Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием

Муравьев, Евгений Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием

Автореферат

Автор научной работы: Муравьев, Евгений Михайлович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием"

МУРАВЬЕВ Евгений Михайлович

Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МУРАВЬЕВ Евгений Михайлович

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Тверском областном институте усовершенствования учителей.

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор Забродин Ю.М. доктор педагогических наук, профессор Марон А.Е. Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доктор экономических наук профессор Ерошин В.И. Ведущая организация: Институт теории образования и

педагогики РАО

Защита диссертации состоится 2004 г. в_часов на

заседании диссертационного Совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан « » $ ^ 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

РОС'НАЦИОНЛЛЬНЛЯ БИБЛИОТЕКА СП«те|А|»г л . о» К» Цшхь Г

Г.А.Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследований. Особенностью политической, экономической и общественной жизни России является отсутствие научно обоснованной концепции реформирования системы образования и органов управления образованием.

В настоящее время сложилась ситуация, при которой персонал органов управления образованием вынужден выполнять свои функциональные обязанности в условиях неизвестных ранее экономических, социальных и психологических факторов, вызванных переходом к декларируемой рыночной экономике, отсутствием количественно и качественно обоснованной концепции .развития кадрового потенциала, недостаточным и несвоевременным финансированием, непоследовательностью и необъяснимостью реформ в области образования, которые проводятся на государственном, региональном и муниципальном уровнях на протяжении последних десяти лет.

При этом в современных условиях научная проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по психол ого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Квалифицированное решение задач совершенствования психолого-педагогической подготовки персонала органов управления и руководителей образовательных учреждений является обязательным требованием успешности реформ в области образования.

Во-вторых, процессы демократизации общества привели, в частности, в сфере образования к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих разнохарактерные мнения авторов, порой диаметрально противоположные научные позиции. Профессиональная подготовленность персонала в условиях существования плюрализма мнений -актуальное требование современного менеджмента в образовании.

В-третьих, ликвидация идеологической монополии в обществе фактически разрушила действовавшую ранее систему идеалов и социальных ценностей, занимавших важное место в процессе воспитания подрастающего поколения. Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических новаций.

В-четвертых, начался процесс активного внедрения в образование современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения на практике персоналом среднего и старшего поколения.

В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество. Это необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию персонала к современным социальным условиям. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с переподготовкой и повышением квалификации персонала органов управления образованием.

В-шестых, существующая в последнее время система оплаты труда персонала, как одна из важнейших форм материального стимулирования, не мотивирует стремления к высокой производительности труда, поскольку основана на формальных квалификационных требованиях к сотрудникам по уровню профессионального образования и трудовому стажу, при этом не учитывается главное - уровень профессионализма. Вследствие этого она не создает условий для активизации человеческого фактора, не мотивирует стремлений к производительному труду. Только 20 - 25 % специалистов используют свои потенциальные возможности, тогда как остальные имитируют работу. Одной из причин такого положения следует считать, на наш взгляд, отсутствие положительной мотивации труда.

Закрепленные в нормативных актах виды материального, морального и материально-морального поощрения мотивируют квазипрофессионализм, гарантируя выплату вознаграждения за формальные признаки профессионализма - за диплом, а не за умения и навыки в применении орудий профессионального труда (общенаучных и специальных методов, а также технологий профессиональной деятельности).

Отсутствие гарантированной перспективы профессионального роста, а соответственно и размера вознаграждения, зависящего от уровня профессионального мастерства, а не от степени лояльности и личной преданности начальнику, является одним из самых существенных демотиваторов, что подтверждается 69% опрошенных респондентов.

конкурсного отбора и профессиональной аттестации не побуждают к росту профессионализма, так как в них отсутствуют объективные показатели и критерии профессиональной пригодности. Следовательно, не решается проблема преодоления противоречия между человеком и организацией.

Важность целенаправленной и постоянной мотивации недооценивается из-за низкой компетентности (слабой подготовленности) руководителей, обусловленной отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации и осуществлению мотивации профессионализма и профессионального труда персонала органов управления образованием.

Отсутствуют научно обоснованные квалификационные требования к претендентам на вакантные должности, применение которых, как показывает практика, могло бы стимулировать активность прогрессивного профессионального развития.

Взятые в совокупности, указанные факторы порождают безразличие к росту профессионального мастерства, падение престижа работы в органах управления образованием, вынуждают персонал осваивать профессии и специальности, далекие от их основной деятельности.

Одним из возможных путей выхода из сложившейся ситуации может быть целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности, побуждающее персонал органов управления образованием к эффективному труду — достижению максимальных результатов с минимальными временными и экономическими затратами. Задача состоит в том, чтобы, не увеличивая количество персонала, сохранить творческий потенциал, оставить профессионально пригодных к работе в органах управления образованием людей, нацеленных на повышение своего профессионального уровня, способных выполнять те же задачи и требуемый объем работ с высоким качеством.

Решение практической задачи сохранения кадрового потенциала персонала органов управления образованием при общем росте решаемых традиционных и нетрадиционных управленческих задач, предполагает наличие показателей и критериев оценки профессионализма, руководствуясь которыми можно было бы выявить истинных профессионалов, побудить оставленных на работе специалистов к повышению своего профессионального мастерства.

