автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов"

На правахрукописи

Таброско Татьяна Николаевна

Психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2005

Работа выполнена на кафедре философии и теории образования Томского государственного педагогического университета

Научный руков одитель:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Алексеева Людмила Фоминична

Ведущая организация:

Красноярский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « 28 » июня 2005 г, в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу; 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета по адресу: г. Томск, пр. Комсомольский, 75

Автореферат разослан млиь 2005 г.

кандидат педагогических наук Мишина Юлия Дмитриевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Профессионализм преподавателя, во многом определяемый уровнем развития его профессиональных способностей, приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, возрастают требования социума к педагогу. В настоящее время средней профессиональной педагогической школе необходим педагог, способный к исследованию современных педагогических реалий и субъектного самопознания, способный к исследовательской деятельности в психолого-педагогической и предметной сфере; способный осуществлять рефлексивное управление образовательным процессом, строить образовательные развивающие ситуации, ориентированный на развитие способностей студентов, владеющий современными информационными и коммуникационными технологиями. Развитие упомянутых выше способностей и качеств личности будущего педагога возможно при смене приоритетов в образовании с информационно-репродуктивного обучения на активно-творческое, про-дуктивно-деятельностное. Смысл перестройки образования в педвузе состоит в том, чтобы готовить педагога-творца, стоящего на гуманистической позиции.

Исследованию проблемы педагогических способностей посвящены работы многих ученых (НА. Аминов, Б.Ф. Баев, Р.Бернс, Ф.Н. Гоноболин, ЭА Гришин, Б.Б. Коссов, ВА Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Михайлова, Д. Райнс, ВА. Сластенин, М.И. Станкин, М.К. Тутушкина и др.)

Результаты ряда исследований (Н.А. Аминов, Т.Е. Будникова, Е.Г. Вотинова, СБ. Елканов, ОМ Железнякова, С П. Иванова, Е.И. Исаев, Н.Н. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Л.Ф. Мещерова, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина, ФА Орехов, И.В. Осипова, О.Ю. Островская, П.Е. Решетников, Л.Г. Семушина, В.И. Слободчиков, А.И. Щербаков и др.) выступают основаниями для совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, развития их профессиональных способностей.

Хотя в современной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, посвященный проблеме развития педагошческих способностей, специальных работ по созданию условий для развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей средней профессиональной педагогической школы явно недостаточно. Неразработанность этой проблемы приводит к снижению качества учебно-воспитательного процесса, осуществляемого педагогами в образовательных учреждениях. У многих педагогов недостаточно сформирована

потребность в самостоятельной поисковой деятельности, продуктивной деятельности предпочитается репродуктивная; аналитические способности в полной мере развиты только у 25% педагогов, академические, гностические - у 27%, прогностические -у 42% педагогов (И.Р. Рященко).

Все это негативно сказывается га результатах педагогической деятельности. У 59,6% начинающих педагогов и 51,4% более опытных потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности; особенно слабо в мотивационно-потребностной сфере педагога представлено желание приобщиться к исследовательской деятельности (СП. Иванова); и только 26% педагогов, по данным О.М. Краснорядцевой и В.Е. Морозовой, демонстрируют развитые рефлексивные способности, разнообразие индивидуальных стратегий в решении педагогических задач, открытость и готовность к самоизменению и саморазвитию.

Все вышесказанное во многом обусловлено недостаточно высоким качеством психолого-педагогической подготовки, полученной будущими специалистами в вузе. Так, по данным СП. Ивановой, 63,6% молодых специалистов не владеют навыками исследовательской деятельности; 40% имеют низкий уровень знаний по методике обучения предмету; 18,2% не имеют навыков самостоятельной работы над темой по самообразованию. Оценивая свой уровень знаний по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам, многие молодые специалисты (23,5%) считают, что теоретические знания, полученные в вузе, не адаптированы по отношению к практической деятельности педагога.

Таким образом, обострились противоречия между: потребностями современных образовательных учреждений в профессионально зрелых педагогах, способных к адаптации и эффективной деятельности с начальных этапов профессиональной работы, и недостаточной готовностью выпуск-пиков педагогических вузов к различным видам педагогической деятельности; между потребностью студента - будущего преподавателя в профессиональном становлении - развитии профессионально-педагогических способностей и качеств, самосовершенствовании и ограниченными возможностями вуза по созданию условий для удовлетворения этих потребностей.

Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-методическая разработанность проблемы развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия развития

профессиональных способностей будущих педагогов». Обозначенная проблема позволила сформулировать цель, гипотезу, задачи, объект и предмет настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей будущих педагогов, в соответствии с которыми разработать модель развития педагогических способностей студентов и методику ее реализации в образовательном процессе педвуза.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом

вузе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей педколледжа.

Гипотеза: эффективное развитие профессиональных способностей студентов - будущих педагогов может быть обеспечено, если:

- в учебном процессе реализуется модель, ориентированная на развитие профессионально-педагогических способностей (гностических, рефлексивных, дидактических, конструктивно-проектировочных, коммуникативных, организаторских) студентов с учетом их возрастных особенностей;

- применяются в учебном процессе активные формы (деловые игры, микропреподавание, проблемные семинары, тренинги и др.) и методы (проблемный, исследовательский, микропреподавание и др.) обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки -«Педагогика среднего профессионального образования» (ПСПО), «Технологии профессионального образования» (ТПО) и др.

- разработаны и используются по дисциплинам предметной подготовки учебно-методические комплексы (УМК), включающие программы, задания разного уровня сложности, дидактический материал, методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы, контролирующий материал.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе поставлены следующие задачи:

1) на основании анализа научной литературы по исследуемой проблеме выявить наиболее значимые в профессиональной деятельности преподавателя педколледжа способности и установить психолого-педагогические условия их развития у студентов - будущих преподавателей;

2) разработать модель, ориентированную на развитие профессионально-педагогических способностей студентов - будущих преподавателей;

3) создать учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки: ПСПО, ТПО, ТиМФВиР - «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка»;

4) разработать методику реализации в учебном процессе модели развития педагогических способностей будущих - преподавателей;

5) предложить инструментарий для диагностики уровня развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов;

6) провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной и реализованной в учебном процессе модели развития педагогических способностей студентов.

Теоретической и методологической базой исследования являются: концепции системно-деятельностного подхода к обучению (В.Г. Афанасьев, ВА. Дмитриенко, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), лич-ностно-ориептированного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), комплексных исследований профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), общих и педагогических способностей (Б.М. Теплов, С.Я. Рубинштейн, В.Д. Шадриков; Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.А. Аминов и др.), а также профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, СП. Иванова, ВА Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Митина, НА. Морсва, и др.), активизации познавательной деятельности студентов (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов, И.Ю. Соколова, В.Н. Шевандрин и др.).

Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; анализ и обобщение теоретического материала по проблеме педагогических способностей, интерпретация теоретических данных, моделирование в условиях эксперимента образовательного процесса, направленного на развитие педагогических способностей студентов; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.

Экспериментальная база и этапы научного исследования. Работа выполнена на базе психолого-педагогического факультета ТП1У, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГПУ. Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, происходил сбор материалов и первичное выдвижение гипотезы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) была организована экспериментальная работа; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов и проведены экспериментальные исследования.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась систематизация собранного материала, подводились итоги исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования

1. Выявлена иерархия профессионально-педагогических способностей по степени их значимости для преподавателей ССУЗа и педагогов дошкольного образования и установлены психолого-педагогические условия их развития у студентов в образовательном процессе (формирование мотивации у студентов на саморазвитие профессионально-педагогических способностей, активизация познавательной деятельности студентов при включении их в активные формы обучения; разработка и применение в образовательном процессе учебно-методических комплексов по трем дисциплинам предметной подготовки).

2. Разработана модель, в соответствии с которой развитие профессиональных способностей (гностических, дидактических, рефлексивных, конструктивно-проектировочных, коммуникативных, организаторских) будущих педагогов обеспечивается в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки (ПСПО, ТПО, ТиМФВиР) за счет активной познавательной деятельности студентов, при применении различных методов (проблемный, развивающий), форм (деловые игры, микропреподавание, проблемные семинары и др.) обучения и УМК.

3. Созданы учебно-методические комплексы (УМК) по дисциплинам предметной подготовки, включающие в себя рабочую программу, дидактический материал (конспекты лекций, технологические карты учебных занятий, задания разного уровня сложности, блок контроля: тесты и тестовые задания, контрольные работы, тематику рефератов), методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы, курсовому и дипломному проектированию.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана модель, реализация которой в образовательном процессе по дисциплинам предметной подготовки (ПСПО, ТПО, ТиМФВиР) обеспечивает развитие профессионально-педагогических способностей студентов - будущих преподавателей.

