автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе"

МЧС России

Санкт-Петербургский университет Государственной противопожарной службы

На правах рукописи

Мурзабаева Альфия Зиявна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛЕКТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2006

Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете государственной противопожарной службы МЧС России

Научный руководитель

Доктор педагогических наук, профессор Римашевский Адам Адамозич

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Винокурова Надежда Георгиевна, Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Ярмоленко Алексей Владимирович

Ведущая организация

Военная академия связи

Защита состоится < » декабря 2006 г. в 6 часов на заседании диссертационного совета Д 205.003.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России .

Автореферат разослан ноября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат, педагогических наук, доцент

. Кочин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия прошлого века происходило стремительное развитие образования, в первую очередь высшего, и заметное повышение среднего образования. Развитие высшего образования обеспечило значительный рост знаний, их практического применения и внедрение технических новшеств. В развитых станах в среднем 40% прироста валового внутреннего продукта получают за счет внедрения новейших достижений науки, за счет возрастания среднего уровня образования трудоспособного населения. Таким образом, информация, знание становятся «фундаментальным социальным фактором», который лежит в основе экономического развития, выдвигая на первый план общественного развития сферу образования.

Однако значительные достижения в развитии образования во второй половине 20-го века не отражают полностью состояние сферы образования в современном мире. Возникла необходимость нововведений и преобразований, необходимость проведения реформ. В 1999 году стартовал Болонский процесс. Российская система профессионального образования также отреагировала на перемены, касающиеся характера труда, экономической деятельности, ее технической базы и организационных форм, условий и требований, которые она предъявляет к уровню знаний и квалификации человека.

В образовательном процессе ключевую и центральную роль занимает педагог, преподаватель. Одной из самых важных его функций является лекторская деятельность.

Результаты исследования проведенного в СПГУ показывают, что две трети преподавателей применяют адаптивный подход и только чуть более 20 процентов способны работать на уровне предъявляемых требований, применяя активные и современные методы. Кроме того, как установлено 70% преподавательского состава не знают структуры, законов, функций, способов и приемов психолого-педагогическош общения. За последние 5 лет значительно увеличилось до 40 % количество начинающих преподавателей в вузах. Резонансом в данном случае является то, что по результатам самооценок 75 % преподавателей - лекторов считают свою деятельность в целом вполне успешной.

Таким образом, возникло, а в последнее время еще более обострилось, противоречие между субъективно сформировавшейся завышенной самоудовлетворенностью лекторов своей деятельностью и объективно невысоким уровнем оценки их труда.

Исследование лекторской деятельности, как технологического, психолого-педагогического процесса построенного на основе акмеологии и методологии ораторского искусства остаются за рамками научного внимания исследователей в области педагогики и психологии.

Возникла насущная необходимость обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе на основе психолого-педагогического анализа трех основных этапов его деятельности: докоммуникативно-го(подготовительного), коммуникативного(основного) и посткоммуникативно-го(заключительного), что является актуальной научной задачей исследования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что разрешение основного противоречия (между уровнем самоудовлетворенности преподавателей-лекторов и объективно невысоким уровнем оценки их труда) возможно разработкой психолого-педагогического обеспечения лекторской деятельности, которое станет основой подготовки лекторов к общению с аудиторией в образовательном процессе, позволит включить механизмы самооценки, оценки психологического тезауруса обучающихся, совершенствования лекторского мастерства и на его базе моделирования и реализации дидактического процесса изложения лекционного материала. Это дает возможность повысить уровень теоретических знаний и творческих познавательных умений обучающихся, количественные показатели их успеваемости и устранить деформацию мотиваци-онных установок лектора на достижение успеха.

Объект исследования — преподавательская деятельность в образовательном процессе.

Предмет исследования — психолого-педагогическое обеспечение технологии подготовки, изложения лекции и совершенствования лекторского мастерства.

Цель диссертационной работы — разработка теоретических положений и практических рекомендаций, направленных на совершенствование лекторского мастерства на основе психолого-педагогического обеспечения технологии подготовки лекторов.

Для достижения цели определены и решены частные научные задачи:

1) анализ состояния изученности исследуемой проблемы и обеспечение лекторской деятельности на коммуникативном этапе;

2) синтезирование метода самодиагностики личности лектора;

3) обоснование и разработка обеспечения вариативной технологии лекционного обучения;

4) разработка методики обеспечения лекторской деятельности на коммуникативном этапе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:

1) положения фундаментальных психологических трудов, а также исследований в область ораторского искусства ученых: Выгодского JI.C., Гальперина Л.Д., Дистервега А., Кузьминой Н.В., Кони П.Д., Карнеги Д., Леонтьева А.М., Лернера А.Я.. Ломова Б.Ф., Талызиной Н.Ф., Чихачева В.П. и других;

2) научные публикации известных педагогов — исследователей и ораторов: Архангельского Н.С., Андронинова И.Л., Бахтина М.М., Беспалько В.П., Лотмана Ю.М., Михеева В.М., Стешова A.B., Успенского Б.А. и других;

3) теоретические положения, обоснованные в работах ведущих ученых в области педагогики и специальной подготовки: Юрченко Я.Я., Римашев-ского A.A., Блинова А.П., Олейникова B.C., Хальзова В.И., Волковыского Р.Ю., Винокуровой Н.Г.. Баснина Ю.Г., Семилетова Е.М., Богарева В.В., Михайловского А.П. и других.

Методы исследований

В качестве научного инструмента для достижения цели исследования использованы научные методы: общенаучный метод диалектического анализа; фак-

торного анализа; сравнительного анализа; моделирования процессов; естественного педагогического эксперимента; контент-анализа; экспертных предпочтений (оценок); лонгитюдный метод; метод интроспекции изучения передового опыта.

Новизна научного исследования заключается в том, что по своему значению и содержанию оно представлено как взаимосвязь структурных элементов технологии лекторской деятельности, включающей совокупность докоммуника-тивного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов, обеспечивающей прирост качественных и количественных показателей успеваемости обучающихся, и в том, что впервые, с комплексных, системных позиций исследован процесс обоснования технологии обеспечения лекторского труда с учетом достижений различных отраслей знаний и требований новой образовательной парадигмы.

Теоретическое значение исследования определяется рассмотрением лекторской деятельности как систематизированной научной целостности технологического комплексного процесса, расширяющего и пополняющего педагогическую теорию и практику новыми подходами и положениями акмеологии, психологии, ораторского искусства и семантики, которые позволяют существенно повлиять на продуктивность лекторского труда.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования:

1) на основании использования методологии системного анализа обоснована структурно-функциональная модель обеспечения технологии лекторской деятельности в образовательном процессе;

2) осуществлен инновационный подход к преподавательскому труду лекторов как к комплексному технологическому процессу, охватывающему всю структуру их деятельности с учетом вновь открывшихся обстоятельств в образовательном процессе, современных достижений педагогики, психологии, акмеологии, ораторского искусства и других отраслей знаний для разрешения одной из проблем, связанных с лекторским мастерством, и заключающейся в субъективно сформировавшейся самоудовлетворенности лекторов своей деятельности и невысокой объективной оценкой их труда, которая в последние годы еще больше обострилась;

3) технология обеспечения лекторской деятельности исследована как научно-обоснованный процесс создания лектором учебного материала и дидактического взаимодействия со средствами ораторского искусства в интересах формирования у них установленного уровня знаний и творческих познавательных умений, а также совершенствования лекторского мастерства;

4) внедрение научных результатов работы обеспечивают прирост качественных и количественных показателей успеваемости обучающихся;

5) результаты исследования возможно транспортировать на другие однородные виды профессиональной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается: научно-обоснованным выбором методов исследования; анализом и обобщением предшествующих разработок в рассматриваемой области; системным подходом к изучаемому объекту, корректным использованием современных методов исследования; согласованностью полученных результатов с логикой и динамикой

изменения различных процессов, происходящих в системах подготовки специалистов; положительными результатами педагогического эксперимента и постэкспериментального анкетирования обучающихся.

На защиту выносятся следующие научные результаты:

1. Метод комплексной самодиагностики возможностей лектора.

2. Вариативная технология лекционного обучения;

3. Методика оценки лекторской деятельности на коммуникативном этапе и программа совершенствования лекторского мастерства.

Кроме того, получены дополнительные научные результаты:

1. Предложен ряд новых подходов к проявлению законов психологии личности в ораторской деятельности лектора.

2. Информационно-семантическое представление понятийного психологического тезауруса обучающегося и речи лектора.

3. Интерпретация уровней креативности обучающихся.

4. Классификация методов лекционного обучения и их обоснование.

5. Минимизация вариантов применения методов лекционного обеспечения.

Апробация результатов. Научные результаты, полученные в исследовании докладывались на двух международных конференциях: юбилейной Санкт-Петербургской VIII международной конференции «Региональная информатика — 2002, 26-28 ноября 2002 г.; на II международной научной конференции «Экономика и информатика в XXI веке, Санкт-Петербург, 24—29 ноября 2003 г.; на межвузовском семинаре «Новые информационные технологии в управлении подразделениями» Санкт-Петербург, 29 апреля 2003 г.; на межвузовских конференциях «Теоретические основы и практические рекомендации по совершенствованию системы формирования у обучающихся практических навыков и умений», Санкт-Петербург, 2004, 2005 гг.; на совещаниях кафедры Боевой подготовки и управления ВСОК ВМФ 2003-2006 гг.

