатов контрольных срезов, которые проводились в течение периода изучения дисциплины. На основании анализа контрольных срезов определялся коэффициент усвоения знаний (Куз) по методике А А Кыверялга. Для доказательства эффективности применяемой модели развития профессионально-педагогических способностей студентов в повышении уровня их знаний по дисциплинам предметной подготовки, мы сравнили результаты Куз контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (табл 1)

Таблица 1

Значение Куз по результатам промежуточного и итогового контроля _ в экспериментальной и контрольной группах

№ контрольного среза Значение Куз

Контрольная группа Экспериментальная группа

2001 К 2003 Ф 2001 К 2003 Ф

1 0,27 0,59 0,29 0,80

2 0,36 0,63 0,35 0,84

3 0,28 0,50 0,31 0,86

4 0,44 0,53 0,41 0,90

5 0,40 0,52 0,43 0,88

Среднее 0,35 0,56 0,36 0,86

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате применения в учебном процессе модели, включающей в себя проблемно-развивающую, т -ровые технологии обучения, активные формы и методы преподавания в экспериментальной группе значительнее повысился уровень знаний студентов при изучении дисциплины предметной подготовки.

Для оценивания динамики развишя профессионально-педагогических способностей студентов контрольной и экспериментальной групп был разработан диагностический инструментарий с использованием апробированных в

психолого-педагогических исследованиях тестовых методик. Диагностический инструментарий включает три блока:

1)оценка индивидуальных особенностей личности (тест-опросник Г. Айзенка, ОСТ В.М. Русалова, опросник В Н. Смирнова);

2)оценка профессионально-педагогической направленности (опросник Голланда, ориентационная анкета В Смекала, М. Кучера, оценка профессиональной направленности личности педагога, методика К. Замфир в модификации А.Л Реана);

3)оценка профессионально-педагогических способностей («КОС» В.В Синявского и Б.А. Федоришина, H.A. Литвинцева «Рефлексия прошлого опыта», тест А. Мех-рабиена и Н Энштейна, тест-опросник Г.М. Коджаспировой).

В таблице 2 представлены результаты диагностики индивидуальных особенностей студентов контрольной и экспериментальной групп (из общего количества участвовавших в исследовании).

Таблица 2

Индивидуальные особенности личности будущих педагогов, %_

Тип личности Эмоциональная Тревожность

Интроверсия л Личггостная Ситуативная

я о а. ш я & о Я е о я я а- е неустойчивое 1 м S в умеренная Высокая : низкая умеренная высокая

82 18 20 80 14 43 43 21 36 43

В процессе исследования были определены индивидуальные особенности личности студентов, выступающие задатками педагогических способностей. Подавляющая часть студентов демонстрируют экстравертированный тип личности (как ярко выраженную экстраверсию, так и умеренную), характеризуются эмоциональной нестабильностью. Довольно высок процент и личностной и ситуативной тревожности. Результаты показывают у какого количества студентов выражены те или иные особенности, являющиеся устойчивыми характеристиками. В целом, это не совсем благоприятно для педагогической деятельности (и объясняется, отчасти, особенггостями развитая личности студентов, сложной социально-экономической ситуацией, также противоречивостью, нестабильностью современной жизни). На основании данных, опросника Голланда, мы выяснили, что 59 % студентов демонстрируют социальный тип личности (наиболее оптимальный для педат ог ической деятельности в силу его характеристики); 27 % будущих педагогов относятся к предприимчивому типу личности и 14 % -составляют артистический тип личности, которые, в свою очередь, также весьма благоприятны для педагогической деятельности. При диагностике профессионально-педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, гностических, дидактических, рефлексивных) уровень их развития (высокий,

средний, низкий) определялся на основе количественных показателей используемых тестовых методик.

Динамика развития профессионально-педагогических способностей студентов контрольной и экспериментальной групп в период с 2002 по 2004 п. представлена в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Оценка уровня развития профессионально-педагогических способностей

студентов контрольной группы, %

Уровень Способности Низкий Средний Высокий

констатирующий формирующий констатирующий формирующий констатирующий [ | формирующий

Коммуникативные 18%-1 Зчел. 9%-бчел. 23%-16чел. 28%-20чел. 59%-41 чел. 63%-44чел.

Организат орские 37% -26чел. 25%-17чел. 24%-17чел. 29%-21 чел. 39%-27чел. 46%-32чсл.

Гностические 42%-29чел. 30%-21 чел. 42%-29чел. 48%-34чел. 16%-11 чел. 22%-15 чел.

Дидакшческие 32%-22чел. 18%-13чсл. 43%-ЗОчсл. 50%-35чсл. 25%-18чел. 32%-22чел.

Рефлексивные 54%-38чсл. 34%-24чел. 28%-20чел. 40%-28чел. 18%-13чел. 26%-18чсл.

Таблица 4

Оценка уровня развития профессионально-педагогических способностей __студентов экспериментальной группы, %___

Уровень Способности Низкий Средний Высокий

констатирующий ¡формирующий 1 констатирующий Формирующий 5 « Я ® 1 I О к о. в 2 (X « о я ■е з 75%-бОчел.

Коммуникативные 18%-14чел. 7%-бчел. 22%-18чел. 18%-14чел. 60%-48чел.

Организаторские 38%-ЗОчел. 16%-13чел. 23%-19чел. 34%-27чел. 39%-31чел. 50%-40чел.

Гностические 38%-ЗОчел. 25%-20чел. 39%-31 чел. 42%-34чел. 23%-19чел. 33%-26чел.

Дидактические 28%-22чел. 14%-11чел. 42%-34чел. 38%-30ч ел. 30%-24чел. 48%-38чел.

Рефлексивные 53%-42чел. 18%-14чел. 28%-22чел. 48%-38 чел. 19%-15чел. 34%-27чел.

Представленные в таблицах данные свидетельствуют о том, что произошли изменения в развитии всех диагностируемых способностей. Более высокие показатели характерны для коммуникативных и организаторских способностей. Гностические, дидактические, рефлексивные способности характеризуются средним уровнем развития Положительная динамика в развитии разных компонентов профессионально-педагогических способностей более очевидна у студентов экспериментальной группы.

В целом формирующий эксперимент подтвердил эффективность образовательного процесса на основе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов - будущих педагогов.