2. Установлены соотношения между разными компонентами педагогических способностей и применяемыми технологиями, формами и методами обучения, обеспечивающими развитие этих способностей.

3. Разработаны по дисциплинам предметной подготовки задания разной степени сложности, решение и выполнение которых способствует развитию профессиональных способностей студентов - будущих педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) Разработанные модель и учебно-методические комплексы, ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей студентов, реализуются в образовательном процессе на психолого-педагогическом факультете, Анжеро-Судженском и Стрежевском представительствах ТГПУ по дисциплинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования».

2) Разработанный диагностический инструментарий, включающий в себя, оценку индивидуально-типологических особенностей личности, оценку профессионально-педагогической направленности, оценку профессионально-педагогических способностей, применяется для диагностики и коррекции уровня развития профессионально-педагогических способностей студентов психолого-педагогического факультета ТГПУ.

3) Модель и ее дидактическое (УМК по дисциплинам предметной подготовки), методическое (технологии, формы, методы обучения) и диагностическое обеспечение реализуются в системе повышения квалификации и могут быть применены в других профессионально-педагогических образовательных системах.

На защиту выносятся:

1) Психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогических способностей студентов: мотивационные (профессиональное самопознание будущих педагогов, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития педагогических способностей, презентация студентами своих достижений: конкурсы пед-мастерства и др.); содержательные (программы по трем учебным дисциплинам, разработанные и ориентированные на развитие профессионально-педагогических способностей будущих специалистов, дидактический инструментарий, средства контроля и др.); организационные (организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных и других активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки).

2) Модель развития профессионально-педагогических способностей студентов, реализация которой в образовательном процессе обеспечивается на основе применения УМК по дисциплинам предметной подготовки (каждый из которых включает в себя рабочую программу, конспекты лекций, технологические карты учебных занятий, дидактический материал,

блок контроля), активных форм (деловые игры, проблемные семинары, тренинги) и методов (исследовательский, проблемный, микропреподавание и др.) обучения.

3) Результаты экспериментального исследования, доказывающие эффективность развития профессиональных способностей студентов (будущих преподавателей) в образовательном процессе педагогического вуза, на основе разработанной модели.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования, соответствующей его целям и задачам; апробацией предложенной модели в учебном процессе, а также подтверждаются результатами экспериментальных исследований, репрезентативностью выборки, статистической обработкой результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования нашли практическое отражение в публикациях и методических разработках, которые используются при чтении лекций студентам психолого-педагогического факультета ТГПУ, Анжеро-Судженского и Стрежевского представительств ТГПУ. Материалы и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования и логопедии, методологическом семинаре при лаборатории педагога-исследователя и кафедры философии и теории образования; на региональных научно-практических конференциях: «Дошкольное и начальное образование в XXI в. Теория и методика» (октябрь 2001 г.); «Воспитание в условиях вузовского социума» (2-3.12, 2002 г.), «Основные направления оптимизации дошкольного образования на современном этапе» (25.02.2004 г.); общероссийских научно -практических конференциях «Наука и образование» (2001,2002,2003 гг.); международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (декабрь 2001 г.); «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (ноябрь 2002 г.), «Модернизация образования и повышение квалификации работников образования» (ноябрь 2003 г.), «Наука и образование» (апрель 2005 г).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методология и используемые методы работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, этапы работы, апробация и внедрение результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование развития профессиональных способностей будущих педагогов в учебном процессе вуза», представленной тремя параграфами, анализируются подходы отечественных и зарубежных психологов и педагогов к проблеме способностей личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов, Л. Кэмин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, B.C. Фарфель, Ф. Гальтон и др.); анализируются подходы к проблеме развития педагогических способностей студентов; обосновываются психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей, необходимых современному преподавателю педагогического колледжа и предлагается модель их развития у студентов в учебном процессе педвуза. На основе анализа научной лигературы по исследуемой проблеме, нами сформулировано рабочее определение педагогических способностей, под которыми понимаются индивидуально-психологические особенности личности, отвечающие требованиям педагогической профессии; способствующие формированию педагогической умелости и овладению педагогическим мастерством как высшим уровнем педагогической деятельности. Под профессионально-педагогическими способностями подразумевается специфичность проявления общепедагогических способностей в разных сферах педагогической деятельности (воспитательской, учительской, преподавательской).