практика проведения конкурсных отборов и профессиональных аттестаций в органах управления образованием свидетельствует об отсутствии профессионально подготовленного органа в виде Аттестационной комиссии. Оцениванием профессионального уровня (профессиональной пригодности) персонала занимаются, как правило, люди, не имеющие необходимого научно-методического обеспечения (показателей, критериев, методик оценки профессионализма и профессиональной пригодности). Методическая подготовка и профессиональная аттестация членов ныне действующих аттестационных комиссий не организована должным образом.

Вследствие этого кажущиеся, как правило, положительными итоги аттестации не только не способствуют повышению или сохранению кадрового потенциала органов управления образованием, а в ряде случаев порождают нездоровые отношения в рабочих коллективах, приводят к ухудшению социально-психологической атмосферы, межличностных отношений, к снижению производительности труда.

Взятые в совокупности, указанные негативные факторы не могут быть устранены без радикального реформирования всей существующей системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности, без разработки теоретического фундамента для практических действий.

В этих условиях все больше осознается потребность в обновлении технологий психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, обеспечивающих их эффективность с точки зрения повышения готовности работников к профессиональной деятельности.

Некоторые аспекты указанной проблемы в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:

• диссертационных работах, в которых исследуется проблема работы с руководящими кадрами (Я.С.Бенцион, В.И.Ерошин, А.НЗевина,

A.И.Золотарь, Е.И.Зорина, Л.В.Калашников, Л.М.Митина, А.П.Ситник и др.);

• научных работах, предметом которых является инновационная деятельность (В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов,

B.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П. Топоровский и др.);

• научных трудах, раскрывающих содержание профессиональной деятельности (Ю.М.Забродин, А.Н.Леонтьев, Г.С.Никифоров, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.);

• современных публикациях, посвященных изучению проблем управления человеческими ресурсами и становления профессионала (АЛ. Анцупов,

М.И.Дьяченко, Е.А.Климов, Ю.М.Забродин, А.К.Маркова, А.Е. Марон, С.Н.Федотов и другие).

• исследованиях, раскрывающих содержание профессиональной пригодности и профессиональной компетентности (К.К. Платонов, А.Т. Ростунов, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К.Маркова и многие другие отечественные ученые, которые в своих исследованиях искали и прослеживали факторы, влияющие на результативность деятельности человека, на характер и уровень его социальной активности). При этом, по мнению Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясищева и др., одним из важных факторов (наряду с профессионально важными качествами), влияющих на результативность профессиональной деятельности, успешность обучения и общения является положительная мотивация труда специалиста;

• научных работах, посвященных изучению влияния информатизации на профессиональную деятельность (А.Е.Войскунский, Л.Н.Бабанин, В.А.Бодров, В.Е.Лепский, Т.В.Корнилова, Е.Б.Моргунов, У.Найссер, Дж.Салвенди, О.К.Тихомиров, Г.П.Чепуренко, WJ.McNamara, S.Bowen, J.A.Earles, MJ.Ree и др.);

• концепциях, в которых обозначены пути решения проблем управления развитием школы (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, Л.М. Плахова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);

• исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности и культуре руководителя (В.И. Андреев, Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, А.И. Осьминина, Ю.А. Самсонов, Л.И. Фиш-ман, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель и др.);

• научных трудах, раскрывающих содержание и технологии обучения руководителей в системе подготовки и повышения квалификации (Т.А. Кап-лунович, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, К.М Ушаков, Н.М. Чегодаев, Р.М. Шерайзина и др.).

Таким образом, несмотря на достижения, имеющиеся в области исследования профессионализма, формирования у персонала профессиональной пригодности и сознательного отношения к самосовершенствованию в интересах управления человеческими ресурсами, действенность этих достижений на практике остается незначительной. Необходимо осуществление исследовательских работ, рассматривающих в прямой постановке психолого-педагогическое сопровождение как динамический процесс целенаправленного влияния на человека, трудовые коллективы в интересах повышения профес-

сионализма персонала органов управления образованием и, как следствие — повышения производительности профессиональной деятельности.

Необходимость устранения указанных недостатков предопределила актуальность более рельефного исследования специфики системы и процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, анализа их достоинств и недостатков, противоречий в нормативно-правовой сфере, разработки вариантов профессиональных образовательных программ, профессиограмм деятельности персонала различной квалификации и квалификационных требований.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование сущности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Объектом исследования в данной работе является персонал органов управления образованием.

Предмет исследования •— процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях::

- повышение эффективности профессиональной деятельности персонала органов управления образованием может быть достигнуто за счет психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала,. если будет разработана на основе системного подхода его структурно-функциональная модель, включающая такие элементы, как обоснование квалификационных требований, профессиональная адаптация, профессиональная подготовка, аттестация персонала, мониторинг профессионализма, психологическая безопасность, контроль за процессом и результатами;

- в качестве психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием можно рассматривать процесс целенаправленного самостоятельного и внешне заданного развития профессионально важных качеств, формирования компонентов профессиональной компетентности у персонала, а также поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации сотрудников в динамике подготовки к профессиональной деятельности, в ходе выполнения служебных задач и после их завершения;

- чем выше сформированность мотивационных, эмоционально-волевых и ориентировочных компонентов структуры профессиональной компетентности персонала к действиям в типичных ситуациях профессиональной деятель-

ности, тем выше показатели эффективности ее исполнительского, операционального звена.

Научная проблема, решаемая в диссертации в соответствии с целью и гипотезой исследования, - разработать концептуальные положения теории, содержащие новые знания о сущности, организации и осуществлении психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, отражающие специфику муниципального образования, обладающие мировоззренческим и методологическим значением для практики психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающие возможность повышения профессионального потенциала органов управления в условиях модернизации образования.