Реализация. Основные результаты диссертации внедрены в учебный процесс 5 вузов Калининградского филиала Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ)», Балтийского военно-морского института имени Ф.Ф. Ушакова (БВМИ), Калининградского филиала Евразийского открытого института (ЕАОИ), Высших специальных офицерских классов ВМФ (ВСОК ВМФ), Кафедры ГЗ СПБУ ГПС МЧС.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 16 научных работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3 разделов, заключения и списка использованных источников. Объем диссертации — 165 страниц!

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, изложены объект, предмет, цель задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; указаны методологические основы исследования; отмечена научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость работы.

Раздел первый «Состояние исследованносги проблемы психолого-педагогического обеспечения лекторской деятельности» состоит из 3 подразделов.

Опорным понятием исследуемой темы является «технология обеспечения лекторской деятельности», определения, которому до настоящего времени в научной литературе не существует. Ключевое слово - технология. Однако чем определяется с его значением необходимо проанализировать словосочетание «лекторская деятельность», а еще раньше с понятием «деятельность». В современной науке имеют место не один десяток дефекаций данному феномену. Деятельность является категорией многих наук. Это понятие оформилось в философии, потом развивалось в физиологии и педагогике, укреплялось в социологии, созревало в психологии, а затем транспонировалось в акмеологию и стало основной категорией данной пауки.

Лекция - форма обучения, содержание которой представляет совокупность совместной продуктивной деятельности лектора и обучающихся по формированию знаний и творческих познавательных умений обучающихся, основанной на планомерном изложении лектором учебного материала по заранее определенной теме. Очевидно, что лекторская деятельность намного шире, чем собственно рамки самой лекции. Анализ и обобщение роста авторитетных педагогических исследований, а также интроспекция опыта позволили дать такое определение этому понятию. Лекторская деятельность в образовательном процессе — это составная часть педагогического туда, направленная на формирование средствами ораторского искусства знаний обучающихся, обеспечивающих выработку умений и навыков по изученному предмету. Мнемоническая структурно-функциональная модель ораторской деятельности лектора представлена на рис. 1.1.

Результаты исследования дают возможность увидеть тенденцию значительного снижения внимания к проблемам обеспечения лекторской деятельности за последние десять лет. Незначительный подъем показателей в 2002 и 2003 годах вызван скорее интересам психологов и специалистов риторики к проблемам «арс-Мемориа», чем к более конкретным вопросам деятельности вузовского лектора. Кроме того, из всех публикаций за 2004 и 2005 годы — 82% составляют статьи и методические рекомендации, опубликованные в вузовских (журналах) изданиях, что говорит об еще более резкой и устойчивой тенденции снижения внимания ученых к рассматриваемой проблеме. В этой связи, существенно заметить, что в 2002 и 2003 году появились статьи с теоретическим обоснованием отказа от лекции, как малоэффективной формы обучения в условиях перехода на компьютерные технологии обучения. При этом вопросы обучения рассматривались в отрыве от процесса воспитания.

Для решения задачи исследованносги обеспечения технологии деятельности использован метод контент-анализа, а в качестве поля контент-анализа принят перечень научно-теоретических трудов. С целью повышения достоверности и надежности исследования анализ содержания научных работ проводился по двум направлениям: структура и этапность.

> -логическая снизь > * -фунюииммлимшм сшшь

Рис. 1.1. Мнемоническая структурно-функциональная модель ораторской деятельности лектора

Обобщение и анализ содержания научно-исследовательских трудов позволяют сформулировать ряд выводов:

1) ни одна из исследовательских работ в комплексе не раскрывает всего спектра проблем обеспечения лекторской деятельности;

2) труды ученых не касаются напрямую вопросов обеспечения технологии лекторской деятельности, а лишь косвенно освещают их в подтексте педагогической деятельности;

3) недостаточно полно, а в большинстве случаев никак, не анализируется структура педагогического труда с позиций ораторского искусства высшей школы, логики и психологии личности;

4) наиболее слабо исследованы такие компоненты обеспечения технологии лекторской деятельности, как: структура личности лектора и ее воз-

можности; психолого-педагогические процессы функционирования мышления обучающегося в ходе лекционного обучения;

5) вербальные и невербальные средства передачи (приема) информации; методы, способы и приемы лекционного обучения.

Изучение и анализ педагогических трудов, а также исследования, приведенные в работе, дают основание утверждать, что методическим механизмом, способным сформировать психологический тезаурус обучающегося творческого уровня, является такой метод изложения лекционного материала, который отвечал бы следующим условиям:

1) вариативность применения в зависимости от уровня понятийного психологического тезауруса обучающихся;

2) доступности в приобретении умений самостоятельно формировать психологический тезаурус более высокого порядка;

3) креативность в приобретении новых знаний обучающихся;

4) возможность быстрого овладения большинством лекторов методическими способами и приемами изложения лекционного материала;

5) результативности по сравнению с другими методами обучения.

Модели дидактических схем различных методов обучения изображены

на рисунке 1.2.

Адаптивно-креативный Поисково-креативный

(Модели дидактических систем различных методов обучения)

На рисунке обозначено:

- слушатель

-логически устойчивая креативна* связь

-разрешение учебной проблемы

-постановка учебной проблемы

-лектор

-домитгирующая деятельность

—► -второстепенная деятельность

Однако модельное представление не может дать подробной характеристики методу обучения. Более глубокий структурный анализ метода обучения позволил, исходя из предмета исследования, ограничить перечень элементов его структуры такими составляющими, как: цель; задачи; способы обучения; приемы обучения; познавательная активность обучающихся.

Раздел второй «Теоретическое обоснование вариативной технологии обеспечения деятельности в образовательном процессе» состоит из 7 подразделов.

Исходя из замысла исследования в работе обоснована технология обеспечения лекторской деятельности через призму психолого-педагогического обоснования. В исследовании под психолого-педагогическим обоснованием понимается не концепция педагогической психологии, как науки, а основные психологические и педагогические аспекты, которые существенно влияют на формирование и реализацию технологии обеспечения деятельности лектора в образовательном процессе. В ходе исследования, направленного на комплексный теоретический анализ элементов структуры данной технологии получены научные результаты.

Разработана обобщенная структурно-функциональная модель лекторской деятельности в образовательном процессе, представляющая функциональную совокупность структур трех этапов: докоммуникативного, коммуникативного и посткоммуникативного.

Докоммуникативный этап есть стадия технологии обеспечения лекционной деятельности, имеющая цель непосредственной подготовки лектора к предстоящему лекционному занятию. Основными структурно-функциональными блоками модели являются: определение целей лекции; оценка возможностей лектора; оценка возможностей коллектива; оценка условий формулирование целей занятия; разработка замысла; выбор методов обучения; разработка текста (план-конспекта); оформление плана проведения занятия; разработка дидактических материалов; репетиция публичного выступления; уточнение предыдущих элементов этапа.

Коммуникативный этап - стадия технологии обеспечения лекторской деятельности, реализация цели формирования знаний и творческих познава-

тельных умений у обучающихся в условиях публичного общения, посредством речи и иных знаковых систем, взаимодействующих на психологический тезаурус обучающихся.

Посткоммуникативный этап - сконцентрирован на осмыслении и оценке продуктивности собственной деятельности и совершенствовании лекторского мастерства. Модель включает следующие иерархические уровни: подведение итогов коммуникативного этапа; выводы из самоанализа и результатов внешнего контроля; совершенство и самосовершенствование лекторского мастерства.

Проанализирована психологическая структура личности лектора: определена и охарактеризована подструктура способностей; выявлены характеристики темперамента, характера и воли лектора; в подструктуре эмоций интерпретированы Закон когнитивного диссонанса, в контексте ораторского Закона согласования мышления и консонанса эмоций; выявлена графическая зависимость ситуационной тревожности от уровня мотивации, контрмер и когнитивной оценки ситуации; создана функциональная модель мотиваци-онной структуры лектора через локус контроля; определены показатели направленности личности лектора, через вектор-континуум (рис.2.1).

Из графика зависимости К„ и Ум (Рис. 2.2) следует, что существует некая область Б, эффективной деятельности лектора при оптимальных значениях уровней мотивации и существуют некие области Э1 и неэффективной деятельности лектора.

Ранее утверждалось, что уровень мотивации зависит от степени ситуацио-ной тревожности, последняя - от «контрмер» и «когнитивной оценки ситуации», которые в свою очередь, представляют собой элементы структуры личности лектора и его педагогические знания, умения и навыки соответственно.