В заключении подведены итоги исследования

1. В работе обоснована необходимость и психолого-псдагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей в учебном процессе вуза. Доказано, что соблюдение совокупности выделенных нами психолого-педагогических условий, разработанных на основе единства содержательной, организационной, мотивационной сторон педагогического процесса, способствует эффективности развития профессиональных способностей будущих педагогов, что подтверждается результатами формирующего эксперимента (у студентов экспериментальной группы более высокие показатели в развитии основных компонентов педагогических способностей).

2. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессионально-педагогических способностей (гностических, дидактических, рефлексивных, конструктивио-проектигровочных, коммуникативных, организаторских) включает в себя:

• мотивационные условия: профессиональное самопознание будущих педагогов, проведение систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития педагогических способностей, презентация студентами своих достижений);

• содержательные: информационно-методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки;

• организационные: организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки (ТиМФВиР, ПСПО, ТПО).

3. Реализация выделенных нами условий способствует не только эффективности развития педа1 огичсских способностей студентов, но и повышению уровня их обученности по дисциплинам предметной подготовки (теории и методике физического воспитания и развития ребенка, педагогике среднего профессионального образования, технологиям профессионального образования).

4. Разработана модель личности будущего педагога, отражающая профессионально-важные качества и способности, необходимые для продуктивной

деятельности преподавателя педагогического колледжа, чго позволяет направлять деятельность преподавателей и студентов в развитии профессионально-педагогических способностей в образовательном процессе педагогического вуза.

5. Разработагга и внедрена в учебный процесс по дисциилинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования» модель, взаимодействие компонентов коюрой (учебно-методические комплексы, проблемно-развивающая, персонализированная, игровые технологии; активные формы и методы обучения, систематическая психолого-педагогическая диагностика) обеспечивает познавательную активность студентов-будущих педагогов, познавательную деятельность исследовательского, творческого характера, эффективное развитие их профессиональных способностей, качество профессиональной подготовки в целом.

Результаты опытно-экспериментальной рабош подтверждают гипотезу об эффективном развитии профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей при организации образовательного процесса в соответствии с моделью развития педагогических способностей и применением дидактического инструментария, представленного в учебно-методических комплексах по дисциплинам предметной подготовки («Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования») В связи с этим, дальнейшее исследование может бьпь направлено на выявление условий развития профессионально-педагогических способностей будущих педагогов по целому блоку дисциплин предметной подготовки

Основные результаты по теме диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1.Таброско Т Н. К вопросу о потенциальных возможностях студентов в педагогической деятельности // Материалы V региональной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «III Сибирская школа молодого ученого» (22-?3.12.2000). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001- Т.З. С. 373-378.

2. Таброско Т.Н. О выраженности педагогических способностей у студентов на начальных этапах профессионального обучения // Материалы VII международной конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «IV Сибирская школа молодого ученого» (17 12-19.12.2001г). Т 3 - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. -С. 21-25.

3 Таброско Т Н. Саморазвитие в формировании профессиональных способностей будущих педагогов // Материалы III региональной межвузовской научно -практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума» выпуск 1-М. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - С. 231-234.

4 Таброско ТН. Проблема активизации познава1елыюй деятельности С1уден-тов // Материалы V Общероссийской межвузовской конференции «Наука и образование» (23.04-26.04.2001) Т 3. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 348 353

5 Таброско Т.Н. Место педагогических способностей в структуре личности пе-дат ora // Материалы VI межвузовской конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Наука и образование» (15.04-20.04 2002) Т 3 - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003,- С. 197-201.

6 Таброско Т.Н. Психолого-педагогические условия развития педагогических способностей у студентов педагогических вузов //Вестник ТГПУ Выпуск 2(34), серия: Педагогика. - Томск, 2003. С 81-83.

7. Таброско Т.Н Исследование проблемы педагогических способностей (исю-рический аспект) // Материалы международной конференции «Модернизация образования и повышение квалификации» Т2 - Томск- Изд-во ТОИПКРО, 2003. - С 195-198.

8. Таброско Т.Н. Комплексный подход к развитию профессиональных способностей студентов педвуза // Материалы международной конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (45 П.2002г) - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004 - С. 97-100.

9. Таброско Т.Н. Развитие профессиональных способностей будущих педагогов на учебных занятиях //Материалы научно-практической конференции «Основные направления оптимизации дошкольного образования на современном этапе» (25-26.02. 2004г.). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004 - С. 103-108.

10 Таброско Т.Н. Учебно-методические рекомендации к курсу «Педагогика среднего профессионального образования» Томск: Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2005. - 76 с

«

V

\ f

aopgA,

|- 40 59 ^Г

Подписано в печать: 15.02.2006 г. Бумага офсетная

Тираж: 100 экз. Заказ: 135/Н

Печать трафаретная Формат: 60x80/16

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3 822) 52-12-93 Щ/1Ш!Н:ЩШ e-mail: publish@tspu.edu.ru ^-•::/Н-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таброско, Татьяна Николаевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование развития профессиональных способностей будущих педагогов в учебном процессе вуза

1.1 Исследование феномена способностей в психолого-педагогической литературе

1.2 Анализ проблемы развития педагогических способностей

1.3 Психолого-педагогические условия и модель развития профессиональных способностей будущих педагогов

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация учебного процесса на основе модели развития профессиональных способностей будущих педагогов и проверка его эффективности

2.1 Учебно-методический комплекс как средство развития профессиональных способностей будущих педагогов

2.2 Методика реализации модели развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов с использованием учебно-методических комплексов

2.3 Экспериментальные исследования и анализ их результатов 117 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов"

Актуальность исследования

Отличительными чертами современной российской действительности являются динамизм, нестандартность процессов, происходящих в обществе, утверждение нового характера отношений и деятельности, развитие многоуровневого образования, внутригосударственная и международная аккредитация вузов и специалистов. «Новое время» предъявляет к каждому члену общества специфические требования: повышение уровня самосознания, готовность жить и трудиться в условиях неопределенности, рассчитывая только на свои силы, инициативность, активность реализации своих возможностей. Все это в корне изменяет требования к профессионализму, личности молодого специалиста - выпускника ВУЗа. В связи с этим и перед системой профессионального образования ставится качественно новая задача — подготовка кадров, готовых к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям.