Для успешного решения сформулированной научной проблемы необходимо решить ряд взаимосвязанных научных задач:

• провести анализ теоретико-методологических предпосылок разработки концептуальных положений психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием;

• определить структуру системы и процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием;

• теоретически и экспериментально обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала органов управления образованием, разработать рекомендации для внедрения их в практику профессиональной аттестации;

• разработать варианты квалификационных требований к соответствующим должностям органов управления образованием и рекомендации должностным лицам, организующим процесс психолого-педагогического сопровождения и участвующим в нем;

• оценить эффективность разработанной системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Рамки исследования. Исследование проводится применительно к профессиональной деятельности персонала муниципальных органов управления образованием, структура и численность которых меняется с учетом текущего момента в жизни страны и на перспективу развития Российской Федерации. Специфика профессионального развития персонала через бакалавриат, магистратуру, аспирантуру и докторантуру не рассматривается.

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения системного подхода (Л. фон Берталанфи, Р.Эшби, И.Пригожий), которые рассматривают целостную систему как следствие взаимодействующих процессов в динамике их развития при соблюдении принципов детерминизма и развития, а также личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы.

Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования и достигнуть их практической реализации.

Теоретическую основу работы образует ряд фундаментальных общенаучных и специально-научных подходов:

1. Научные труды в области философии, гносеологии, науковедения, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Э.Агации, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, П.П.Гайденко, И.Г.Герасимов, П.В.Кузнецов, ПЛакатос, В.АЛекторский, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешина, А.Г.Мысливченко,. В.В.Налимов, М.Полани, К.Поппер, В.М.Розин, В.С.Степин, Я.С.Турбовской, Ст.Тульмин, И.Т.Фролов, Г.П.Щедровицкий и др.).

2. Теоретические основы управления территориальным образованием (В.Н.Аверкин, Л.Д.Гительман, Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.ЕЛебедев, В.НЛексин, Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.).

3. Теория деятельности, изложенная в работах С.Л.Рубинштейна,

A.НЛеонтьева, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, МЛ.Басова и развитая в субъ-ектно-деятельностном подходе А.В.Брушлинским, В.Н.Дружининым,

B.В.Знаковым, Ю.М.Забродиным, К.А.Абульхановой-Славской.

4. Теория субъект-объектного отношения (И.Кант, Г.Гегель, А.Бергсон, Б.Рассел, В.АЛекторский, Г.В.Телятников) и ее конкретизация в педагогике и психологии (МЛ.Басов, Л.С.Выготский, С Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.Левин, А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг, К.Хорни).

5. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.П.Зинченко, А.К.Маркова, М.А.Дмитриева,

A.БЛеонова, Е.М.Иванова, О.Г.Носкова, О.Н.Чернышева, М.И.Дьяченко, Н.С.Пряжников, С.Н.Федотов и др), принципы и концептуальные схемы про-фессиографирования (И.Н.Шпильрейн, Н.Д.Левитов, А.ФЛазурский, Г.Мюнстерберг, ОЛипман, В.Штерн и др.) и их применение в исследованиях профессиональной деятельности (Ю.М.Забродин, Г.С.Никифоров,

B.А.Бодров, Ю.К.Стрелков, А.В.Карпов, В.П.Сальницкий, С.Н.Федотов и др.).

6. Теоретико-методологические основы моделирования как метода познания (Л.И.Уемов, В.А.Штофф, Ю.А.Гастев, Г.Остер, Дж.Гуккенхеймер).

7. Фундаментальные основы психодиагностики и теории измерений в педагогике и психологии (А.А.Бодалев, В.В.Столин, К.М.Гуревич, Ю.М.Орлов, А.Г.Шмелев, Р.Кеттелл, Г.Айзенк, А.Анастази, П.Клайн).

Методы исследования. Сложность объекта исследования, характер решаемой проблемы обусловили выбор комплекса методов и методик.

При выполнении диссертационного исследования применялись следующие методы: сравнительный и ретроспективный анализ, логическое генерирование, интерпретация, верифицирование, анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик, эксперимент, тестирование, метод анализа продуктов деятельности, метод экспертной оценки, методы использования и формирования субъектных факторов деятельности (методы самоопределения, поиска индивидуального стиля деятельности и путей адаптации в коллективе).

В экспериментальном исследовании применялись: модифицированный метод изучения межличностных отношений, метод определения доминирующих мотивов, опросник терминальных ценностей, метод самооценки, опросник Т.Лири (Анкета- Д),, опросник Д. Кейрси, опросник для оценки эмоциональной устойчивости (Анкета-С), тест КОТ, тест структуры интеллекта Амтхауэра, тест Медника, тест Торренса, опросник КОС, опросник УСК, тест «Групповая мотивация», опросник «Удовлетворенность работой», опросник «Взаимодействие».

Использовались, также такие методы статистической обработки экспериментальных данных, как корреляционный и регрессионный. анализ, распознавания образов, факторный анализ.

Сочетание различных методов исследования и процедур позволило дополнять, контролировать, агрегировать данные, полученные в процессе применения каждого метода. Исследовательская методология выполняла не только диагностическую, но и социализирующую, адаптивную функции.