Тогда будет справедливо, что сумма (Б] + 32) находится в прямой зависимости во-первых, от показателей структуры личности и во-вторых, от его педагогических знаний, умений и навыков. Значит, чем сильнее «контрмеры» и «когнитивные оценки», тем больше сумма + Бг) и тем меньше 8. Следовательно, и первый и второй фактор отрицательно влияют на качество деятельно-

ста лектора. С первой посылкой согласится можно. Действительно, усиление «контрмер» повышает уровень ситуационной тревожности и снижает эффективность деятельности. То есть, низкий показатель деятельности явился результатом противоречия между высоким уровнем мотивации и низкими возможностями структуры личности. Вторая же посылка, (второй фактор) никак не может отрицательно повлиять на деятельность лектора. Иначе пришлось бы утверждать, что высокий уровень педагогических знаний, умений и навыков стимулирует высокую ситуационную тревожность лектора и приводит к низкому качеству его деятельности. Такое утверждение является объективно парадоксальным.

— качество деятельности лектора Кд эффективное качество деятельности лектора Ум — уровень мотивации лектора Ум """-максимально возможный уровень мотивации Ум °"т- оптимальные уровни мотивации

Ум значение уровня мотивации, после которой деятельность лектора становится эффективной

Ум *- значение уровня мотивации, после которой деятельность лектора становится неэффективной

Рис. 2.2 График зависимости качества деятельности от уровня мотивации

Следовательно, можно констатировать, что на ситуационную тревожность лектора оказывают влияние только показатели элементов структуры его личности. Значит, ограничений в совершенствовании лекторских знаний, умений и навыков с точки зрения повышения или снижения мотивации не существует.

Синтезирован метод комплексной самодиагностики возможностей лектора, представляющий собой совокупность определения критериев и показателей структуры личности и определение критерия лекторского опыта (рис. 2.3). В качестве критериев определены: Ко - обобщенный критерий эффективности возможностей лектора; К1 - критерий темперамента; Кг - типология характера личности; К3 - величина мотивационных установок; К4 - волевые характеристики личности; К5 - характеристики эмоций личности; Кб - уровень индивидуальных способностей; К7 - вектор направленности личности; К8 - показатель опыта лекторской деятельности. Каждый из критериев определяется по соответствующим показателям.

Метод, кроме декомпозиции критериев и показателей, включает методики определения: темперамента лектора, типологии его характера; величины его мотивации, волевых характеристик; эмоциональных показателей; уровня индивидуальных способностей, направленности личности лектора; опыта лектора и технологию математической обработки результатов и их интерпретации.

Выявлены уровни креативности психологического тезауруса для условий устного публичного выступления: уровень - репродуктивного восприятия устного публичного выступления; уровень пассивного познавательного участия в постановке учебной программы; уровень активного познавательного участия в постановке учебной проблемы; уровень активного участия в разрешении учебной программы. При выявлении уровней креативности методом сравнительного анализа установлено. Что устное публичное выступление обладает большим количеством признаков преимущества перед учебным тестом в рамках учебного занятия. На основе информационно-семантического анализа разработана логико-семантическая модель единичного акта усвоения речи на творческом уровне.

Классифицированы по признаку познавательной активности и интерпретированы в новом контексте дидактики вышеуказанные методы лекционного обучения, как рецептивно-репродуктивные: адаптивно-креативный (вариант 1); поисково-креативный (вариант 2), частично-креативный (вариант 3); креативный (вариант 4). На их основе построены опорные модели вариантов применения лекционных методов обучения. Это позволило создать вариативную технологию обеспечения лекционного обучения, функционирующую на принципах: вариативности; креативности; возрастания творческой активности; методической доступности. Кроме того, обоснована структурно-функциональная модель вариативной технологии лекционного обучения.

Проанализировано состояние внутри вузовского контроля обеспечения лекторской деятельности. Сформулирована структура умений лектора, в которую впервые включены артистические умения лектора. На их базе разработана и проверена методика оценки лекторской деятельности на коммуникативном этапе с применением метода экспертного анализа для выявления значимости критериев структуры умений.

Разработана программа совершенствования лекторского. мастерства, рассчитанная на 140 часов учебного времени и базирующаяся на дисциплинах, определяющих педагогические, психологические, акмеологические, ораторские, семантические и логические аспекты деятельности лектора в образовательном процессе. В ходе исследования полученные результаты, для выявления меры их надежности, достоверности и теоретической предсказуемости были подвергнуты проверке.

В третьем разделе «Проверка эффективности психолого-педагогического обоснования технологии обеспечения лекторской деятельности и выработка предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов» предметом дальнейшего исследования явилась выработка предложе-

ний в нормативные и руководящие документы, определяющие образовательный процесс в вузах. Их объем, и количество предопределяет введение ограничений:

1) рассмотрению подлежит содержание документов в контексте настоящего исследования;

2) анализируется наиболее значимые руководящие документы, определяющие в том числе и вопросы лекторской деятельности;

3) конечный результат представляется только по ограниченному кругу вопросов, раскрывающих содержание и структуру деятельности лектора.

Полученные в ходе диссертационного исследования основные и промежуточные результаты позволяют решить задачу выработки предложений методом сравнительного анализа документов и научных результатов по следующим исправлениям:

1) выработки предложений технологического толка;

2) изменения отдельных положений, касающихся содержательно — смыслового характера базовых определений;

3) внедрение в содержание документов, открывшихся новых обстоятельств в современной теории и практике высшей школы.

В ходе анализа содержания документов и основных результатов выполненного исследования выявлено их несоответствие по вопросам:

1) консервативно-инновационные противоречия;

2) представления понятийного аппарата лекторской деятельности;

3) структуры и содержания элементов деятельности лектора.

В обобщенном виде недостатки исследуемых документов можно сформировать в следующие группы:

1) некорректная формулировка большого числа дефекаций;

2) наличие элементов тавтологии в построении понятий;

3) логическая противоречивость описываемых организаторских и методических процессов;

4) двусмысленность толкования одного и того же понятия в одном документе;

5) противоречивость, изложенная одних и тех же терминов в разных документах;

6) несоразмерность и несоответствие содержания дефекаций и понятий, посредством которых определяется основное понятие;

7) наличие ошибок «замкнутого круга», когда значения слов и содержание понятий определяется посредством того же значения и понятия;

8) один и тот же процесс структуры лекторской деятельности описывается разновидовыми и разнородовыми признаками.

Результаты исследования по методике оценки лекторской деятельности на коммуникативном этапе посвящены решению двух задач: проверке эффективности психолого-педагогической технологии лекторской деятельности процесса и выработке предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов. Решение первой задачи реализовано: методом сравни-

тельного анализа объективного уровня оценки лекторов с уровнем их самооценки, полученным после подготовки лекторов по программам совершенствования лекторского мастерства; методика естественного педагогического эксперимента по проверке продуктивности лекторской деятельности через показатели качества обучения; методом постэкспериментального анкетирования обучающихся с целью выявления их суждений о качестве лекторской деятельности. Решение задачи достигнуто с помощью структурно-логического сравнения содержания нормативных и руководящих документов с результатами выполненного и предыдущих исследований автора.

Естественный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую рабочую гипотезу. В ходе эксперимента оценены качество знаний и творческих познавательных умений обучающихся. Оценка произведена с учетом показателей среднестатического балла и количественной интенсивности приобретения знаний и творческих познавательных умений. Получен прирост критерия качества знаний в экспериментальной группе на 6,25%, критерия качества творческих познавательных умений на 9,33%. Выявлена тенденция неравномерного приращения показателей творческих познавательных умений по годам эксперимента, указывающая на большую эффективность вариативной технологии лекционного обучения при длительном применении.

Результаты педагогического опыта по проверке эффективности лекторской деятельности подготовленных по программе совершенствования лекторского мастерства лекторов подвергнуты экспертизе. Процедура экспертизы выполнена посредством: измерения уровня начальной обучешюсти обучающихся экспертных и контрольных групп с применением критерия^; проверке качества педагогических измерений через доказательство объективности, надежности и достоверности результатов; определенным теоретической предсказуемости, посредством математической доказательности репрезентативности выборки, качественной однородности экспериментальных и контрольных групп, стабильности измеряемых дидактических продуктов обучения, уравновешенности педагогических условий эксперимента. Следовательно, результаты эксперимента не вызывают сомнений и являются доказательством рабочей гипотезы о продуктивности лекторской деятельности подготовленных лекторов.

Методом постэкспериментального анкетирования получены суждения обучающихся экспериментальной и контрольной групп о лекторской деятельности их преподавателей. Данные указывают, что позитивные суждения в экспертной группе в 1,9 раза превосходящих аналогичные суждения в контрольной группе, что подтверждает психологическую эффективность деятельности лекторов, работавших с экспертной группой. Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается: обоснованностью репрезентативности выборки анкетируемых респондентов; соизмеримостью результатов независимого исследования большой выборки с результатами контрольной группы; уравновешенностью условий анкетирования в обеих группах; выполнением организационных условий процедуры анонимного опроса.