Анализ литературы показал, что попытка выявить и обосновать структуру педагогических способностей предпринята в целом ряде исследований (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин, ВА. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, М.И. Станкин и др.). Наиболее удачно, по нашему мнению, это сделано в исследованиях Н.В. Кузьминой, выявившей способности, соответствующие функциональным элементам педагогической системы (гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному, организаторскому).

Деятельность преподавателя ССУЗа очень сложна и более разнообразна, чем деятельность педагога дошкольного образования, учителя средней школы. Согласно квалификационной характеристике, видами профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа

являются: преподавательская, научно-методическая, организационно-управленческая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская. Для осуществления этих видов профессионально-педагогической деятельности будущему преподавателю, на наш взгляд, необходимы специфические профессиональные способности и профессионально важные качества, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность в условиях современной образовательной ситуации. По нашему мнению, структура способностей, соответствующая функциональным элементам педагогической системы (Н.В. Кузьмина) является классической, но содержание гностических, рефлексивных, организаторских, дидактических, коммуникативных способностей преподавателя пед-колледжа модифицируется, наполняется новым смыслом. Необходимыми для осуществления эффективной деятельности преподавателя становятся: способность логически перерабатывать и анализировать необходимую информацию; критичность и гибкость мышления, способность к научному поиску в учебной и учебно-профессиональной деятельности; способность к взаимодействию в условиях изменившейся ситуации общения (субъект-субьектная); способность общаться с использованием информационных средств и технологий, готовность к коллективной деятельности с использованием новых информационных технологий; способность осознавать и освобождаться от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности, способность к самообучению и саморазвитию. Владение совокупностью этих способностей, на наш взгляд, поможет преподавателю педколледжа достичь высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студентов, их собственных способностей.

В диссертационном исследовании делается акцент на необходимость создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие в образовательном процессе педвуза профессионально-педагогических способностей студентов - будущих преподавателей. В современной психолого-педагогической литературе (НА Аминов, ЕА Антипова, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Г. Красильникова, Б.Б. Коссов, СВ. Недбаева, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тарасевич, А.И. Щербаков и др.) раскрываются основные направления развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов в вузе через: учебно-воспитательную работу, внеучебные формы работы, самовоспитание, однако, недостаточно показаны механизмы осуществления этого процесса в образовательной среде современного педвуза.

Учитывая, что цели обучения в профессиональном учебном заведении выстраиваются на основе модели специалиста, то, решая проблему развития педагогических способностей студентов в процессе их профессионального

обучения, мы посчитали необходимым разработать модель личности будущего преподавателя, являющейся значимой составляющей модели будущего специалиста. Анализ существующих подходов к разработке моделей будущих специалистов (А.Т. Ростунов, К.П. Селезнев, Е.И. Смирнова и др.), анализ подходов к построению модели личности педагога (Л.М. Митина, М.Н. Миронова и др.), также анализ содержания квалификационной характеристики будущего преподавателя педагогического колледжа послужили основанием для разработки модели личности будущего преподавателя, которая включает в себя: направленность личности, профессионально важные качества, профессионально-педагогические способности.

На основании анализа, проведенного в первой главе, обосновывается необходимость создания психолого-педагогических условий для развития профессиональных способностей будущих педагогов в образовательном процессе педагогического вуза и разработки, в связи с этим, модели развития профессионально-педагогических способностей студентов. На основе теоретических подходов к построению модели (СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, Н.В.Кузьмина, В.М. Полонский и др.) и опыта практической педагогической деятельности соискателя была разработана модель развития педагогических способностей студентов. Принимая во внимание, что модель - это система (В А. Штофф) под моделью развития профессионально-педагогических способностей студентов понимается целостная система, разработанная на основе системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к профессиональной подготовке специалистов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями; предусматривающая глубокую интеграцию дисциплин предметной подготовки и обеспечивающая в совокупности всех своих компонентов эффективное развитие профессиональных способностей будущих педагогов. Данная модель позволяет наполнить новым содержанием существующие модели и является альтернативной. Основные компоненты предлагаемой модели представлены на схеме 1.