Научную новизну диссертационного исследования составляют:

• теоретические основы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, включающие понятийный и научно-методический аппарат, структурно-функциональную модель, показатели и критерии оценки профессионализма;

• комплекс психодиагностических методов оценки профессионально важных качеств персонала и уровня мотивации профессиональной деятельности;

• математические модели оценки уровня мотивации профессиональной деятельности и развития профессионально важных качеств персонала на основе регрессионного анализа экспериментальных данных;

• показатели и критерии оценки дифференциально-психометрической и социальной эффективности системы нсихолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием;

• обоснованные методические рекомендации по совершенствованию форм и методов профессиональной адаптации и аттестации, а также психологической поддержки персонала.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке на основе системного, деятельностного и компетентностного подходов концепции психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, содержащей понятийный и научно-методический аппарат обоснования квалификационных требований, профессиональной адаптации, профессиональной подготовки, аттестации персонала, мониторинга профессионализма, личной безопасности, контроля за процессом и результатами.

Практическая значимость диссертации проявляется в том, что внедрение выводов и рекомендаций в деятельность органов управления образованием позволит всем участникам процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала (практическим психологам, персоналу и руководству органов управления образованием (департамента, управлений, отделов) повысить объективность оценки, возможность сравнения профессионального уровня аттестуемого или претендентов на вакантную должность, обеспечивает основу для формирования установки на профессиональное развитие. Разработанный вариант профессиограммы должности сотрудника органа управления образованием обеспечивает возможность более объективного формирования образа «Я — профессиональное требуемое», возможность формирования установки на профессиональное развитие по результатам сравнения «Я - профессиональное реальное» с «Я - профессиональное требуемое». Обоснованные форма и содержание профессиональной характеристики могут быть полезны начальникам муниципальных управлений и отделов образования при разработке ими соответствующих квалификационных характеристик.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались: теоретико-методологическим, общенаучным, содержательным и техно-

логическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, комплексного, социально-педагогического, личностно-ориентированного и личностно- деятельностного подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов; сочетанием качественных и количественных показателей и критериев оценки результатов; апробацией и внедрением в деятельность органов управления образованием концепции, модели и технологий психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала, что обеспечило единство теории и практики на всех этапах научно-исследовательского процесса.

Исследование проводилось в три этапа с 1993 по 2003 год.

Первый этап (1993-1997 гг.) включал уяснение и постановку проблемы на основе анализа региональной и муниципальной практики и первичного ознакомления с научными источниками.. На этом этапе были определены объект, предмет исследования, изучена литература по проблеме психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности. Определена методика исследования по проблеме разработки теоретических основ и методических рекомендаций по психологическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Второй этап (1997-2000 гг.) был посвящен дальнейшему изучению теоретических работ и диссертаций по теме исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный анализ полученных данных, проверены рабочие гипотезы.

На третьем этапе (2000- 2003 гг.) проведен формирующий эксперимент, проанализированы и обобщены данные, определены условия эффективного формирования профессиональной компетентности сотрудников в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, подтверждены гипотезы исследования.

На защиту выносятся теоретические основы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, включающие в себя следующие положения:

1) Персонал органа управления образованием (муниципального отдела образования) - это совокупность человеческих ресурсов организации, выполняющей функции и полномочия управления образовательными учреждениями муниципалитета, обеспечивающей реализацию своих функций на основе саморазвивающейся корпоративной культуры и профессионально-

педагогической компетентности специалистов.

2) Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием представляет собой по форме организованный процесс целенаправленного психологического и педагогического влияния на личность (группу людей), с учетом доминирующих у нее мотивов профессиональной деятельности, в интересах развития профессионально важных качеств, формирования профессиональной компетентности, поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации сотрудников.

3) По содержанию «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием» включает в себя: обоснование квалификационных требований, профессиональную адаптацию, профессиональную подготовку, мониторинг профессионализма, профессиональную аттестацию, личную безопасность, контроль за процессом и результатами.

4) Методика оценки профессионально- важных качеств персонала отличается от существующих комплексным использованием таких тестов, как краткий ориентировочный тест, тест Медника, тест Торренса, опросник Д.Кейрси, опросник КОС, опросник УСК; специально разработанных методов выявления доминирующих мотивов (Анкета-ДМ) и оценки эмоциональной устойчивости кандидатов (Анкета-С), а также применением интегрального показателя уровня развития ПВК, рассчитываемого на основе «сырых» результатов тестирования в соответствии с математической моделью, полученной с использованием метода регрессионного анализа.

5) Оценка эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием представляет собой организованный процесс определения степени действенности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием путем последовательной оценки показателей дифференциально - психометрической и социальной эффективности.

6) Комплексный метод оценки эффективности внедрения системы психолого-педагогического сопровождения персонала органов управления образованием отличается полнотой учета частных показателей определения дифференциально- психометрического и социального эффекта.

7) Внедрение в деятельность органов управления образованием разработанных практических рекомендаций в виде типовой профессиограммы,

профессиональной характеристики, положения об аттестации персонала органов управления образованием позволит повысить эффективность специалистов.

Реализациярезультатов исследования.

Работа является обобщением исследований, выполненных автором самостоятельно или при его непосредственном участии в 1993 - 2003 г.