Эффективность научных результатов психолого-педагогического обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе подтверждается:

1) снижением показателя завышенной самооценки лекторов относительно исходного уровня на 30,2% и приближением его к реальному значению;

2) приростом относительного показателя качества знаний на 6,25%, творческих познавательных умений на 9,33%;

3) повышением уровня положительных суждений, обучающихся в качестве лекторской деятельности в 1,9 раза.

В заключении представлены основные результаты исследования, свидетельствующие о том, что исходная гипотеза доказана, подводятся итоги исследования, определены перспективы дальнейших исследований.

Основные результаты работы

В условиях реализации новой образовательной парадигмы, вытекающей из закона РФ «Об образовании» и Государственного образовательного стандарта главным показателем качества процесса обучения является совокупность творческих познавательных умений и специальных знаний, умений и навыков обучающихся. Значительное место в формировании специальных знаний и творческих познавательных умений принадлежит лекции. Среди большого количества проблем, связанных с лекторским мастерством, особое место принадлежит субъективно сформировавшейся самоудовлетворенности лекторов своей деятельностью и невысокой объективной оценкой их труда, которая в последние годы еще больше обострилась. Назрела необходимость инновационного подхода к преподавательскому труду лекторов как к комплексному технологическому процессу, охватывающему всю структуру их деятельности с учетом: вновь открывшихся обстоятельств в процессе; современных достижений педагогики, психологии, акмеологии, ораторского искусства и других отраслей знаний, что и явилось основной целью выполненного исследования.

Технология обеспечения лекторской деятельности в процессе рассмотрения автором как научно обоснованный процесс создания лектором учебного материала и дидактического взаимодействия со средствами ораторского искусства в интересах формирования у них установленного уровня знаний и творческих познавательных умений, а также совершенствования и самосовершенствования лекторского мастерства.

В исследованиях впервые с комплексных системных позиций рассмотрен процесс обоснования технологии обеспечения лекторского труда с учетом достижений различных отраслей знаний и требований новой образовательной парадигмы.

В целом совокупность полученных в диссертации теоретических и практических результатов позволяет сделать вывод о том, что цель исследований достигнута, сформулированная научная задача решена. Полученные в процессе исследований научные результаты подтверждены 5 актами реализации.

III. ВЫВОДЫ

1. Критический анализ понятийно-терминологического аппарата исследуемой проблемы, показавший отсутствие в современной науке ясного и определенного взгляда на смысловое и композиционное содержание основных определений и понятий, обуславливающих обеспечение лекторской деятельности, требует расширения понятийно — терминологического аппарата технологии лекторской деятельности в образовательном процессе, базой для которого может быть промежуточный научный результат, полученный в 1 разделе исследований.

2. Проведенный контент-анализ научной литературы установил существование устойчивой тенденции к снижению внимания к проблеме обеспечения лекторской деятельности, что может быть ликвидировано проведением комплексных исследований, решающих научную проблему обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе в прямой постановке. При этом наибольшее внимание должно быть уделено таким компонентам лекторского труда как структура личности лектора и ее возможностей, психолого-педагогические аспекты функционирования познавательного процесса в ходе лекционного занятия; вербальные и невербальные средства передачи (приема) учебной информации; методы, способы и приемы лекционного обучения; оценки и самооценки процесса лекторской деятельности.

3. Сравнительный анализ элементов мнемонической модели ораторской деятельности с основными компонентами методологии ораторского искусства выявил ее несоответствие законам согласования мышления и консонанса эмоций, идеологического воздействия, единства подготовки и произнесения речи, что требует совершенства этой модели. Мнемоническая структурно-функциональная модель, как дополнительный результат, полученный в ходе исследования, позволяет комплексно представить и на этой основе осуществить всесторонний анализ ораторской деятельности лектора в любых условиях ее проявления.

4. Синтезированный метод комплексной самодиагностики возможностей лектора, представляющий собой совокупность определения критериев и показателей структуры личности и определение критерия лекторского опыта и включающий декомпозицию критериев и показателей; методику определения темперамента; методику определения типологии характера; методику определения величины мотивации; методику определения волевых характеристик; методику определения эмоциональных показателей; методику определения вектора направленности, методику определения критерия опыта; технологию математической обработки результатов и их интерпретацию, может применяться в любом образовательном учреждении на любом этапе деятельности лектора. Он позволяет в кратчайшее время ликвидировать недостатки подготовки и чтения лекций и еще более отразить достоинства лектора.

5. Выполненные классификация по признаку познавательной активности и интерпретация в новом контексте дидактики методов лекционного обучения рецептивно-репродуктивного, адаптивно-креативного, поисково-креативного, частично-креативного и креативного позволили построить

опорные модели вариантов применения лекционных методов обучения, что в свою очередь позволило создать вариативную технологию обеспечения лекционного обучения, функционирующую на принципах: вариативности; креативности; возрастания творческой активности; методической преемственности; методической доступности. Применение данной технологии в образовательных процессах учебных заведений не вызывает сложности и приводит лишь к повышению качества лекционных занятий.

6. Разработанная на основе обобщенной структурно-функциональной модели лекторской деятельности в образовательном процессе, включающей совокупность структур трех этапов: докоммуникативного, коммуникативного и посткоммуникативного, методика обеспечения лекторской деятельности на коммуникативном этапе, как стадии технологии обеспечения лекторской деятельности, реализации цели формирования знаний и творческих познавательных умений у обучающихся в условиях публичного общения (лектор — обучающиеся), посредством речи и иных знаковых систем, воздействующих на психологический тезаурус обучающихся, позволила разработать программу совершенствования лекторского мастерства, рассчитанную на 140 часов учебного времени и базирующаяся на дисциплинах, определяющих педагогические, психологические, акмеологические, ораторские, семантические и логические аспекты деятельности лектора в образовательном процессе. Для реализации программы необходима некоторая реструктуризация служебного времени преподавателей вузов, что приводит к определенным трудностям в ходе преподавания основных дисциплин, однако эффект от реализации во много раз превосходит затраты.

Практические рекомендации

С целью повышения эффективности процесса обеспечения лекторской деятельности в вузах России рекомендуется:

- кафедрам вузов использовать разработанные метод, технологию и методику, которые будут способствовать повышению качества обеспечения лекторской деятельности и приросту качественных и количественных показателей успеваемости обучающихся;

- учебным отделам вузов организовать подготовку лекторов по программе совершенствования лекторского мастерства, разработанной в данном исследовании;

- профессорско-преподавательскому составу кафедр учитывать требования комплексной самодиагностики возможностей лектора, которые позволят ликвидировать переоценку себя и поднять качество подготовки лекции;

- органам управления образования учесть выработанные предложения по улучшению качества нормативных и руководящих документов вузов в области обеспечения лекторской деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мурзабаева А.З. Обобщение материалов по анализу и синтезу вариативного обеспечения лекционного обучения. М: Международный университет (Калиниградский филиал) Ученые записки. Сб. научных статей, вып. 1,2004г.

2. Мурзабаева А.З. Структурно-функциональная модель обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе, учебно-методическое пособие. Калининград: КФ МЭСИ, 2004г.

3. Мурзабаева А.З. Отчет о НИР Шифр «Лекция». Калининград: КФ МЭСИ, 2004г.

4. Мурзабаева А.З. Обобщение результатов естественного педагогического эксперимента, Калининград: КЮИ МВД России Сб. статей адъюнктов и соискателей, вып. 8,ч.2, 2005г.

5. Мурзабаева А.З. Результаты проверок уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей. М: Московский социально-педагогический институт. Актуальные проблемы педагогического образования. Сб. научн. Статей, вып. 16, 2005г.

6. Мурзабаева А.З. Психологическая структура личности лектора высшего учебного заведения, учебное пособие, Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.

7. Мурзабаева А.З. Метод комплексной самодиагностики возможностей лектора, методическое пособие. Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.

8. Мурзабаева А.З. Методика контроля педагогического труда и оценка его деятельности, учебное пособие, Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.

9. Мурзабаева А.З. Уровни креативности обучающихся на основе информационно-семантического представления психологического тезауруса, учебное пособие, Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.

10. Абакумова Е.В., Мурзабаева А.З. Анализ существующих методов контроля и оценивания знаний учащихся. Калининград: КЮИ МВД России, «Вестник», 2005г.

11. Мурзабаева А.З. Отчет по НИР Шифр «Трибуна», Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.

12. Мурзабаева А.З. Проверка эффективности педагогической деятельности подготовленных лекторов, учебно-методическое пособие, Калининград: КФ МЭСИ, 2006г.

13. Мурзабаева А.З. Выявление постэксперементальных суждений обучающихся о лекторской деятельности, Калининград: КФ МЭСИ, 2006г.

14. Мурзабаева А.З. Система подготовки лекторов и совершенствование лекторского мастерства, Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России» № 3 (14).- СПб.: СПб УГПС МЧС России, 2006.

15. Мурзабаева А.З. Современные научные подходы к лекторской деятельности в контексте методологии ораторского искусства, Научно-

аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России» № 3 (14).- СПб.: СПб УГПС МЧС России, 2006.

16. Мурзабаева А.З. Методика и программа совершенствования лекторского мастерства, методика, Калининград: КФ МЭСИ, 2006г.