Эффективное функционирование разработанной модели возможно при реализации выделенных нами психолого-педагогических условий развития профессионально-педагогических способностей студентов, выступающих в совокупности мотивационного (профессиональное самопознание будущих педагогов, систематическая психолого-педагогическая диагностика уровня развития педагогических способностей студентов, презентация студентами своих достижений: конкурсы педмастерства, конференции и др), содержательного (разработка рабочих программ учебных дисциплин, включение в содержание дисциплин предметной подготовки материала о профессионально-педагогических способностях, создание учебно-методических комплексов по дисциплинам предметной подготовки) и организационного компонентов (организация учебного процесса на основе использования проблемных, игровых, дискуссионных и других активных форм и методов обучения в соответствии со спецификой дисциплин предметной подготовки, организация в образовательном процессе творческого сотрудничества преподавателя и студентов на основе субъект-субъектных взаимоотношений).

Во второй главе диссертации «Организация учебного процесса на основе модели развития профессиональных способностей будущих педагогов и проверка его эффективности» раскрываются особенности учебного процесса с применением разработанной модели. Модель развития профессиональных способностей будущих педагогов реализовывалась в образовательном процессе психолого-педагогического факультета ТГПУ, в работе со студентами, получающими квалификацию преподавателя дошкольной педагогики и психологии в педколледже. Данная модель осуществляется в два этапа: первый охватывает 2-й и 3-й курс, на котором будущие педагоги начинают изучать дисциплины предметной подготовки, одной из которых является «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка» (ТиМФВиР), второй этап охватывает 4-й курс, когда в содержание профессиональной подготовки студентов вводится изучение спецдисциплин, ориентированных на подготовку преподавателя педагогического колледжа: «Педагогика среднего профессионального образования» (ПСПО), «Технологии профессионального образования» (ТПО), «Основы педагогического мастерства». На основе модели разработана методика развития педагогических способностей студентов с применением учебно-методических комплексов и преимущественным использованием активных форм и методов обучения. В данной главе рассматриваются особенности УМК, ориентированных на развитие профессионально-педагогических способностей студентов. УМК - это система нормативных и методических документов, определяющих цели обучения и содержание дисциплины, методы и средства формирования у студентов знаний, умений, навыков, про-

фессиональных качеств и способностей. Необходимость создания УМК по дисциплинам предметной подготовки диктуется требованиями к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, определенными ГОСом ВПО второго поколения (утвержденным 14.04.2000г). Основой УМК является рабочая программа учебной дисциплины, разработанная нами на основе ГОС ВПО. В содержание учебных дисциплин был включен материал о профессиональных способностях педагога, с этой целью разрабатывались конспекты лекций, планы учебных занятий (семинарских и практических), был составлен каталог научных и учебно-методических изданий по проблеме педагогических способностей, разработан необходимый дидактический материал (карточки-задания, дидактические материалы для выполнения самостоятельных заданий, схемы анализа занятий и др.), а также разнообразные средства контроля (контрольные работы, тесты, кроссворды, педагогические задачи, компьютерные контролирующие программы и др.) Для студентов дневного и заочного отделений были разработаны тематика и методические рекомендации по выполнению курсовых и дипломных проектов по проблеме развития педагогических способностей у студентов - будущих преподавателей педколледжа, педагогов ДОУ, педагогов дополнительного образования.

УМК применяются по трем дисциплинам предметной подготовки, что способствует осуществлению межпредметных связей, повышению качества знаний студентов и более эффективному развитию их профессиональных способностей. Далее рассматриваются особенности организации учебных занятий и самостоятельной деятельности студентов. Применение проблемно-развивающей технологии обучения, исследовательского метода, ролевых игр, проведение серии деловых игр «Заседание предметно-цикловой комиссии», решение педагогических задач, разработка технологических карт учебных занятий, календарно-тематических планов, микропреподавание фрагментов учебных занятий, их последующий анализ и самоанализ в преподавании курсов «ПСПО», «ТПО» способствуют развитию рефлексивных способностей, дидактических, организаторских, коммуникативных, гностических способностей будущих педагогов. Для формирования целостного представления у студентов о будущей деятельности в качестве преподавателя педколледжа аудиторная работа дополняется самостоятельными заданиями, которые не только вырабатывают у студентов навыки самообразования, но и направляют внимание на содержательную сторону учебно-методического оснащения учебного занятия в педколледже, создают «педагогическую копилку» дидактического материала для проведения занятий. В совокупности всех используемых видов, форм, методов они помогают студентам понять и принять ролевой статус преподавателя педагогического колледжа. В рамках курса «ТиМФВиР»