Основные положения и результаты работы выносились для обсуждения и были одобрены на научных конференциях Тверского областного института усовершенствования учителей, на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:

• Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Научно-практическая конференция (Москва, 1998);

• Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. Первая Всероссийская научно- методическая конференция (Москва, 1998г.);

• Развитие новых технологий в системе образования РФ. Первая международная научно-практическая конференция (Тверь, 1999);

• Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы: Международная научно-практическая конференция (Рязань, 1999);:

• Российское образование на рубеже тысячелетия: проблемы дополнительного образования. Научно- практическая конференция (Тверь, 2001);

• Третий съезд РПО (Санкт-Петербург, 2002);

• Вторая всероссийская педагогическая ассамблея (Тверь, 2003).

Результаты исследования использовались автором при проведении лекционных и практических занятий со слушателями семинаров и курсов в ТОИУУ, изложены в публикациях автора, а также внедрены в практику подготовки кадров ИУУ и ИПК Российской Федерации.

Основные положения диссертации частично реализованы в практике деятельности региональных и муниципальных органов управления Тверской области и могут быть рекомендованы к применению во всех регионах России.

Результаты исследования опубликованы в 83 научных работах, в том числе в 3 монографиях и 19 методических пособиях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы, объект, предмет исследования, формулируется его цель. В соотвстстзии с ней определяются научные задачи, решение которых необходимо для подтверждения выдвинутой гипотезы. Указаны методы исследования, а также раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Теоретико-методологические предпосылки разработки психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием» содержится информация о результатах проведенного анализа состояния дел в теории и практике предмета исследования, проанализированы опубликованные взгляды на сущность психолого-педагогического сопровождения.

При этом автор считает, что персонал органа управления образованием (муниципального отдела образования) - это совокупность человеческих ресурсов организации, выполняющей функции и полномочия управления образовательными учреждениями муниципалитета, обеспечивающей реализацию своих функций на основе саморазвивающейся корпоративной культуры и профессионально-педагогической компетентности специалистов.

Если обратиться к понятию "сопровождение", то следует констатировать, что оно получило широкую прописку в современной педагогике и психологии.. Как правило, данное понятие применяется в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, где имеют место экстремальность, неопределенность социальных и деятельностных условий. Отвечая требованиям гуманистического подхода, оно удачно заменило такие сходные по смыслу и значению формы, как "преодоление", "элиминация", "профилактика", "предупреждение", "фасилитация", "обеспечение", "интенсификация", "снижение", "снятие", "разгрузка", "поддержка" и "помощь" и др.

Педагогика с момента возникновения одной из своих базовых задач считала профилактику и коррекцию неблагоприятных состояний, деформирующих факторов; личностного, профессионального и группового развития, оптимизацию профессиональной деятельности. Учитывая максимализм, ограниченность и несостоятельность некоторых психолого-педагогических задач в форме "преодоления", "интенсификации", "снятия", стали использоваться более общие и нейтрально-смягченные виды психолого-педагогической помощи в форме "элиминации", "профилактики", "предупреждения". В последнее десятилетие усложнились и задачи психолого-педагогической помощи. Они приобретают характер

приобретают характер процессуальное™, более продолжительной, комплексной, многоцелевой коррекции, поддержки и помощи.

В большей степени этим требованиям отвечают такие современные формы, как "психолого-педагогическое обеспечение" и "психолого-педагогическое сопровождение".

Из всех этих понятий нам ближе понятие «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них - глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности психолого-педагогической помощи личности в кризисные периоды жизни.

Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие», «совместное передвижение», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей».

Не случайно ряд ученых понятие «сопровождение» употребляли для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные и профессиональные трудности (М.Р. Битянова, А.А. Деркач, Л.М. Митина).

Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного и профессионального роста, помогает человеку войти в ту «зону профессионального развития», которая ему пока еще недоступна.

Сущностной характеристикой психолого-педагогического сопровождения является создание условий для перехода работника к самопомощи.

Условно можно сказать, что в процессе психолого-педагогического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».

Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа. В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скры-

тых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе условий для восстановления связей с миром людей.

Характеризуя сопровождение как комплексный метод, ряд авторов (Б.С.Братусь и др.) рассматривает его в едином контексте четырех функций: диагностики, информации о существе и путях решения проблемы, консультации на различных стадиях решения проблемы и первичной помощи на этапе реализации принятого плана.

В этой связи одной из центральных задач современной педагогики и психологии является разработка комплекса технологий, сопровождающих процесс профессионального развития персонала. Следует отметить, что данный аспект относится к числу малоизученных и слабо разработанных в психологической науке.

По мнению В.Ф.Дубяги, психолого-педагогическое сопровождение включает:

• систематическую, согласованную работу психолога, других должностных лиц по предупреждению неблагоприятных явлений и состояний в коллективах, у персонала, членов их семей;

• создание и контроль благоприятных условий для обучения и воспитания служащих, предупреждение эмоциональной перегрузки персонала;

• формирование здорового социально-психологического климата в структурном подразделении;

• оказание психолого-педагогической поддержки молодым сотрудникам в период адаптации к работе.

То есть, психолого-педагогическое сопровождение - это комплекс оперативных мероприятий по отслеживанию и поддержанию способности служащих структурных подразделений противостоять неблагоприятным факторам профессиональной деятельности и умело действовать в неблагоприятной обстановке.

На этапе психолого-педагогического сопровождения используются оперативные формы и методы работы: включенное наблюдение, беседы, митинги, призывы, личный пример в профессиональной деятельности, применение приемов саморегуляции, измерение психофизиологических показателей и др.

По мнению ряда специалистов, психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности включает в себя психологическую подготовку персонала и психологическое обеспечение управленческой деятельности руководителей и трудовой деятельности персонала.