Подписано в печать 10.11.2006 Формат 60*84 ш6

Печать трафаретная Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, д. 149

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мурзабаева, Альфия Зиявна, 2006 год

Введение.

Раздел 1. Состояние исследованности проблемы психологопедагогического обеспечения лекторской деятельности.

1.1 Понятийно-терминологический аппарат, его состояние и представление. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе.

1.2. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе.

1.3. Анализ современных научных подходов к обеспечению лекторской деятельности в контексте методологии ораторского искусства и их интерпретация.

Выводы по разделу 1.

Раздел 2. Теоретическое обоснование технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе.

2.1. Построение структурно-функциональной модели технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе.

2.2. Интерпретация психологической структуры личности лектора вуза

2.3. Разработка метода комплексной самодиагностики возможностей лектора.

2.4. Обоснование уровней креативности обучающихся на основе информационно-семантического представления психологического тезауруса.

2.5. Анализ и синтез вариативной технологии обеспечения лекционного обучения.

2.6. Состояние контроля педагогического труда лектора и оценка лекторской деятельности.

2.7. Анализ системы подготовки лекторов и разработка программы совершенствования лекторского мастерства.

Выводы по разделу 2.

Раздел 3. Проверка эффективности психолого-педагогического обоснования технологии обеспечения лекторской деятельности и выработка предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов.

3.1. Проверка уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей.

3.2. Проверка эффективности педагогической деятельности подготовленных лекторов.

Организация педагогического эксперимента.

Условия проведения эксперимента.

Обработка и анализ результатов эксперимента.

3.3. Проверка результатов естественного педагогического эксперимента

3.4. Выявление постэкспериментальных суждений обучающихся о лекторской деятельности.

3.5. Предложения по улучшению качества нормативных и руководящих документов образовательного процесса.

Выводы по разделу 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе"

В Санкт-Петербургском Государственном Университете проведено независимое исследование на предмет выявление профессиональной пригодности преподавателей требованиям новой образовательной парадигмы. Результаты исследования дифференцированы по пяти уровням и имеют следующие показатели: репродуктивный - 7,5% адаптивный - 69,5% локально - моделирующий - 20% системно - моделирующий - 2% моделирующий творчество - 0,5%

По сумме трех последних пунктов сделан вывод, что только 22,5% преподавателей способны работать на уровне современных требований. Кроме того, 70% преподавательского состава не знают структуры, законов, функций, способов и приемов психолого-педагогического общения, а работают на эмпирическом уровне. Учитывая, что количество начинающих преподавателей в вузах, за последние 5 лет, по объективным причинам увеличилось с 15% до 41%, то общий уровень их профессионального мастерства, а тем более лекторов, снизился и примерно соответствует результатам, приведенным выше. В тоже время 75% преподавателей - лекторов считают свою деятельность в целом вполне успешной.

Из этого следует, что мотивационные установки лекторов находятся в противоречии с ожиданиями потенциальных потребителей знаний, то есть, деформированы в сторону самоудовлетворенности и приобретают неправильную ориентацию. Таким образом, возникло, а в последнее время еще более обострилось, противоречие между субъективно сформировавшейся самоудовлетворенностью лекторов своей деятельностью и объективно невысоким уровнем опенки их труда.

Исследование данной проблемы находится в сфере психолого-педагогического аспекта лекторского мастерства. Однако в последние 10-15 лет в научной литературе основное содержание исследований и публикаций посвящается сугубо дидактическим и методическим вопросам, которые, главным образом сконцентрированы на коммуникативном этаже лекторской деятельности. Поэтому проблема психолого-педагогического обоснования всего процесса лекторского труда с учетом результатов научных исследований в области педагогики и психологии высшей школы, психологии личности, логики, ораторского искусства, семантики и других наук изучена поверхностно и не носит системного характера. Кроме того, исследование лекторской деятельности, как технологического, психолого-педагогического процесса построенного на основе акмеологии и методологии ораторского искусства остаются за рамками научного внимания исследователей.

В связи с изложенным, возникает насущная необходимость обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе на основе психолого-педагогического анализа докоммуникативного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов, что является научной задачей исследования на тему: «Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе».

Тема исследований соответствует пункту 10 паспорта специальности 13.00.08 в котором область исследования определена как методология и методика профес- ~ сионального образования.

Исходя из темы, объектом исследования является преподавательская деятельность в образовательном процессе. Тогда предмет исследования формулируется, как психолого-педагогическое обеспечение технологии подготовки, изложения лекции и совершенствования лекторского мастерства. Соотнесение объекта и предмета исследования позволяет подтвердить философскую закономерность, что объект исследования представляет собой общую отрасль педагогики высшей школы, а предмет - частную, новую сторону объекта. Поставленная научная задача предопределяет реализацию такой цели исследования: улучшение качества подготовки обучающихся на основе психолого-педагогического обеспечения технологии лекторской деятельности.

Достижение поставленной цели видится в выдвижении и проверке следующей гипотезы исследования. Если предположить, что основное противоречие между самоудовлетворенностью преподавателей-лекторов и невысоким уровнем оценки их труда вызвано отсутствием научно обоснованной технологии обеспечения лекторской деятельности и как следствие, деформацией их мотивационных установок на достижение успеха, то психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности может стать научной основой подготовки лекторов к общению с аудиторией в образовательном процессе, так как знание этой технологии позволит включить механизмы самооценки, оценки психологического тезауруса индивидов (обучающихся), совершенствования лекторского мастерства и на их базе моделировать и реализовать дидактический процесс изложения лекционного материала. Это, в свою очередь, даст возможность повысить уровень теоретических знаний и творческих познавательных умений обучающихся, а значит и количественные показатели их успеваемости.

Для выполнения актуальной научной задачи поставлены и решены следующие частные задачи исследования:

1. Анализ состояния изученности исследуемой проблемы и интерпретация лекторской деятельности в контексте ораторского искусства.

2. Синтез метода самодиагностики личности лектора.

3. Обоснование и разработка вариативной технологии обеспечения лекционного обучения.

4. Разработка методики оценки технологии обеспечения лекторской деятельности на коммуникативном этапе.

5. Обоснование и разработка программы совершенствования лекторского мастерства.

Необходимость направленного решения поставленных задач предполагает ограничить рамки исследования, приведенными положениями и допущениями: под образовательным процессом в лекторской деятельности понимается не любой организованный акт передачи учебной информации, а происходящий в вузовской среде; исследованию подвергаются те компоненты технологии обеспечения лекторской деятельности, которые составляют ее основу, теоретическую и практическую ценность для образовательного процесса; исследование данной темы осуществляется с использованием анализа усвоения учебной информации дисциплин изученных в вузах.

Научной базой выполненного исследования являются: положения фундаментальных психологических и педагогических трудов, а также исследований в области ораторского искусства ученых: Блинова А.П., Винокуровой Н.Г., Выгодского JI.C., Гальперина Л.Д., Дистервега А., Кузьминой К.В., Кони П.Д., Карнеги Д., Леонтьева A.M., Лернера И. Я., Ломова Б.Ф., Одинцова В.В., Платонова К.К., Сперанского М.М., Стоунса Э, Талызиной Н.Ф., Турбовича Л .Т., Церетели С.Б., Чихачева В.П. и других; научные публикации известных педагогов - исследователей и ораторов: Архангельского II.C, Андронникова И.Л., Бахтина ММ, Беспалько В.П., Бегуна

В.И., Лотмана Ю.М., Михеева В.М., Микка ЛЯ., Плевало Б.Л., Стешова А.В., Успенского Б.А., Щербакова Н.В. и других.

В качестве научного инструмента для достижения цели исследования использованы методы: общенаучный метод диалектического анализа; факторного анализа; сравнительного анализа; моделирования процессов; естественного педагогического эксперимента: контект-анализа; экспертных предпочтений (оценок); лонгитюдный метод; метод интроспекции изучения передового опыта; изучения документов (руководящих, учетно-отчетных); наблюдения; беседы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по разделу 3

Содержание раздела 3 посвящено решению двух частных задач: проверке эффективности психолого-педагогической технологии лекторской деятельности процесса и выработке предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов.

Решение первой задачи реализовано: методом сравнительного анализа объективного уровня оценки лекторов с уровнем их самооценки, полученным после подготовки лекторов по ПСЛМ; методом естественного педагогического эксперимента по проверке продуктивности лекторской деятельности через показатели качества обучения; методом постэкспериментального анкетирования обучающихся с целью выявления их суждений о качестве лекторской деятельности.

Решение второй задачи достигнуто с помощью структурно-логического сравнения содержания нормативных и руководящих документов с результатами настоящего и предыдущих исследований автора.

В ходе решения частных задач получены следующие результаты:

1 Апробирован комплексный метод самодиагностики возможностей лекторов в качестве инструмента дня их самооценки. Интерпретированы числовые показатели метода в интересах самооценки лектора. На основе категории ситуационной тревожности проанализированы когнитивные оценки лектора и последующее изменение мотиваци-онных установок. Выявлена тенденция к значительному снижению уровня самооценки в выборке лекторов после подготовки по ПСЛМ (на 30,2% - абсолютный показатель). Установлено, что уровень когнитивной оценки ситуации приближается к реальному, что с одной стороны подтверждает продуктивность применения метода самодиагностики, а с другой - результативность обучения по ПСЛМ.