Изменения, происходящие в обществе и сфере образования, требуют задуматься и над комплексом профессиональных способностей преподавателя-педагога, заставляют по-новому посмотреть на его роль в учебном процессе и понять: современному педагогическому колледжу нужен не просто квалифицированный специалист, а творческая индивидуальность, педагог, способный к исследованию современных педагогических реалий, способный осуществлять рефлексивное управление образовательным процессом, моделировать образовательные развивающие ситуации, владеющий современными информационными и коммуникационными технологиями.

В контексте новой образовательной парадигмы пересмотрены функции педагога: педагог, который только транслирует знания не соответствует требованиям профессионально-педагогической компетентности.

Педагогическая деятельность требует высокого уровня развития личностных качеств, инициативы, творчества, высокой мотивации к профессиональной деятельности. В связи с этим важнейшим направлением в подготовке будущих специалистов является создание условий, стимулирующих студентов к творчеству, инновациям, саморазвитию и самосовершенствованию

Изучение педагогических способностей имеет длительную историю. Работы Ф.А.В. Дистервега, П.Ф. Каптерева, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского послужили отправным моментом в разработке проблемы педагогических способностей.

Исследованию проблемы педагогических способностей посвящены работы многих современных ученых (Н.А. Аминов, Б.Ф. Баев, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Е.С. Михайлова, В.А. Сластенин, М.И. Станкин и др.).

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению влияния уровня развития педагогических способностей на продуктивность профессиональной педагогической деятельности (Р. Берне, С.П. Иванова, JI.B. Колушова, Н.В. Кузьмина, О.М. Краснорядцева, М.А. Маркова, JI.M. Митина, Дж. Райанс, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, М.К. Тутушкина, А.П.Чернявская и др.). Данные исследователи доказывают, что эффективность профессиональной педагогической деятельности, мастерство педагогов в значительной степени определяются развитыми педагогическими способностями.

При анализе понятия «педагогические способности» мы руководствуемся определением, предложенным Н.В. Кузьминой, которая считает, что педагогические способности - «это ансамбль свойств человеческой личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и обеспечивающих легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей» [98, с. 32]. Возможным, на наш взгляд, является употребление термина «профессионально-педагогические способности», который позволяет рассматривать педагогические способности как способности профессиональные применительно к человеку, осуществляющему педагогическую деятельность как деятельность профессиональную. Исследования по проблеме развития педагогических способностей достаточно разнообразны. Имеются исследования по профессиональному становлению будущих педагогов (О.А. Абдуллина, Т.Е. Будникова, Е.Г. Вотинова, С.Б. Елканов, Е.И. Исаев, Н.Н. Кузьмина, Л.Ф. Мещерова, И.В. Осипова, О.Ю. Островская, Л.Г. Семушина, В.И. Слободчиков, А.И. Щербаков и др.).

Особый интерес представляют исследования О.М. Железняковой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Г.И. Хозяинова, составившие базу для выявления наиболее значимых в профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа способностей. Результаты целого ряда исследований (Н.А. Аминов, Н.В. Барсуков, А.А. Вербицкий, Е.Г. Вотинова, С.П. Иванова, В.А. Крутецкий, Н.А. Морева, О.Ю. Островская, Ф.А. Орехов, П.Е. Решетников, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин и др.) выступают основаниями для выявления условий развития профессиональных способностей будущих преподавателей педагогического колледжа. Хотя в современной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, посвященный проблеме развития педагогических способностей, специальных работ по созданию условий для развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов в учебном процессе педвуза явно недостаточно. Недостаточно работ, посвященных развитию педагогических способностей студентов по направлению профессиональной подготовки преподавателя педагогического колледжа. Неразработанность этой проблемы, наряду с возросшими требованиями современного общества к педагогическому профессионализму и мастерству, приводит к снижению качества учебно-воспитательного процесса, осуществляемого педагогами в различных образовательных учреждениях.

Так, по данным С.П. Ивановой, школьные педагоги, высоко оценивая личностную значимость для себя разных профессионально-педагогических функций и реально претворяя их в собственной деятельности, вместе с тем дают низкую самооценку своих педагогических способностей к их практической реализации [72, с.133]. У многих педагогов дошкольного образования недостаточно сформирована потребность в самостоятельной поисковой деятельности, продуктивной деятельности предпочитается репродуктивная; аналитические способности в полной мере развиты только у 25% педагогов, академические, гностические - у 27 %, прогностические - у 42 % педагогов [162, с.9]. Все это негативно сказывается на результатах педагогической деятельности.

Большинство преподавателей высоко оценивает значение организаторских и коммуникативных способностей. Ниже всего преподаватели, особенно молодые, оценивают значение рефлексивных способностей [146, с.28]. Мы считаем это недопустимым, соглашаясь с утверждением А.К. Марковой, что рефлексивные способности являются "ядерными", малокомпенсируемыми в случае их отсутствия [111, с.42]. У 60 % начинающих учителей и 52 % более опытных потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности [72, с. 139], и только 26% педагогов, по данным О.М. Краснорядцевой и В.Е. Морозовой, демонстрируют развитые рефлексивные способности, разнообразие индивидуальных стратегий в решении педагогических задач, открытость и готовность к самоизменению и саморазвитию [94, с. 138]. У большинства начинающих педагогов низкий уровень педагогических способностей к прогнозированию и рефлексивному анализу субъектного поведения других участников образовательного процесса [72, с.209].

Таким образом, в образовательном процессе современного педагогического вуза сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями:

• между потребностью современных образовательных учреждений в высококвалифицированных педагогах, способных к адаптации и эффективной деятельности с начальных этапов профессиональной работы, и недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов к различным видам педагогической деятельности;

• необходимостью информационно-методического и дидактического обеспечения содержания дисциплин предметной подготовки для качественного профессионального обучения будущих специалистов, и отсутствием соответствующего учебно-методического сопровождения образовательного процесса (учебников и учебных пособий, методических рекомендаций, рабочих программ и т.д.);

• необходимостью развития в образовательном процессе педвуза профессиональных способностей студентов — будущих преподавателей и недостаточной разработанностью «педагогического инструментария» для реализации этого процесса;

• потребностью студента - будущего преподавателя в профессиональном становлении, саморазвитии, самосовершенствовании и ограниченными возможностями вуза по созданию условий для удовлетворения этих потребностей.