В рамках рассмотрения психологии профессии С.Н.Федотов и В.В. Юк-лянюк предлагают рассматривать в качестве элементов системы психолого-

педагогического сопровождения профессиональной деятельности специалиста профессиографию и обоснование квалификационных требований, профессиональную ориентацию, профессиональный отбор, адаптацию к обучению, профессиональную подготовку, профессиональную аттестацию, нормативно-правовое сопровождение и контроль за процессом и результатами.

Как видно из вышеизложенного, единого мнения о понятии «психолого-педагогическое сопровождение» и составных его элементах у специалистов на сегодняшний день не имеется. Поэтому целесообразно на основе системного подхода сформировать собственное мнение о психолого-педагогическом сопровождении профессиональной деятельности работников с учетом специфики функционирования региональных и муниципальных органов управления образованием.

Далее в первой главе рассмотрены существующие взгляды на профессионализм и профессиональную пригодность персонала. На основе проведенного анализа был сделан вывод о том, что профессионал - это личность, адекватно оценивающая свое индивидуальное предназначение; сознательно формирующая и развивающая себя в ходе осуществления труда; получающая удовлетворение от результатов своей профессиональной деятельности и повышающая престиж своей профессии в обществе; специалист; эффективно и творчески реализующий свои профессионально важные качества, знания, умения и навыки в основных видах профессиональной деятельности. И соответственно профессионализм человека — это его способность осознанно выполнять свои функциональные обязанности с требуемым качеством во всем диапазоне возможных условий, основанная на теоретических знаниях, практических умениях и навыках, духовной потребности в труде.

При этом, основу профессионализма составляет профессиональная пригодность персонала, которая понимается в работе как совокупные индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают максимальную производительность и высокое качество продуктов труда при одновременной удовлетворенности трудовым процессом.

Следовательно, формирование профессиональной пригодности тесно связано с имеющимися у человека способностями, профессионально важными, (ценными, значимыми) качествами, доминирующими мотивами профессиональной деятельности и опирается на теорию способностей, разработанную отечественными учеными Б. Г. Ананьевым, Б. М. Тепловым, С. Л. Рубинштейном, Н. В. Кузьминой, В. Н. Мясищевым, К. К. Платоновым и др.

В диссертационном исследовании отмечается, что среди всех понятий, которые используются в педагогике и психологии для описания и объяснения побудительных причин поведения человека, в том числе и стремления к профессионализму, самыми общим, основным является понятие «мотив».

Не случайно выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В. Н. Мя-сищев отмечал, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30 процентов зависят от его интеллекта, а на 70-80 процентов от мотивов, которые у этого человека есть и которые побуждают его определенным образом вести себя.

Наиболее распространенной является точка зрения рассмотрения мотива как побудительной причины, а потому она была принята за основу. Употребляя понятие «мотив», будем иметь в виду побудительную причину, повод к какому-либо действию. Также следует сказать, что и слово «стимул» в русском языке имеет ту же самую трактовку. Поэтому в диссертации оговорено, что понятие «стимул» будет употребляться только для обозначения внешних побудительных причин.

Проведенное в работе исследование известных теорий мотивации позволяет сделать вывод о том, что большинство интерпретируют мотивацию как систему побудительных причин человеческого поведения, его теоретической и практической деятельности, но не рассматривают мотивацию как процесс стимулирования побудительных причин. Они не формулируют мотивацию как комплекс мер психологического воздействия на отдельного человека или группу людей..

Непосредственное отношение к предмету исследования имеет работа Л.К. Лаптева, рассматривающего пути достижения вершин профессионализма за счет обеспечения мотивации профессионального самосовершенствования.

При этом под мотивами профессионального самосовершенствования понимается модель образа "Я-профессиональное", в котором конкретизируется потребность личностного развития и который образует её предметное содержание. Особенностью данных мотивов является то, что в качестве предметов удовлетворения потребности самоактуализации (в понятиях А. Маслоу) выступают различные основания достижений в профессионализации, которые "строятся" самим специалистом (процессуальные, результативные, вознаграждения, избежания неудач).

В работе отмечено, что понятие мотивации профессионализма и типология мотивов профессионального самосовершенствования, исходя из авторской точки зрения, требуют уточнения, а мотивацию профессионализма не-

обходимо рассмотреть в качестве важнейшей составляющей психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Кроме того, в диссертации в целях изучения состояния дел по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием автором было проведено исследование с использованием таких опросников, как "Удовлетворенность работой" и "Взаимодействие".

Применение вышеназванных методик позволило, с одной стороны, завуалировать истинные цели тестирования и повысить достоверность эмпирических данных, а, с другой, - за счет детального анализа ответов респондентов на вопросы (утверждения) получить информацию о мотиваторах и де-мотиваторах, т.е. факторах, существенно влияющих (положительно или отрицательно) на мотивацию работников.

Анализ результатов опроса показывает, что 63 % муниципальных служащих удовлетворены условиями работы в органах управления образованием, а также лишь у 65% опрошенных присутствует ярко выраженная мотивация профессионального самосовершенствования.

При этом большинство персонала (76 % опрошенных) в-той или иной-степени не удовлетворены заработной платой, ее несоответствием интеллектуальным и временным затратам.