2. Естественный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую рабочую гипотезу. В ходе эксперимента оценены качество знаний и творческих познавательных умений (ТПУ) обучающихся (последние оценивались впервые). Оценка отклика произведена с учетом показателей среднестатистического балла и количественной интенсивности приобретения знаний и творческих познавательных умений. Получен прирост критерия качества знаний в экспертной группе на* 6,25%, критерия качества творческих познавательных умений на 9,33%. Выявлена тенденция неравномерного приращения показателей ТПУ по годам эксперимента, указывающая на большую эффективность ВТЛО при длительном применении.

3. Результаты педагогического опыта по проверке эффективности лекторской деятельности подготовленных по ПСЛМ лекторов подвергнуты экспертизе. Процедура экспертизы выполнена посредством: измерения уровня начальной обученности обучающихся экспертной и контрольной групп с применением критерия я2; проверки качества педагогических измерений через доказательство объективности, надежности и достоверности результатов; определения теоретической предсказуемости, посредством математической доказательности репрезентативности выборки, качественной однородности экспериментальных и контрольных групп, стабильности измеряемых дидактических продуктов обучения, уравновешенности педагогических условий эксперимента. Следовательно, результаты эксперимента не вызывают сомнений и являются доказательством рабочей гипотезы о продуктивности лекторской деятельности подготовленных лекторов.

4. Методом постэкспериментального анкетирования получены суждения обучающихся экспериментальной и контрольной групп о лекторской деятельности их преподавателей. Данные указывают, что позитивные суждения в экспертной группе в 1,9 раза превосходят аналогичные суждения в контрольной группе, что подтверждает психологическую эффективность деятельности лекторов, работавших с экспертной группой. Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается: обоснованностью репрезентативности выборки анкетируемых респондентов; соизмеримостью результатов (в пределах допустимой статистической погрешности) независимого исследования большой выборки с результатами контрольной группы: уравновешенностью условий анкетирования в обеих группах; выполнением организационных условий процедуры анонимного опроса.

Таким образом, эффективность научных результатов психолого-педагогического обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе подтверждается: снижением показателя самооценки лекторов относительно исходного уровня на 30,2% и приближением его к реальному значению; приростом относительного показателя качества знаний на 6,25%, творческих познавательных умений на 9,33%; повышением уровня положительных суждений обучающихся о качестве лекторской деятельности в 1,9 раза.

5. Обосновано и сформулировано 15 предложений по улучшению качества 8-ми нормативных и руководящих документов в части, касающейся понятийно-терминологического аппарата, структурно-смыслового содержания и открывшихся новых обстоятельств современной теории и практики обучения в высшей школе. Корректность предложенных изменений подтверждается результатами исследований, полученных в разделах 1 и 2, результатами предыдущих исследований автора, опробованных и опубликованных ранее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях реализации новой образовательной парадигмы, вытекающей из закона РФ «Об образовании» и Государственного образовательного стандарта, главным показателем качества процесса является совокупность творческих познавательных умений и специальных знаний, умений и навыков обучающихся. Значительное место в формировании специальных знаний и творческих познавательных умений принадлежит лекции.

Как показало исследование, среди большого количества проблем, связанных с лекторским мастерством, особое место принадлежит субъективно сформировавшейся самоудовлетворенности лекторов своей деятельностью и невысокой объективной оценкой их труда, которая в последние годы еще больше обострилась. Назрела необходимость инновационного подхода к преподавательскому труду лекторов, как к комплексному технологическому процессу, охватывающему всю структуру их деятельности с учетом: вновь открывшихся обстоятельств в процессе; современных достижений педагогики, психологии, акмеологии, ораторского искусства и других отраслей знаний, что и явилось основной целью настоящего исследования.

Технология обеспечения лекторской деятельности в процессе рассмотрена автором как научно обоснованный процесс создания лектором учебного материала и дидактического взаимодействия со средствами ораторского искусства в интересах формирования у них установленного уровня знаний и творческих познавательных умений, а также совершенствования и самосовершенствования лекторского мастерства.

В работе впервые, с комплексных, системных позиций рассмотрен процесс обоснования технологии обеспечения лекторского труда с учетом достижений различных отраслей знаний и требований новой образовательной парадигмы.

В качестве научного инструмента для решения данной задачи использованы общенаучный диалектический метод, методы: системного анализа; естественного педагогического эксперимента: сравнительного анализа; контент-анализа;т изучения передового опыта; экспертных предпочтений (оценок); анкетирования; беседы; наблюдения; изучения документов; интроспекции.

За исходные данные для исследования приняты существующая организация и процедура деятельности лектора в учебном процессе вуза, системе профессиональной деятельности, а также научные сведения и данные, опубликованные в независимых источниках.

В общем виде, основными научными результатами исследования, позволив:

4J шими решить актуальную научную задачу, являются: >■ метод комплексной самодиагностики возможностей лектора; вариативная технология лекционного обучения; методика оценки технологии лекторской деятельности на коммуникативном этапе и программа совершенствования лекторского мастерства.

Основным содержанием первого научного результата является синтез тестовых методик, определяющих критерии и показатели структуры личности лектора и его опыта, а также методик, позволяющих производить статистическую и математическую обработку полученных результатов.

Валидность и достоверность метода доказана при его опробировании в ходе проведенного исследования.

Новизна и научная значимость метода проявляется в том, что: впервые получен научный инструмент для определения возможностей лектора с учетом всех компонентов структуры его личности и опыта деятельности; при выявлении показателей мотивации лектора установлена психолого-педагогическая связь между Законом когнитивного диссонанса и Законом согласования мышления и консонанса эмоций. Дана интерпретация Закона когнитивного диссонанса в ораторской деятельности лектора.

Практическая значимость данного результата заключается в применимости комплексного исследования возможностей лектора и последующей корректуре его мотивационных установок через приведение уровня ситуационной тревожности к оптимальным значениям. Кроме того, данный метод применим для внешней оценки предрасположенности преподавателя для лекторской деятельности, что позволяет использовать его во время аттестаций, кадровых решений и других организационно-административных ситуациях в ввузах и системе профессиональной подготовки.

Вариативная технология лекционного обучения (BTJIO), есть дидактически целесообразное, многократное применение в рамках одной лекции или цикла лекций, одних и тех же опорных моделей вариантов сочетания лекционных методов обучения с целью формирования у обучающихся предметных знаний с одновременным последовательным развитием творческих познавательных умений. BTJIO основывается на принципах; вариативности; креативности; возрастания творческой познавательной активности; методической преемственности; методической доступности. Содержание BTJIO составляют пять разработанных методов лекционного обучения: рецептивно-репродуктивный; адаптивно-креативный; поисково-креативный; частично-креативный; креативный, которые классифицированы и описаны на основе уровней креативности понятийного психологического тезауруса обучающихся. Множество вариантов сочетания этих методов минимизированы до четырех опорных моделей (вариантов), пригодных для автономного применения как в рамках одной лекции, так и лекционного курса в целом.

Дидактическая валидность и достоверность технологии подтверждается результатами педагогического эксперимента. Научная новизна BTJIO заключается: в разработке новых лекционных методов обучения и их классификации, что может быть применимо для других форм обучения, формирующих творческие познавательные умения обучающихся; в определении уровней креативности понятийного психологическою тезауруса обучающихся на основе информационно-семантической теории; модельном представлении процесса формирования психологического тезауруса творческого уровня; в новом подходе к процессу формирования творческих познавательных умений. Практическая значимость данного научного результата проявляется в разработке модели применения BTJIO, пригодной для использования преподавателями вузов, методической доступности технологии и высокой эффективности ее применения, особенно на больших лекционных курсах.

Методика оценки технологии лекторской деятельности на коммуникативном этапе и программа совершенствования лекторского мастерства являются третьим научным результатом, состоящим из двух педагогически связанных частей. Методика BTJIO представляет собой квалиметрический инструмент для определения качества лекторской деятельности на самом ответственном этапе технологии, построенный на научно обоснованной различными областями знаний струюуре коммуникации в условиях публичного общения. Используя принцип изоморфизма декомпозиция критериев и показателей умений лектора получена на основе структуры продуктивной педагогической деятельности: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, артистической. Ранжирование и определение весовых значений критериев произведено методом экспертных предпочтений. Интерпретация результатов оценивания по данной методике упрощена посредством приведения многозначных цифровых значений к четырехбалльной порядковой шкале.

В ходе исследования методика опробована на выборке в 88 лекций. По результатам сравнительного анализа эффективность ее применения по отношению к существующим методикам составила 35,7% (абсолютный показатель снижения положительных оценок), что приблизило объективность контроля лекторской деятельности к реальным значениям (22,5%). Научная новизна методики заключается: в комплексности оценки всей структуры лекторской деятельности с детальным оцениванием каждой подструктуры умений; в разработке и оценки подструктуры артистических умений лектора на лекционном занятии, что в теории и практике педагогики сделано впервые.