также используется проблемное обучение, игровые технологии, персонализированное обучение, которое заключается в проведении каждым студентом индивидуального исследования по проблемам физического воспитания дошкольников, помимо традиционной аудиторной и внеаудиторной работы. Осуществляя процесс развития педагогических способностей студентов, мы опираемся на интерактивную модель организации учебных занятий, которая предполагает активную позицию студента как субъекта учебной деятельности, организацию педагогом интенсивной, самостоятельной и творческой деятельности будущих преподавателей.

Проведение учебных занятий в форме лекций с элементами проблемного обучения, тренингов, деловых игр, семинаров-игр, педагогических рингов не только способствует развитию профессиональных способностей будущих педагогов: организаторских, коммуникативных, дидактических, рефлексивных, но и повышает их мотивацию

Эффективность разработанной модели развития профессиональных педагогических способностей студентов оценивалась сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов в контрольной (70 человек) и экспериментальной (80 человек) группах. В экспериментальном исследовании приняли участие студенты дневного (150 человек) и заочного (120 человек) отделений психолого-педагогического факультета ТГПУ.

На констатирующем этапе эксперимента был определен начальный уровень усвоения студентами знаний по «Теории и методике физического воспитания и развития ребенка» и уровень развития профессиональных способностей студентов - педагогов.

Формирующий этап эксперимента ставил своей целью проверить эффективность применения модели развития профессиональных способностей будущих педагогов (в контрольной группе изучение «ТиМФВиР» и «ПСПО» шло в рамках традиционного обучения; в экспериментальной группе изучение данных дисциплин осуществлялось в соответствии с разработанной нами моделью) посредством применения специально составленных тестовых заданий, позволяющих оценить уровень усвоения знаний, а также составления диагностического инструментария, позволяющего определить уровень развития разных компонентов педагогических способностей

На основании анализа контрольных срезов определялся коэффициент усвоения знаний (Куз) по методике А. А. Кыверялга.

Для того чтобы убедиться в эффективности применяемой системы для повышения уровня обученности студентов по специальным дисциплинам, мы сравнили результаты Куз контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (таб. 1).

Таблица 1

Значение Куз по результатам промежуточного и итогового контроля _в экспериментальной и контрольной группах_

№ контрольного Значение Куз

Контрольная группа Экспериментальная группа

среза К Ф К Ф

1 0,27 0,59 0,29 0,80

2 0,36 0,63 0,35 0,84

3 0,28 0,50 0,31 0,86

4 0,44 0,53 0,41 0,90

5 0,40 0,52 0,43 0,88

Среднее 0,35 0,56 0,36 0,86

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате применения в учебном процессе комплексной модели, включающей в себя про-блемно-развиваюшую, игровые технологии обучения, активные формы и методы преподавания в экспериментальной группе значительнее повысился уровень знаний студентов при изучении спецдисциплины, что свидетельствует об эффективности предлагаемой нами модели развития профессиональных способностей будущих педагогов. Для анализа данных опытно-экспериментальной работы нами предложен мониторинг профессионально важных педагогических способностей в контрольной и экспериментальной группах на начало и конец эксперимента. С этой целью нами была разработана комплексная методика оценки уровня развития основных компонентов педагогических способностей с использованием апробированных в психологических исследованиях тестовых методик. В комплексную диагностическую методику мы включили три блока:

1) оценка индивидуальных особенностей личности (тест-опросник Г. Айзенка, ОСТ Русалова, опросник В.Н. Смирнова);

2) оценка профессионально-педагогической направленности (ориентаци-онная анкета В. Смекала, М. Кучера, оценка профессиональной направленности личности учителя, методика К. Замфир в модификации

A.А. Реана)

3) оценка профессионально-педагогических способностей («КОС»

B.В. Синявского и Б.А. Федоришина, Н.А. Литвинцева «Рефлексия прошлого опыта», тест А. Мехрабиена и Н. Энштейна, тест-опросник Г.М. Коджаспировой).

Полученные данные представлены в таблицах (2,3,4).