Анализ данных обследования по тесту "Взаимодействие" позволил установить, что, оценивая профессиональные качества своих непосредственных начальников, респонденты считают, что около 70% руководителей различного уровня не являются профессиональными лидерами в своих коллективах, так как они не склонны к использованию личного примера в решении служебных и воспитательных задач. Это имеет место в силу того, что у них отсутствует доминирующий побудительный мотив, ориентированный на получение нового результата.

Как известно, на профессионализм большое влияние оказывает степень взаимодействия муниципального служащего со своими коллегами. Полученные автором результаты исследований показывают, что на сегодняшний день этот важный фактор обеспечения профессионализма сотрудников используется очень слабо. При опросе специалистов органов управления образованием установлено, что лишь 35 % респондентов в той или иной степени удовлетворены своими взаимоотношениями с сослуживцами.

Методологическую основу диссертационного исследования составил

системный подход, как направление научного познания и социальной практики, которое ориентирует исследователя на рассмотрение исследуемых объектов как систем, «способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения». Системный подход рассматривается нами как связующее звено между философской методологией и методологией специальных наук.

Проведенный в работе анализ существующих определений системы позволил сделать вывод о том, что следует понимать понятие «система» как совокупность элементов, находящихся друг с другом в отношениях и связях, которые образуют определенную целостность, единство.

В качестве конкретно- научной методологии в исследовании приняты такие принципы деятельностного подхода, как предметности, активности, неадаптивной природы деятельности субъекта, опосредствования, интериори-зации (экстериоризации), а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта, развития и историзма.

В процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием большое значение имеют изучение и учет индивидуальных личностных особенностей специалиста, которые отражаются в стиле, характере и направленности деятельности человека. Черты личности определяют готовность в не меньшей, а зачастую в большей мере, чем специальные способности.

И поэтому именно через призму личности, как специфической системы, рассматриваются в работе профессионализм и пригодность к профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Исходя из проведенного анализа современных взглядов на методологию психологических исследований, в диссертации выделена следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии, уровень методологии общенаучных принципов исследования, уровень конкретно-научной методологии и уровень методики и техники исследования.

Кроме того, в процессе работы над диссертацией был проведен эксперимент по изучению профессиональной подготовленности персонала органов -управления образованием по основным видам деятельности. Для этого была применена методика В.И.Зверевой и Н.В.Немовой. Персоналу была предложена анкета из двух блоков вопросов. Первый - вопросы профессиональной готовности к исследовательской работе. Второй - владение методами исследования проблемы.

Интересно, что ранжировка вопросов персоналом органов управления образованием не совпала с эталоном. Видимо, специалисты несколько по-иному оценивают значимость тех или иных знаний и умений, необходимых в творческой и экспериментально - исследовательской работе. На наш взгляд, это происходит вследствие слабой готовности персонала к исследовательской деятельности. Обращает на себя внимание тот факт, что половина специалистов работает на репродуктивном уровне и просит помощи в овладении методами исследования.

Также в диссертационной работе были выявлены виды деятельности персонала, препятствующие росту профессионального мастерства, путем использования метода самооценки.

К числу видов деятельности, которые вызвали наибольшее затруднение, необходимо отнести следующие: освоение психолого-педагогических основ обучения и воспитания; внедрение передового профессионального опыта в свою практику; работа по обобщению своего профессионального опыта; оценка эффективности своей работы; планирование повышения своего профессионального мастерства.

В диссертационном исследовании была предпринята попытка выяснить, насколько персонал владеет теоретическими основами и навыками, необходимыми для использования рекомендаций психологии труда и передового опыта в своей профессиональной деятельности. Полученные данные показывают, что 80% испытуемых этими умениями владеют слабо или не владеют вообще.

Таким образом, обобщая результаты экспериментов, можно сделать вывод о том, что основными мотиваторами формирования высокой готовности персонала к профессиональной деятельности правомерно считать: признание профессиональных заслуг, стремление к положительному результату в деятельности, достижение поставленной цели, самостоятельность в выборе методов решения поставленной задачи, желание работать под руководством высоко профессионального начальника, желание получать заработную плату по результатам труда, желание работать в дружном и профессиональном коллективе, четкая постановка задачи, наличие полной и своевременной информации.

Следовательно, изучению мотивационной сферы персонала органов управления образованием должно уделяться большее внимание. Мотивацион-ная незрелость, неумение объяснить причины выбора работы в региональных и муниципальных органах, отсутствие профессионального интереса и явная

меркантилизация мотивационной сферы сотрудников могут негативным образом сказываться на их становлении как профессионалов, на их профессиональной социализации.

Следует особо остановиться на проблеме профессиональной адаптации персонала. Вне зависимости от индивидуальных особенностей прослеживаются в той или иной степени четыре основных вида факторов, затрудняющих процесс адаптации муниципальных служащих к профессиональной деятельности: дидактические, социально- психологические, профессиональные, психофизиологические.

При этом профессиональные трудности связаны с недостаточной профориентационной работой, проводимой с предполагаемыми кандидатами на поступление в образовательные учреждения в интересах муниципальных образований и органов местного самоуправления, и заключаются в неполном соответствии модели предполагаемой деятельности с изучаемой специальностью, что влечет за собой сомнение в правильности избранной профессии, непонимание важности и необходимости профессионального самосовершенствования.

Таким образом, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ показал, что потребность практики в разработке теоретических основ психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием предопределила необходимость разработки рекомендаций, содержащих новые знания о сущности, организации и осуществлении психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, отражающих специфику регионального и муниципального образования, обладающих мировоззренческим и методологическим значением для практики повышения профессионального потенциала органов управления в условиях модернизации образования.