Практическая значимость представляется в возможности ее применения в интересах текущего внутривузовского контроля как одним должностным лицом, так и группой лиц, путем определения средневзвешенной оценки по каждому показателю. Кроме того, методика применима в работе конкурсных комиссий при выявлении лучших методистов вуза. Знание лекторами структуры и содержания методики позволит целенаправленно совершенствовать свое лекторское мастерство.

Вторая часть научного результата - программа совершенствования лекторского мастерства (ПСЛМ) представляет собой целостный, теоретически обоснованный и практически реализованный в условиях университета МЭСИ документ, состоящий из шести разделов: целевая установка; организационно-методические указания; содержание разделов и тем; распределение учебного времени по разделам, темам и видам занятий; литература. ПСЛМ рассчитана на 140 часов учебного времени, которые получены за счет рабочего времени профессорско-преподавательского состава, что теоретически обосновано в параграфе 2.7. Тематика программы сформирована, исходя из предшествующего определения уровня исходных знаний, умений и навыков и нацелена на совершенствование проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и артистических умений лектора, как наиболее слабых звеньев в их педагогической подготовке. Процедура построения программы проведена на основе квантофи-кации перечня оснований по видам умений лектора. В программе определены уровни продуктов обучения: уверенных знаний, твердых умений и навыков и ознакомления на уровне уверенного представления.

Достоверность и надежность ПСЛМ проверена экспериментально в условиях университета МЭСИ. Средний показатель продуктивности лекторской деятельности группы лекторов после обучения превысил тот же показатель до обучения на 12,5%.

Научная значимость программы обусловлена: выработкой научно-обоснованного подхода к построению учебных программных документов, повышающих продуктивность педагогической деятельности в реальных условиях образовательного процесса; разработкой учебного курса для совершенствования артистических умений лекторов сделанной впервые в педагогической науке в контексте лекторской деятельности.

Практическая значимость ПСЛМ заключается: в возможности обучения по программе лекторов без отрыва от основной деятельности - звонковой нагрузки преподавателя; в применении ее для совершенствования лекторского мастерства в любом вузе; в реализации большинства тем программы без привлечения извне преподавательского состава.

Все полученные результаты исследования проверены при проведении естественного педагогического эксперимента на репрезентативной выборке экспертной и контрольной групп слушателей, а также в ходе настоящей работы.

Кроме того, по итогам исследований автора выработаны предложения по: улучшению качества нормативных и руководящих документов, касающиеся понятийно-терминологического аппарата, структурно-смыслового содержания и открывшихся новых обстоятельств теории и практики обучения в высшей школе, системе профессиональной переподготовки; совершенствованию подготовки лекторов; обучению слушателей и управлению образовательным процессом в вузе.

Следовательно, будет справедливым утверждать: полученные соискателем научные результаты являются новыми, ранее неизвестными в педагогической теории и практике; они обладают научной и практической значимостью, поскольку могут быть применимы как в дальнейших педагогических исследованиях, так и в конкретной педагогической деятельности лекторов и административной деятельности руководящего состава вузов.

Совокупность основных и дополнительных научных итогов диссертационной работы представляет психолого-педагогическое обоснование технологии лекторской деятельности в учебном процессе, что является новым решением актуальной научной задачи.

Настоящее исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогической науки, дополняя ее новыми положениями о технологии лекторской деятельности.

Полученные автором научные результаты внедрены: в лекторскую деятельность ряда кафедр МЭСИ; ЕАОИ, в управленческую деятельность и учебные процессы МЭСИ, Высших специальных офицерских классов; Санкт-Петербургского военно-морского института; Балтийского военно-морского института; военно-морского инженерного института; военно-морского института радиоэлектроники им. А. С. Попова; Балтийского Государственного университета (краткие сведения о внедрении содержатся в актах реализации); опубликованы в трех учебно-методических пособиях; в трех методических пособиях; в одном учебном пособии; в одной методике; в двух отчетах о НИР; в трех статьях. Всего по теме диссертации имеется 13 публикаций.

Выносимые на публичную защиту научные результаты могут быть использованы в дальнейших исследованиях, направленных на разработку педагогических технологий в различных сферах преподавательской деятельности.

Таким образом, учитывая изложенное можно утверждать, что основная гипотеза исследования нашла подтверждение, следовательно задачи настоящей работы решены, цель исследования достигнута, актуальная научная задача реализована.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мурзабаева, Альфия Зиявна, Санкт-Петербург

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.,1988-198с.;

2. Аверин В.А. Факторы успешности лекторской деятельности преподавателя вуза.: Дисс.канд. пед. наук. Лт., 1990-231с.;

3. АдибекМА. Лекция-высшая форма учебного процесса в вузе. Ереван, 1988-7с.;

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи.: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1990-129с.;

5. Альфред Н.В. Творческая работа лектора в аудитории. М., 1989-84с.;

6. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе апперцептивных процессов. М, 1981-235с.;

7. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М, 1972-115с.;

8. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980-284с.;

9. Бабурин Г.Н. Научно-методические рекомендации по разработке кандидатской диссертации. Л., 1991-18с.;

10. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики. Учебное пособие. 2-е издание, М., 1981 -312с.;

11. Баранов СВ. Педагогика. М., 1987-368с.;

12. Баранов СВ. Сущность процесса обучения. М., 1981-275С.;

13. Баранчуков В.В. Проблемность в обучении, ее реализация. М., 1989-153с.

14. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности, Таллинн, 1988-108 е.;

15. Белкин АЛ. Метод целевой оценки деятельности преподавательского состава ввузов по внедрению опорных моделей фундаментальных наук. С-Пб., 1994-11 е.;

16. Берков В.Ф. Аргументы в выступлении лектора. Минск, 1987-18с.;

17. БерулаваМ.Н. Современная лекция в вузе. Бийск, 1993-9с.;

18. Бесполько В.П. Теория учебника. Москва,) 989-217с.;

19. Блинов А.П. Организация и методика боевой подготовки. С-Пб, 1993-218с;

20. Бородкин Ф.Н. Внимание конфликт!. Новосибирск, 1993-185с.;

21. Бойко В.Б. Устная пропаганда: критерии, показатели, условия эффективности. Л., 1983-75с.;

22. Бочаров Г.В. Методические рекомендации по проведение педагогического эксперимента. Горький, 1988-13с.;

23. Бровков С.А. Методика психолого-педагогического и методического обоснования лекции на заданную тему с элементами проблемного обучения. C-IM., 1998-76с.;

24. Бровков С.А. Применение методики психолого-педагогического обоснования проблемной лекции. С-Щ., 1996-91с.;

25. Бровков С.А. Совершенствование лекторского мастерства. С-Щ.,1998-48с.;

26. Бровков С.А. Педагогическое мастерство основа повышения качества подготовки слушателей академии. С-Пб., 1997-13с.;

27. Бровков С.А. Применение проблемного и диалогового метода обучения на лекционном занятии. С-Пб., 1998-Юс.;

28. Бровков С.А. Лекторское мастерство преподавания. С-Ш;

29. Божко Н.Н. Восприятие и Оценка психолого-педагогичееких текстов разной категориями взрослых людей. Л., 1984-116с;

30. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Л., 1987-91с.;

31. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия: Пер. с англ.-СПб., 2002;

32. Васильев ЮС. Проблемы многоуровневого высшего образования в РФ (тезисы докладов научно-методического семинара. 1992 г.). С-Пб., 1992-238С.;

33. Вербитский А.А. Проблемная лекция-важнейшее средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М, 1988-53с.;

34. Вершинин О.Е. Компьютер для менеджера. М., 1993-239с.;

35. Военная дидактика. Учебник. Под редакцией В.Г.Михайловского, М., 2005-536с;

36. Вшнонас В.К Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990-299с.;

37. Винофадов В.И. Приоритеты главных факторов учебно-воспитательного процесса в системе поддержки, выработки организационно-управленческих решений.: Дисс.канд. пед. наук. Л., 1991-171с.;

38. Воднев В.Г. Математический словарь высшей школы. М, 1989-526С.;

39. Волков Л.А. Театральная педагогика. Ташкент, 1992-ЮЗс.;

40. Воложко Н.М. Логика лекции и особенности аудитории. Киев, 1998-153с.;

41. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М, 1995-111 е.;

42. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М., 1969-245с.;

43. Гимелынейн Л.Я. О принципах проведения лекций. Кемерово, 1994-17с.;

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С-Пб., 1993-147с.;

45. Гласс Д.С. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1986-103с.;

46. Гоголь Н.В. Об академическом красноречии. С-Пб., 1903-112с.;

47. ГодфруаЖ. Что такое психология? т. 1, М., 1992-232с.;

48. Грозмани И.Е. Количественная и качественная оценка научной работы. 1989-39С.;

49. Дисгервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956-258с.;

50. Дилтс Р. НЛП управление креативностыо:Пер. с анг.-СПб.,2003.;