Таблица 2

Индивидуальные особенности личности будущих педагогов, %

Тип личности Эмоциональная Тревожность

Л личностная Ситуативная

г к ё Б

а а> ш & § Ф О а ф а о а £ о ш У >5 О Б >. о 0 Б >> <Ю 1 низкая умерен высокая низкая Умерен высокая

82 18 20 80 14 43 43 21 36 43

Из таблицы видно, что подавляющая часть студентов демонстрирует экстравертированный тип личности (как ярко выраженную экстраверсию, так и умеренную); характеризуется эмоциональной нестабильностью. Довольно высок процент и личностной и ситуативной тревожности. В целом, это не совсем благоприятно для педагогической деятельности, но подвергается коррекции (и объясняется, отчасти, особенностями развития личности студентов, сложной социально-экономической ситуацией, а также противоречивостью, нестабильностью современной жизни). На основании данных, опросника Голланда, мы выяснили, что 59% студентов демонстрируют социальный тип личности (наиболее оптимальный для педагогической деятельности в силу его характеристики); 27% будущих педагогов относятся к предприимчивому типу личности и 14% - составляют артистический тип личности, которые, в свою очередь, также весьма благоприятны для педагогической деятельности.

При диагностике профессионально-педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, гностических, дидактических, рефлексивных) уровень их развития (высокий, средний, низкий) определялся на основе количественных показателей используемых тестовых методик.

Динамика развития профессиональных педагогических способностей студентов контрольной и экспериментальной групп представлена в таблицах 3 и 4.

Таблица 3

Оценка уровня развития педагогических способностей студентов контрольной группы, %

Уровень / Низкий Средний Высокий

у IX 3 2 & & к * 5 1 5 " 1 § 1 * со ¡5 X ° 1 т а о £ I £ 1 о Я- (0 В | Р а гз 0) I 1 т 5 г ^ О й* а?

/бпособности X о ° о О X с в 1 1 I т ° о О х с я 5 1 I и ° 5 о * с п

коммуникативные 18%- 9% - 23% - 28%- 59% - 63%-

13 чел 6 чел 16 чел 20 чел 41 чел 44 чел

организаторские 37%- 25%- 24%- 29% - 39%- 46%-

26 чел 17 чел. 17чел 21чел 27чел 32чел

гностические 42% - 30%- 42%- 48%- 16%- 22% -

29 чел 21 чел 29 чел 34 чел 11 чел 15 чел

дидактические 32%- 18%- 43%- 50% - 25%- 32%-

22 чел 13 чел 30 чел 35 чел 18 чел 22 чел

рефлексивные 54%- 34% - 28%- 40% - 18%- 26% -

38 чел 24 чел 20 чел 28 чел 13 чел 18 чел

Таблица 4

Оценка уровня развития педагогических способностей студентов _экспериментальной группы, %__

Уровень / Низкий Средний Высокий

/ IX >5 >5 я

/ 1 3" 3" 1 г

/ 2 2 2 г 2

/ а а а. £ а £

/ ь г г н г

/ ь а о & а. о 6 а о

. / I -8- X -9- £ ■е-

/способности § ? §

коммуникативные 18%- 7%- 22%- 18%- 60%- 75%-

14 чел. 6 чел. 18 чел. 14 чел 48 чел. 60 чел.

организаторские 38%- 16%- 23%- 34%- 39%- 50%-

30 чел. 13 чел. 19 чел. 27 чел. 31 чел. 40 чел

гностические 38%- 25%- 39%- 42% - 23%- 33%-

30 чел 20 чел. 31 чел. 34 чел 19 чел. 26 чел.

дидактические 28%- 14%- 42%- 38%- 30%- 48%-

22 чел 11 чел. 34 чел 30 чел 24 чел 38 чел.

рефлексивные 53%- 18%- 28%- 48%- 19%- 34%-

42 чел. 14 чел. 22 чел. 38 чел 15 чел. 27 чел.

Представленные в таблицах данные свидетельствуют о том, что произошли изменения в развитии всех диагностируемых способностей. Более высокие показатели характерны для коммуникативных и организаторских способностей. Гностические, дидактические, рефлексивные способности характеризуются средним уровнем развития. Положительная динамика в развитии разных компонентов педагогических способностей более очевидна в экспериментальной группе.