Все вышеизложенное определило проблему выявления и создания условий в учебном процессе вуза для развития профессионально-педагогических способностей студентов. Актуальность и недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов». Указанная проблема позволила сформулировать цель, гипотезу, задачи, объект и предмет настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов, в соответствии с которыми разработать модель развития профессионально-педагогических способностей студентов и методику ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей педагогического колледжа.

Гипотеза: развитие профессионально-педагогических способностей студентов может быть эффективным при следующих условиях:

• разработана модель личности педагога, выступающая для студентов мотивирующим фактором развития и саморазвития их профессионально-педагогических способностей;

• создана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов (с учетом их возрастных особенностей), реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством:

- применения активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки;

- использования дидактического и методического инструментария, представленного в учебно-методических комплексах;

- систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе поставлены следующие задачи:

1. На основании анализа научной литературы по исследуемой проблеме:

• выделить наиболее значимые в профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа способности;

• установить психолого-педагогические условия их развития у студентов — будущих преподавателей;

• разработать модель личности педагога.

2. Разработать модель, ориентированную на развитие профессионально-педагогических способностей студентов — будущих преподавателей.

3. Создать учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплинам предметной подготовки: «Педагогика среднего профессионального образования» (ПСПО), «Технологии профессионального образования» (ТОО) и

Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» (ТиМФВиР), ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов.

4. Разработать методику реализации в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.

5. Разработать инструментарий для диагностики уровня развития профессионально-педагогических способностей будущих педагогов.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной и реализованной в учебном процессе модели развития профессионально-педагогических способностей студентов.

Теоретической и методологической базой исследования являются: концепции системно-деятельностного подхода к обучению (В.Г. Афанасьев,

B.А. Дмитриенко, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); общих и педагогических способностей (С.Я. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.); теория моделирования (В.И. Загвязинский, В.М. Полонский, В.А. Штофф и др.); также концепции профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин,

C.П. Иванова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н.А. Морева и др.), активизации познавательной деятельности студентов (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов, И.Ю. Соколова, В.Н. Шевандрин и др.).

Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме педагогических способностей, интерпретация теоретических данных, моделирование образовательного процесса, направленного на развитие профессиональных способностей будущих педагогов; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.

Экспериментальная база и этапы научного исследования.

Работа выполнена на базе психолого-педагогического факультета ТГПУ, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГПУ. Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, происходил сбор материалов и первичное осмысление гипотезы.

На втором этапе (2001 — 2004 гг.) были выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов; разработана модель и учебно-методические комплексы, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов; проведены экспериментальные исследования.

На третьем этапе (2004 — 2005 гг.) осуществлялась систематизация собранного материала, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Выделены профессионально-педагогические способности (гностические, дидактические, рефлексивные, конструктивно-проектировочные, коммуникативные, организаторские), необходимые для продуктивной педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа, в ориентации на которые разработана модель личности педагога.

2. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе (мотивационные: формирование мотивации у студентов на развитие и саморазвитие профессионально-педагогических способностей; содержательные: методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей студентов через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки; организационные: организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки.

3. Разработана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов, реализация которой в образовательном процессе обеспечивается посредством применения активных форм (деловые игры, педагогические тренинги, проблемные семинары), методов (исследовательский, проблемный, микропреподавание) обучения и учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки.

4. Разработан дидактический инструментарий (технологические карты учебных занятий, конспекты лекций, задания разного уровня сложности, методические рекомендации), ориентированный на развитие профессионально-педагогических способностей студентов и представленный в учебно-методических комплексах по дисциплинам предметной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана модель личности педагога, отражающая профессионально важные способности и качества, которые необходимо развивать у студентов в процессе подготовки их к деятельности преподавателя педагогического колледжа.

2. Установлены соотношения между разными компонентами профессионально-педагогических способностей и применяемыми по дисциплинам предметной подготовки технологиями, формами и методами обучения, обеспечивающими развитие этих способностей.

3. Разработана модель, реализация которой в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки обеспечивает развитие профессионально-педагогических способностей студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Созданы учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей, которые включают в себя рабочие программы, дидактический материал, методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы, курсовому и дипломному проектированию.

2. Разработанные модель и учебно-методические комплексы реализуются в образовательном процессе на психолого-педагогическом факультете, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах 11ПУ по дисциплинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования».

3. Разработанный диагностический инструментарий, включающий в себя оценку индивидуально-типологических особенностей личности, профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогических способностей, применяется для диагностики и коррекции уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов психолого-педагогического факультета ТПТУ.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов: мотивационные (профессиональное самопознание будущих педагогов, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития профессионально-педагогических способностей, презентация студентами своих достижений: конкурсы педмастерства и др.); содержательные (методическое и дидактическое обеспечение развития профессионально-педагогических способностей через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки); организационные (организация учебного процесса на основе использования активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки).

2. Модель развития профессионально-педагогических способностей студентов - будущих педагогов, разработанная на основе системнодеятельностного и личностно-ориентированного подходов, в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями, которые реализуются в образовательном процессе при применении учебно-методических комплексов, активных форм (деловые игры, проблемные семинары, тренинги) и методов (исследовательский, микропреподавание, проблемный и др.) обучения, систематической психолого-педагогической диагностики уровня развития профессиональных способностей будущих педагогов.

3.Методика реализации модели развития профессионально-педагогических способностей студентов в образовательном процессе с применением активных форм и методов обучения, соответствующих специфике дисциплин предметной подготовки, и использованием учебно-методических комплексов, которая обеспечивает развитие профессиональных способностей будущих педагогов.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования, соответствующей его целям и задачам; апробацией предложенной модели в учебном процессе, а также подтверждаются результатами экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки, статистической обработкой результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования нашли практическое отражение в публикациях и методических разработках, которые используются при чтении лекций студентам психолого-педагогического факультета ТГПУ, Анжеро-Судженского и Стрежевского представительств ТГПУ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования и логопедии, методологическом семинаре при лаборатории педагога - исследователя и кафедры философии и теории образования; на региональных научно - практических конференциях: «Дошкольное и начальное образование в XXI веке: Теория и методика» (октябрь 2001 г), «Воспитание в условиях вузовского социума» (2-3.12. 2002 г.), «Основные направления оптимизации дошкольного образования на современном этапе» (25.02.2004г.), общероссийских научно - практических конференциях «Наука и образование» (2001,2002,2003 гг.), международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (декабрь 2001г.), «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (ноябрь 2002 г.), «Модернизация образования и повышение квалификации работников образования» (ноябрь 2003 г.), «Наука и образование» (апрель 2005г.)