51. Дондов А.И. Психология коллектива. М.,1984-206с.;

52. Евланова Е.К. Формирование гностических умений будущих педагогов.: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1987-24с.;

53. Ермаков А.А. Разработка учебных программ. С-Пб., 1993-27с.;

54. Жаркой Э.Ф. Технология обучения. С-Пб., 1994-153 е.;

55. Житницкий М.И. Эффективность процесса обучения в высшей школе. Л., 1985-85С.;

56. Журавлев В. Л. Совместная деятельность как область социально-психологических исследований. М., 1993-213 е.;

57. Журнал Высшее образование в ЕвропетЛ9, №4,1994, Бухарест-160с.;

58. Журнал Военное образование, //Информационно-методический бюлле-тень//№2, М., 1997 г.;

59. Журнал Высшее образование в России №№ 1-12,1995-2005 год;

60. Журнал Педагогика №№ 1-12,1995 -2005 год.;

61. Журнал Вестник Санкт-Петербургского университета, серия 6, №1. Спб, 1995 г.;

62. Журналы:Е-Ьеагпп^ World. Мир электонного обучения за 2004,2005,2006гг.;

63. Закиев М.З. Проблемная лекция в высшей школе. Методические рекомендации. Казань, 1984-39с.;

64. Зиверг X. Тестирование личности (перевод с немецкого Лаврентьева В. А.).М„ 1997-195 е.;

65. Зиверг X. Ваш коэффициент интеллекта. Тесты (перевод с немецкого Чуна-коваА. М.). М., 1997-139 е.;

66. Зязюн И.С. Основы педагогического мастерства. М., 1989-161 е.;

67. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. Новгород.2002.;

68. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер ?М„ 1988-27 е.;

69. Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. Ереван., 1988-233 е.;

70. Канн-Калик В.А.Тренинг Профессионально-педагогического общения :Методические рекомендации.М.,1990;

71. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Л., 1991-83 е.;

72. Карпенко Л.А. Психология. Словарь. М, 1990-495 е.;

73. Кашапов P.P. Курс практической психологии. Ижевск, 1996-444 е.;

74. Кешов М.М. Психологическая оценка эффективности лекции в условиях применения ТСО. Л., 1988-187 е.;

75. Кириллов В.И. Логика в выступлении лектора. М., 1977-173 е.;

76. Китаев С.А. Проблемное построение вузовской лекции. Кишинев., 1989-21 е.;

77. Ключевский В.И. Этюды о лекторах. М., 1974-113 е.;

78. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестройки в высшей школе. Л., 1990-71 е.;

79. Колесов В.В. Культура сценической речи. М., 1979-95 е.;

80. Кон И.С. В поисках себя. М„ 1984-255 е.; ^

81. Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. М, 1996-155 е.;

82. Коротяев Б.И. Педагогика, как совокупность педагогических теорий. М., 1986-312 е.;

83. Крылов А.А. Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995-186 е.;

84. Кугель С.А. Профессиональный рост преподавателей вузов: проблема исследования и управления. Тольятти., 1994-187 е.;

85. Кузьмина Л.С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций. М., 1989-163с.;

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989-165с.;

87. Кулагин П.Г. Проблемная лекция в высшей школе. М., 1984-24с.;

88. Куликов Л.В. Психологические исследования. С-Пб., 1995-127с.;

89. Куценко В.Г. Становление личности лектора. Л., 1988-125с.;

90. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М, 1988-53с.;

91. Лернер И.Я Главная функция проблемного обучения. М., 1985-15с.;

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981-255с.;

93. Мекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986-445с.;

94. Михневич А. Е. Хрестоматия по лекторскому мастерству. Минск, 1978-152с.;

95. Морозов Л.П. Разработка тематических планов изучения дисциплин. С-Пб.,1993-11с.;

96. Мотовилин Г.В. Лекция-ведущая форма обучения слушателей. С-Пб., 1997-34с.;

97. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М. 1996-280с.;

98. Мухина И.А. Педагогические мастерские. С-116., 1995-136с.;

99. Мурзабаева А.З. Отчет по НИР Шифр «Трибуна», Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.;

100. Мурзабаева А.З. Методика и программа совершенствования лекторского мастерства, методика, Калининград: КФ МЭСИ, 2006г.;

101. Николаев Т.М. Жесты и мимика в лекции. М., 1982-89с.;

102. Никонов Т.А. Психологические тесты. М, 1982-351с.;

103. Новгородцева АЛ. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995-413е.;

104. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М., 1981-305с.;

105. Норман Д. Память и научение (перевод с английского Алексеенко Н.Ю.).М., 1985-155С.;

106. Нонака И.,Такеучи X., Компания-создатель знания. Пер.с англ.М.,2003.-384с.;

107. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М., 1982-75с.;

108. Одинцов В.В. Искусство лектора. М., 1975-ЮЗс.;

109. Олейников B.C. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудников органов внутренних дел России.: Дисс. докг. пед. наук., С-Пб., 1993;

110. Островский Э.В. Чернышева Л.И. Психология и педагогика.М., 2006.-3 84с.;

111. Панфилова А.П. Игровое моделировании в деятельности педагога. М.,2006.-368с.;

112. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятель ности как средство самоуправления ею.: Автореф.Диес. .канд. пед.наук. Л., 1989-28с.;

113. Патрушев Е.Ф. Зрительные элементы в выступлении лектора. Алма-Ата, 1988-65с.;

114. Педагогика профессионального образования. Под редакцией Сластенина В.А., М., 2004.;

115. Петренко В.Ф. Псюсосемантика сознания. М., 1988-166с.;

116. Петрова А.П. Сценическая речь. М., 1981-77с.;

117. Писаревекий Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. Рига, 1996-101с.;

118. Платонов СВ. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения: Автореф.Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984-24с.;

119. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. П., 1990-174с.;

120. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996-630с.;

121. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. И., 1996-158с.;

122. Поляков И.Н. Современная ввузовская лекция. Дидактический анализ и пути совершенствования. М., 1986-47с.;

123. Попов С.В Педагогические основы организации и методики проведения занятий с использованием автоматизированных обучающих систем в учебном процессе ввуза.: Дисс. канд. пед. наук. Л., 198 8-183 е.;

124. Рацугин А.А. Психология и педагогика. М, 1997-255с.;

125. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М, 1990-77с.;

126. Розенберг Н.М. Проблема измерения в дидактике. Киев, 1989-76 е.;

127. Рувинский Л.И. Основы педагогики. М, 1985-220с.;

128. РуденкоК.Ф. Логика лекции и особенности аудитории. Киев, 1981-122с.;

129. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством корреляции коммуникативной деятельности.: Автореф. Дисс.канд.пед.наук., Л., 1986-24С.;

130. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя педагогического коллектива кафедры.: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1988-28с.;

131. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. С-Пб., 1995-200с.;

132. Сидоренко ЕВ. Методы математической обработки в психологии. С-Пб, 1996-350С.;

133. СлавскийР.П. Искусство пантомимы. М, 1982-88с.;

134. Сосновская Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975-113с.;

135. Стешов А.В. Устное выступление: логика и композиция. М., 1989-55 е.;

136. Стешов А.В. Ораторское искусство высшей военной школы. JI., 1990-294с.;

137. Столин В.В. Самосознание личности. Методик, 1984-203с.;

138. Стоуне Э. Психолого-педагогака. М., 1984-460с.;

139. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности. СПб., 1994-бЗс.;

140. Сборник тестов по отбору кандидатов при приеме на работу (методика США). Воронеж, 1992-313с.;

141. Табунов Н.Д. Основы ораторского искусства офицера. М., 1986-183с.;

142. Толмачев А.В. Об ораторском искусстве. М, 1972-134с.;

143. Тросян В.Г. История образования и педагогической мысли.М.,2003.;

144. Трунов В.В. Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987-151с.;

145. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. JL, 1975-175с.;

146. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М., 1997-323с.;

147. Тутушкина М.К. Практическая психология для студентов высших учебных заведений. М., 1997-334с.;

148. Философский словарь. М., 1981-360с.;

149. Фокин 10.1. Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе. М., 1985-194С.;

150. Хоменко Е.А. Логика. М., 1986-208с.;

151. Хортон У., Хортон К., электронное обучение:интрументы и технологии/ Пер. с англ.М., 2005.-640с.;

152. Цицерон М.Г. Три трактата об ораторском искусстве. М.,1972-91с.;

153. Чабровский В.А. Прогнозирование развития науки и техники. М., 1983-158с.;

154. Чеснокова ИИ. Проблемы самосознания в психологии. М, 1977-273с.;

155. ЧихачевВ.П. Лекторское красноречие русских ученых 19 века. М, 1987-105с.;

156. Щербаков Н.В. Рациональная система контроля результатов педагогического процесса в ВВМУ. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1991 г.;

157. Щусев АЛ. Методология сознания АОК. С-Пб., 1998-185С.;

158. Юрченко ЯЯ. О приемах активизации познавательной деятельности. //Вестник высшей школы//. М, 1988 г. № 3.;

159. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988-193с.