В целом формирующий эксперимент подтвердил общую эффективность комплексной модели развития профессиональных способностей студентов - будущих педагогов.

В заключении подведены итоги исследования.

В работе обоснована необходимость и психолого-педагогические условия развития профессиональных способностей студентов - будущих преподавателей в учебном процессе вуза. Доказано, что соблюдение совокупности выделенных нами психолого-педагогических условий, разработанных на основе единства содержательной, организационной, моти-вационной сторон педагогического процесса, способствует эффективности развития профессиональных способностей будущих педагогов, что подтверждается результатами формирующего эксперимента (у студентов экспериментальной группы более высокие показатели в развитии основных компонентов педагогических способностей).

Реализация выделенных нами условий способствует не только эффективности развития педагогических способностей студентов, но и повышению уровня их обученности по дисциплинам предметной подготовки.

Разработана и внедрена в учебный процесс по дисциплинам «Теория и методика физического воспитания и развития ребенка», «Педагогика среднего профессионального образования», «Технологии профессионального образования» модель, взаимодействие компонентов которой (УМК, проблемно-развивающая, персонализированная, игровые технологии; активные формы и методы обучения, систематическая психолого-педагогическая диагностика) обеспечивает познавательную активность студентов - будущих педагогов, познавательную деятельность исследовательского, творческого характера, эффективное развитие их профессиональных способностей, качество профессиональной подготовки в целом.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале исследования, и подтвердили возможность развития профессиональных способностей будущих педагогов при освоении ими учебных дисциплин предметной подготовки («ТиМФВиР», «ПСПО», «ТПО»). В связи с этим, дальнейшее исследование может быть направлено на выявление условий развития профессиональных способностей будущих педагогов по целому блоку специальных дисциплин предметной подготовки.

Основные результаты по теме диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Таброско Т.Н. К вопросу о потенциальных возможностях студентов в педагогической деятельности // Материалы V региональной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ш Сибирская школа молодого ученого» (22-23.12.2000). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001- Т. 3. С. 373-378.

2. Таброско Т.Н. О выраженности педагогических способностей у студентов на начальных этапах профессионального обучения // Материалы VII международной конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «IV Сибирская школа молодого ученого» (17.12-19.12.2001г.). Т. 3. - Томск: Изд-во ТГПУ,

2002.-С. 21-25.

3. Таброско Т.Н. Саморазвитие в формировании профессиональных способностей будущих педагогов // Материалы Ш региональной межвузовской научно -практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума»: выпуск 1-М. - Томск: Изд-во ТПУ, 2002. С. 231-234.

4. Таброско Т.Н. Проблема активизации познавательной деятельности студентов // Материалы V Общероссийской межвузовской конференции «Наука и образование» (23.04-26.04.2001). Т. 3. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - С. 348-353.

5. Таброско Т.Н. Место педагогических способностей в структуре личности педагога // Материалы VI межвузовской конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Наука и образование» (15.04-20.04.2002).Т. 3 - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003.-С. 197-201.

6. Таброско Т.Н. Психолого-педагогические условия развития педагогических способностей у студентов педагогических вузов // Вестник ТГОУ. Выпуск 2(34), серия: Педагогика. - Томск, 2003. С. 81-83.

7. Таброско Т.Н. Исследование проблемы педагогических способностей (исторический аспект) // Материалы международной конференции «Модернизация образования и повышение квалификации». Т. 2. - Томск: Изд-во ТОИПКРО,

2003.-С. 195-198.

8. Таброско Т.Н. Комплексный подход к развитию профессиональных способностей студентов педвуза // Материалы международной конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования» (4-5.11.2002 г.). - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. - С. 97-100.

9. Таброско Т.Н. Развитие профессиональных способностей будущих педагогов на учебных занятиях //Материалы научно-практической конференции «Основные направления оптимизации дошкольного образования на современном этапе» (25-26 02.2004 г.) - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004 - С. 103-108.

10. Таброско Т.Н. Учебно-методические рекомендации к курсу «Педагогика среднего профессионального образования». Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2005 - 76 с.

Подписано в печать 26 05 2005 Тираж: 100 экз Печать: трафаретная

Бумага офсетная Заказ. 088/Н Формат: 60x84/16

Издательство Томского государственною педагогического университета Отпечатано в типографии ТГПУ, г. Томск, пр. Комсомольский, 75. Тел (3822) 52-12-93 .