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации психолого-педагогических условий развития профессиональных способностей будущих педагогов позволил сделать следующие выводы:

1. Реализация модели развития профессионально-педагогических способностей студентов потребовала разработки ее дидактического и методического обеспечения. В связи с этим были созданы учебно-методические комплексы по трем дисциплинам предметной подготовки («Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования», «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка»), включающие в себя программы, дидактический материал: конспекты лекций, задания разного уровня сложности, средства контроля, методические рекомендации по выполнению курсового и дипломного проектирования.

2. В соответствии с разработанной моделью для развития профессионально-педагогических способностей студентов применены активные формы, методы и технологии обучения, обеспечивающие с использованием УМК развитие педагогических способностей студентов в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки:

- проблемно-развивающая технология по курсам ТиМФВиР, ПСПО и ТПО (для развития педагогического мышления, гностических способностей);

- персонализированная технология, исследовательский метод по курсам ТиМВФиР, ПСПО (развитие гностических и дидактических способностей);

- игровые технологии в курсах ТиМФВиР, ПСПО, ТПО — (развитие организаторских, коммуникативных способностей);

- деловые игры, микропреподавание, семинары — игры, разработка проектов занятий, тренинги по курсам ПСПО, ТПО (развитие коммуникативных, организаторских, дидактических, конструктивных и рефлексивных способностей);

- НИРС по курсам ТиМФВиР и ПСПО (развитие педагогического мышления, гностических и исследовательских способностей).

3. Предложен диагностический инструментарий, включающий методики оценки: индивидуальных особенностей личности, профессионально-педагогической направленности и профессионально-педагогических способностей, который применялся на этапах констатирующего и формирующего экспериментов.

4. На этапе констатирующего эксперимента выявлено, что у студентов недостаточно четкие и недифференцированные представления о профессиональных способностях педагога. Наиболее важными профессионально-педагогическими способностями студенты считают организаторские, коммуникативные, дидактические, низко оценивают значимость гностических и рефлексивных способностей, которые находятся у студентов на низком уровне развития.

5. Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов свидетельствует о том, что в экспериментальной группе высокий уровень развития гностических способностей сформирован у 33 % студентов, дидактических способностей - у 48% и рефлексивных - у 34% студентов, тогда как у студентов контрольной группы высокий уровень развития гностических способностей сформирован у 22% студентов, дидактических - у 32 % и рефлексивных - у 26 % студентов.

Коэффициент усвоения знаний у студентов экспериментальной группы по дисциплинам предметной подготовки составляет Куз = 0,86, а у студентов контрольной группы - Куз = 0,56.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что реализация в образовательном процессе выявленных психолого-педагогических условий и разработанной на их основе модели обеспечивает эффективное развитие профессиональных способностей студентов - будущих педагогов.

Заключение

Проведенное исследование, целью которого явилось выявление и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий развития профессиональных способностей будущих педагогов, подтвердило актуальность избранной проблемы и позволило сделать следующие выводы.

Проблема развития профессиональных способностей будущих педагогов является сложной, многогранной, многоаспектной и требующей создания в педагогическом вузе условий для раскрытия индивидуальных способностей студента, стимулирования его стремления к самореализации, формирования способностей к самопознанию, саморазвитию.

Из многообразия представленных в психолого-педагогической литературе педагогических способностей нами выделен комплекс профессионально-педагогических способностей (гностических, дидактических, рефлексивных, конструктивно-проектировочных, коммуникативных, организаторских), необходимый для продуктивной деятельности преподавателя педагогического колледжа. Данный комплекс, наряду с профессионально важными качествами и направленностью, включен в модель личности педагога, позволяющей целенаправленно осуществлять развитие профессиональных способностей будущих педагогов в образовательном процессе вуза. Результаты научных исследований, практического опыта работы с будущими педагогами позволили нам выявить особенности развития личности студентов, влияющие на развитие профессионально-педагогических способностей. Необходимо также принимать во внимание особенности формирования и развития разных компонентов педагогических способностей при организации учебного процесса и оценке уровня развития данных способностей у будущих педагогов в процессе психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов включают специальную организацию содержания подготовки будущего преподавателя как в теоретической, так и в практической деятельности; использование активных форм и методов обучения, обеспечивающих диалоговое общение, творческое сотрудничество преподавателя и студентов, развитие будущим педагогом себя как личности, проведение систематической психолого-педагогической диагностики и коррекции уровня развития профессиональных педагогических способностей.

Доказано, что соблюдение совокупности выделенных нами психолого-педагогических условий, разработанных на основе единства содержательной, организационной, мотивационной сторон педагогического процесса, способствует эффективности развития профессиональных способностей будущих педагогов.

Разработана модель развития профессионально-педагогических способностей студентов применительно к трем дисциплинам предметной подготовки, включающая в себя содержательный компонент (рабочие программы учебных дисциплин, содержание которых ориентировано на развитие профессиональных способностей будущих преподавателей, методическое и дидактическое обеспечение развития педагогических способностей студентов через учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки); организационный (организация учебного процесса на основе использования игровых, дискуссионных, проблемных и других активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки: «Теории и методики физического воспитания и развития ребенка», «Педагогики среднего профессионального образования», «Технологий профессионального образования»; организация творческого сотрудничества преподавателя и студентов в образовательном процессе на основе субъект-субъектных взаимоотношений) и мотивационный компонент (профессиональное самопознание студентов, систематическая психолого-педагогическая диагностика и коррекция уровня развития профессионально-педагогических способностей будущих преподавателей, презентация студентами своих достижений: конкурсы, конференции и т.д.).

Реализация выделенных нами условий способствует не только эффективности развития профессионально-педагогических способностей студентов, но и повышению уровня их знаний по дисциплинам предметной подготовки.

Разработанный комплексный диагностический инструментарий, включающий в себя оценку индивидуально-психологических особенностей личности, профессионально-педагогической направленности и профессионально-педагогических способностей, позволяет получить целостную объективную информацию об уровне развития профессиональных способностей будущих педагогов, что дает возможность преподавателям более адекватно строить учебный процесс, направляя его на развитие профессионально-педагогических способностей студентов, а студентам осуществлять процессы самоанализа, саморазвития, самокоррекции.

Развитие способностей к педагогической деятельности очень важно и значимо, так как высокий уровень способностей стимулирует более яркое самораскрытие личности.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило решить поставленные задачи.

В результате исследования сделаны следующие рекомендации: 1. Совершенствовать систему отбора абитуриентов для поступления в высшее учебное заведение, осуществлять более тщательный отбор абитуриентов в педагогические вузы, включая в программу вступительных испытаний не только выявление уровня знаний, но и диагностику способностей и склонностей к педагогической деятельности.

2. Учитывать выделенные нами психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов - будущих педагогов, пути и средства их реализации при организации педагогического процесса.

3. Координировать усилия всех педагогов вуза для развития профессионально-педагогических способностей студентов, обеспечить согласованность усилий руководства вуза, факультетов, кафедр, отделов по развитию профессионально важных качеств и способностей будущих педагогов.

4. Акцентировать внимание студентов - будущих педагогов на развитии и саморазвитии своих профессионально-педагогических способностей, начиная с первого курса обучения в вузе, для формирования основ педагогического мастерства.

Достигнутые в ходе исследования результаты открыли и дальнейшие перспективы работы. Наиболее актуальные среди них:

• уточнение прогностической модели выпускника педагогического вуза на основе критериев сформированности ведущих качеств личности педагога;

• проектирование программ педагогической коррекции личностно-профессиональных свойств и профессионально важных качеств будущих педагогов и программ их компенсации;

• разработка программы формирования готовности к преодолению профессиональных затруднений у молодых педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таброско, Татьяна Николаевна, Томск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208с.

2. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. №3. С. 35-39.

3. Абдуль-Бассет Ахмед Кайд. Развитие организаторской деятельности студентов в процессе высшего педагогического образования. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 140с.

4. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. №3. С. 66-69.

5. Азбукина Е.Ю. Рефлексивная контрольно-самооценочная деятельность будущего учителя как ресурс качества педагогической подготовки. Дис. .канд. пед. наук. -Томск, 2005. 185с.

6. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: Сборник научных трудов. JI: ЛИЭИ, 1990. - 128с.

7. Актуальные проблемы общего и профессионального педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Калининград, 1999.-91с.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 71-77.

9. Аминов Н.А. Модели управления образованием и педагогические стили // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 88-99.

10. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80с.

11. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. №2. С. 14-23.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980. - 284с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1997. — 380с.

14. Анискевич С.А. Условия гармонизации социальных требований и личностных запросов студентов в процессе профессиональной подготовки воспитателей в педагогическом колледже. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 2004. 21с.

15. Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию // Советская педагогика. 1986. №9. С. 38-42.

16. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т5. №3. С. 46-55.

17. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Альма-матер: Вестник высшей школы. 2000. №11. С. 2932.

18. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: «ЕАИ — пресс», 2001. - 160с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.— 192с.

20. Байкова JI.A., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. -256с.

21. Баранов А. А. Профессиональное «выгорание» и типы низкострессоустойчивых педагогов // Инновации в образовании. 2005. №1. С. 96-98.

22. Барсуков Н.В. Развитие педагогических способностей учащихся в целостном учебно-воспитательном процессе системы «педколледж-вуз» // Начальная школа. 1994. №11. С. 81-85.

23. Барсукова JL, Демидюк Н. Этапы профессионального становления личности студента // Дошкольное воспитание. 1997. №12. С. 79-83.

24. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.- 176с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271с.

26. Бодокия Е.М., Гаврилова О.В., Шалавина Т.И. Использование инновационных методических приемов на уроках производственного обучения //Инновации в образовании. 2002. №6. С. 101-106.

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2002.-511с.

28. Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования: идея уровневого подхода // Высшее образование сегодня. 2002. № 9. С. 18-20.

29. Будникова Т.Е. Организационно-педагогические условия подготовки педагога в системе «школа — педколледж». Дис. . канд. пед. наук. -Томск, 2003.-218с.

30. Бурлацкая М., Рубина Н., Шапко И. Мнения студентов о качестве образования в педвузе // Народное образование. 2002. 5. С. 82-93.

31. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе // Альма -матер: Вестник высшей школы. 2000. № 1. С. 21-25.

32. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие /Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239с.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

34. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. № 5.С. 31-40.

35. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестник МГУ: Серия 14. Психология. 1990. № 2.С. 66-70.

36. Винниченко Н.А. Подготовка будущих педагогов к воспитательной деятельности в процессе профессионального обучения. Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005. - 207с.

37. Вотинова Е.Г. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педагогического училища. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2003. — 18с.

38. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 70-78.

39. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 73-81.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985-45с.

41. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб: Прайм — ЕВРО - ЗНАК, 2003 .-416с.

42. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии. 1980. № 4. С. 23-37.

43. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1980. № 5.С. 18-30.

44. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. Т 10. № 4. С. 75-86.

45. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306с.

46. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951.- 156с.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

48. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100-111.

49. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973.

50. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299с.

52. Дистервег А.В. Избранные педагогические сочинения. Составитель В.А. Ротенберг / Под ред. В.И Медынского. -М.: Учпедгиз, 1956. — 315с.

53. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт (тенденции и перспективы развития).- Красноярск: КГУ, 1989. — 184с.

54. Дмитриенко В.А. Вопросы теории и методики профессионального образования. Томск: 11 НУ, 1997. - 121с.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368с.

56. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

57. Ефимов В.Ф., Ушанкина JI.B. Активизация деятельности студентов на лекциях и практических занятиях // Начальная школа. 1991. № 12 С. 6568.

58. Жданова И.П. УМК основа реализации креативных принципов обучения // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2003. № 3. С. 12-14.

59. Жидкова Е.Н. Профессиограмма воспитателя // Дошкольное воспитание. 1998. № 11.С. 114-118.

60. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 16с.

61. Иванова С.П. Учитель XXI в.: иоопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: 1И 1 ЛИ, 2002. — 228с.

62. Иванова Е.М. Профессиография как средство формирования образа профессионала // Инновации в образовании. 2002. № 3. С. 89-91.

63. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. Т 8. № 2. С. 37-48.

64. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3.С. 57- 66.

65. Использование активных методов обучения при подготовке и переподготовке специалистов. Сборник научно — методических работ / Под ред. Марченко Л.Г. Л.: ЛГУ, 1989. - 180с.

66. Истомина Н.Б. Формирование профессиональных умений в процессе решения методических задач // Начальная школа. 1986. № 10. С. 69 72.

67. Кабанов Г.П. Педагогические технологии. Красноярск: СГГГУ, 2002. -160с.

68. Кагальняк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 2.С. 79-85.

69. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование. Ташкент: «Фан», 1990. - 108с.

70. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов — психологов //Психологический журнал. 2002. Т.23. №6. С. 51-59.

71. Казанцева С.Л., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе какоснова повышения его качества // Педагогическое образование и наука.2002. № 2. С. 12-14.

72. Казарцева О. Н. Как стать хорошим педагогом? // Народное образование. 1999. № 1-2. С. 211-215.

73. Калмыков С., Языков И. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России. 1998. № 4.С. 110-116.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-212с.

75. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения /Под ред. Арсеньева A.M. М.: Педагогика, 1982. — 704с.

76. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности // Экспериментальная и прикладная психология. Д.: ЛГУ, 1971. - С.95-110.

77. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973. — 152с.

78. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400с.

79. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т2. Способности. Л.:ЛГУ, 1968. - 285с.

80. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

81. Колушова Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателей детских садов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2001.- 26с.

82. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 128с.

83. Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Диагностика особенностей профессионального мышления слушателей ИПК // Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник /Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск: ЦПК ЖК, 2002.С. 162-165.

84. Крупская Н.К. Об учителе: Избранные статьи и речи. М.: АПН РСФСР, 1959.-327с.

85. Кряклина Т. Ф., Реттих С.В. Новые технологии обучения в образовании: основные приемы и разновидности // Специалист XXI в.: традиции и инновации в высшем образовании. Сборник научных трудов. Барнаул: ААЭиП, 2001.-С. 64-68.

86. Кугукина Л.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание //Дошкольное воспитание. 1996. № 4.С.86-88.

87. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-97с.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 112с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-114с.

90. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ. 1973. - 106с.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1989. — 167с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119с.

94. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.

95. Ламаш И.В. Индивидуализация обучения в вузе: проблемы, перспективы, пути реализации // Инновации в образовании. 2005. №3. С.70-81.

96. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 156с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

98. Лоренц В.В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2001. 24с.

99. Макаренко И.С. Деловые игры // Воспитание школьников. 1996. № 6. С.14-16.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

101. Маслова И. Педагог нового поколения // Воспитание школьников. 1999. № 1. С.5-8.

102. Матросов В.Я. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 г // Высшее образование сегодня. 2002. №11. С. 32-35.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 186с.

104. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993. - 128с.

105. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание. Пермь: ПГПИ, 1990. - 110с.

106. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. Томск, 2003. -227с.

107. Мироненко Ю.Д. Подготовка выпускников к проектированию профессиональной карьеры / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2000. № 3. С. 15-23.

108. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 44-53.

109. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998.-200с.

110. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Дис. . канд. психол. наук. JL, 1990. - 238с.

111. Мишина Ю.Д. Психолого-педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов. Дис. . канд. пед. наук. -Томск, 2001.-232с.

112. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования.- М.: Академия, 2001. 272с.

113. Морогин В.Г., Соколова И.Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от их индивидуально-типологических особенностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 45-50.

114. Научно-методические рекомендации по разработке и внедрению в учебный процесс методов активного обучения / Под ред. Соломатина А.Н. JL: Лист, 1990.-110 с.

115. Научно-исследовательская работа студентов / Под ред. Сачека М.Г. Минск: Высшая школа, 1989. 109 с.

116. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. № 8. С. 26-31.

117. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. — 288с.

118. Никифорова И.Г. Организационно-методическая система развития профессиональных способностей студентов-менеджеров. Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2003. - 167с.

119. Новые методы и средства обучения. № 2(10). Пути интенсификации становления профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза / Под ред. Н.Н. Нечаева. М.: Знание, 1990. 116с.

120. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры: теория и практика проведения.- Киров: ВГПУ, 2000.-113с.

121. Огородников И.Т. Подготовку учительских кадров на уровень современных задач / Преподавание педдисциплин в высшей школе. - М.: АПН РСФСР, 1972. - 274с.

122. Оказов В.Р., Селезнев К.Б. Определение содержания и формирование учебных планов высших учебных заведений. М.: НИИ ВШ, 1977. — 23с.

123. Орехов Ф.А. Психолого-педагогическая и практическая подготовка будущих учителей в процессе научно-исследовательской работы -Челябинск: ЧГПИ, 1985. 80с.

124. Орлов А.А., Исаев Е.И. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. 2004. №3. С. 53-60.

125. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому и технологическому творчеству. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-233с.

126. Островская О.Ю. Овладение педагогической аналитической деятельностью студентами дошкольного педколледжа в ходе профессиональной подготовки. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 196с.

127. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. 1990. № 11. С. 64-68.

128. Петровский А.В. Общая психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1977. - 480с.

129. Петрусевич А.А., Шабарова М.Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Специалист. 2000. №8. С. 19-20.

130. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // педагогика. 1997. №5. С.97-103.

131. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Просвешение, 1986. -195с.

132. Подготовка специалиста в области образования: проблемы подготовки будущего учителя. Коллективная монография. Н. Новгород: НГПУ, 2001. Выпуск Х-253с.

133. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. — 104с.

134. Полякова А. Использование образовательных технологий в преподавании педагогики // Дошкольное воспитание. 2002. № 9. С. 98- 101.

135. Практическая психология для преподавателей / Под ред. Тутушкиной М.К. М.: «Филинъ», 1997. - 328с.

136. Прозументова Г.Н. Субъективация образовательных практик в открытых системах / Управление изменениями в образовании. Сборник трудов. -Томск, 2000.-С. 15-17.

137. Протасова Н.И., Кайгородов Б.В. Динамика профессионального самопонимания студентов педагогов // Мир психологии. 2001. № 3. С. 259270.

138. Профессиональная подготовка и методы активного обучения специалистов: Материалы научно-практических конференций ТГУ (1989 — 1992). Томск: ТГУ. 1992. - 140с.

139. Психология и педагогика / Под ред. Николаенко В.М. Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.-175с.

140. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей / Под ред. Крутецкого В.А. -М.:МГПИ, 1982.-82с.

141. Путилина Н.В. Формирование интереса к профессиональной деятельности // Советская педагогика. 1986. №. 9. С. 93-95.

142. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности. М.: НИИ ВШ, 1990.- 136с.

143. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1981. - 114с.

144. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: «Флинта», 1998. - 263с.

145. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб., Питер, 2000. 432с.

146. Регуш JI.A. Развитие прогнозирования как познавательной способности. Дис. . доктора психол. наук. JL, 1985. 330с.

147. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера. М.: Владос, 2000. — 304с.

148. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: «Феникс», 1996. - 512с.

149. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. — 176с.

150. Рубаник А.Н., Большакова Г.И. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. №6. С.120-124.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. - 688с.

152. Рященко И.Р. Педагогические способности воспитателей ДОУ: содержание и методика изучения. Томск: Центр учебно — методической литературы ТГПУ, 2003. - 48с.

153. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Технология контекстного профессионально -ориентированного обучения // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 70-74.

154. Семушина Л.Г. О профессиональных умениях и навыках // Дошкольное воспитание. 1976. № 10. С. 65-69.

155. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. №11. С. 61-65.

156. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1998. № 5. С. 45-51.

157. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

158. Скаткин М.И. Методология и методы педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.

160. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя / Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГУ, 1976. С. 30-46.

161. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.

162. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 72-80.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. — 304с.

164. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование. 1999. № 1-2. С. 206-208.

165. Смирнова Е.Г. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. — 136с.

166. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе // Иностранный язык в школе. 1998. №6. С. 90-92.

167. Смолкин A.M. Активные методы обучения: научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 176с.

168. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения. Красноярск: КГТА, 2000. - 188с.

169. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические аспекты качества обучения: методическое пособие по общей и педагогической психологии. Томск: ТУ СУР, 2000.-92с.

170. Солдатова А.А. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущих учителей к инновационной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. -22с.

171. Солонина А., Солонин В. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 101-108.

172. Способности и склонности / Под ред. Голубевой Э.А. М.: Просвещение, 1991.-182с.

173. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Московский психо-социальный институт, 1998.-364с.

174. Стеркина Р.Б. Педагог дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2002. № 4. с. 100-103.

175. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ Дана, 2001 -423с.

176. Ступникова J1. Формирование психолого-педагогических умений учащихся // Дошкольное воспитание. 1993. № 5. С. 77-79.

177. Сумарокова О. Стратегии активного обучения // Народное образование. 2001. №9. С. 63-65.

178. Таброско Т.Н. Саморазвитие в формировании профессиональных способностей будущих педагогов / Материалы III межвузовской конференции «Воспитание в условиях вузовского социума»: выпуск 1-М. Томск: ТПУ,2002. С. 231-234.

179. Таброско Т.Н. Проблема активизации познавательной деятельности студентов // V Общероссийская межвузовская конференция «Наука и образование»: Материалы конференции. В 5 Т. Т.З: Педагогика и психология. Томск: ТГПУ, 2003. - С. 348-353.

180. Таброско Т.Н. Место педагогических способностей в структуре личности педагога // Материалы конференции. В 5 Т. Т. 3: Педагогика и психология. Томск: ТГПУ, 2003. - С. 197-201.

181. Таброско Т.Н. Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов педвуза // Вестник ТГПУ. Выпуск 2(34), серия: Педагогика. Томск: ТГПУ, 2003. - С. 76-79.

182. Таброско Т.Н. Исследование проблемы педагогических способностей (исторический аспект) // Модернизация образования и повышение квалификации: материалы международной конференции. Томск: ТОИПКРО, 2003. С. 195-198.

183. Таброско Т.Н. Учебно-методические рекомендации к курсу «Педагогика среднего профессионального образования». Томск: Издательство ТГПУ, 2005.-76с.

184. Табукашвили Т. Активные формы обучения студентов // Дошкольное воспитание. 1997. № 7. С. 75-81.

185. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. №11. С. 73-77.

186. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.-536с.

187. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -544с.

188. Тесля Е.Б. Самосовершенствование учителя // Высшее образование в России. 2000. № 6. С. 102-106.

189. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 106-115.

190. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 542с.

191. Тонконогая Д.А. Формирование коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 40-48.

192. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. М.: «Дашков и К», МАНИПТ, 2002. -360с.

193. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. № 1. С. 66-72.

194. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 Т. М.: Педагогика, 1988. Т. 2.-440с.

195. Фирсова М. Самораскрытие способностей // Учитель. 2002. № 3. С. 2832.

196. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994 № 6. С. 57-64.

197. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989.-240с.

198. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: СГПИ, 1985.- 133с.

199. Хейфец Е. Активные методы обучения в профессиональной подготовке учащихся // Дошкольное воспитание. 1989. № 9. С. 91-98.

200. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Просвещение, 1988.— 212с.

201. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М., Курск, 1997.-353с.

202. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608с.

203. Чернова Е.Ю. Самоанализ деятельности преподавателя как показатель ее качества. Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2005. -215с.

204. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. 335с.

205. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т.З. №5. С. 13-26.

206. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990. 142с.

207. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994. -306с.

208. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 181 с.

209. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1. М.: Владос, 1995.-544с.

210. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.-512с.

211. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288с.

212. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984.Т.5.№. 5 С. 94-103.

213. Шмелькова JI. Профессиональная помощь учителю // Народное образование. 1999. № 7-8 С. 77 81.

214. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1967. - 266с.

215. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителей // Советская педагогика. 1971. № 9. С. 82-89.

216. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

217. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. - 160с.

218. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

219. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1996. - 136с.

220. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

221. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. -М.: Сентябрь, 2000. 170с.

222. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. СПб.: Полиус, 1998.-504с.

223. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1996. 136с.

224. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX в. М.: Академия, 1997. - 416с.

225. Erieling Е. Die Klassifikation die Beruf in psychologischer Sicht // Seifer К H., Eckhand H., Jaide W. Handbuchden Berufspsychologie Gottinger, 1977.

226. Glattorn A.A. The Teachers Portfolio: Fostering and Documenting Professional Development. Pro> Active Publikations Rockport, M.A., 1996.

227. Holland YL. Exporations of a theory of vocational choice // Y. Appe. Psychol, 1968.

228. Ohio s Future of Work: Action Plan for Accelerating the Modernization of vocational Education in Ohio. Columbus, 1990.

229. Ryans D. Characteristics of teachers. Washington, D.C.: American Councul on Education, 1960.