Во второй главе диссертации «Система психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием» представлены результаты разработки теоретических положений психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

В диссертации показано, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием представляет собой по форме организованный процесс целенаправленного психологического влияния на личность (группу людей), с учетом домини-

рующих у нее мотивов профессиональной деятельности, в интересах развития профессионально важных качеств, формирования профессиональной компетентности, поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации сотрудников.

По содержанию психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием включает в себя: психологическое обоснование квалификационных требований, профессиональную адаптацию, профессиональную подготовку, мониторинг профессионализма, профессиональную аттестацию, психологическую безопасность, контроль за процессом и результатами.

При этом в работе предлагается учитывать и то обстоятельство, что, в целях четкого определения институционального поля системы формирования готовности сотрудников муниципальных образований к профессиональной деятельности, следует выделить ряд подсистем, связанных между собой по иерархическому признаку. Имеются в виду, в первую очередь,, федеральная (министерство образования), региональная (департамент образования) и муниципальная (отделы образования) подсистемы управления образованием.

Поэтому под системой психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления.образованием в диссертации предлагается понимать совокупность взаимосвязанных по иерархическому признаку подсистем на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основными элементами которой по функциональному признаку являются: психологическое обоснование квалификационных требований, профессиональная адаптация, профессиональная подготовка, мониторинг профессионализма, профессиональная аттестация, личная безопасность и контроль за процессом и результатами психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала.

На основе вышеизложенного, в работе синтезирована модель многоуровневой системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, представленная на рис. 1.

Более детально элементы предлагаемой в диссертационном исследовании системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием могут быть представлены следующим образом.

Важным элементом системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является обоснование квалификационных требований. Организация и проведение профессиографического исследования осуществлялись в соответствии с методикой, основу которой составляла специально разработанная автором профессиографическая анкета.

Результаты профессиографического анкетирования в последующем были использованы для разработки обобщенной модели профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, включающей модель профессиональной деятельности и модель специалиста (см. рис.2). Причем, основу обобщенной модели профессиональной деятельности персонала органа управления образованием составляют синтезированные квалификационные требования.

Также в диссертации разработана профессиограмма деятельности персонала и определены профессионально важные качества, к числу которых были отнесены следующие: склонность к деятельности в региональных и муниципальных органах управления образованием, к обобщению и систематизации информации, аккуратность; развитая мотивация профессионального самосовершенствования на основе доминирования процессуального или результативного типов мотивов; стремление ничего не брать на веру, тщательно проверять альтернативные точки зрения, гипотезы, взгляды; высокая креативность, способность внести новое в технологию осуществления профессиональной деятельности; высокая коммуникабельность и способность устанавливать деловые контакты; высокий уровень субъективного контроля; умение руководить людьми.

Вторым элементом системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является профессиональная адаптация.

В диссертационном исследовании отмечается, что в работах отечественных и зарубежных ученых рассматриваются различные виды адаптации: физиологическая, биологическая, социальная, психологическая.

Процесс адаптации, как справедливо отмечают М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, «реализуется благодаря энергетической, психологической и нравственной мобилизации человека соответственно требованиям среды». Говоря об адаптации сотрудника к условиям профессионального обучения (деятельности), автор подразумевает, прежде всего, профессиональную адаптацию.

Для практического разрешения выделенных психологических трудностей молодого специалиста в его адаптации к коллективу могут быть использованы такие формы, как психологические практикумы, дискуссии, социально — психологические тренинги.

В настоящее время наиболее перспективным способом считается создание комнат психологической разгрузки и проведение на их базе обучения персонала навыкам и приемам аутогенной тренировки — методики, состоящей из простых процедур, овладение которыми позволяет сохранить стрессо-устойчивость в экстремальных условиях.

Важными факторами, улучшающими адаптацию в профессиональных группах, являются социальная сплоченность, возможность открытой коммуникации. Поэтому необходимо изучать и межличностные отношения в структурных подразделениях органов управления образованием.

В диссертации предложен вариант социометрии, в котором испытуемому для оценки членов коллектива предъявляется список конструктов, выявленных с использованием репертуарного теста Г. Келли.

Изучив особенности межличностных отношений и осуществив коррекцию состава группы, можно переходить к дальнейшей работе по психологической адаптации персонала, учитывая особенности социально- психологического климата и используя различные формы и методы.

Таким образом, проблема профессионально- психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

Третьим элементом системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является профессиональная подготовка, организуемая и осуществляемая с целью ускоренного привития обучающимся профессиональных навыков и

знаний, необходимых для выполнения работ, формирования у них профессиональной компетентности.

Первым шагом в формировании профессиональной компетентности персонала принято считать определение перечня знаний, навыков, которые необходимо приобрести, личностных качеств, которые нужно в себе развивать, а также личностных качеств, от которых необходимо избавиться.

В работе обращается внимание на то, что перечень знаний и навыков, которые необходимо приобрести, личностных качеств, которые необходимо в себе развить, определены государственным образовательным стандартом и изложены в систематизированном виде в квалификационных требованиях, задача состоит в том, чтобы изучить и усвоить их.

Вторым шагом в формировании профессиональной компетентности принято считать определение программы действий, обеспечивающей приобретение необходимых знаний и навыков, развитие профессионально важных качеств, преодоления недостатков.

Третий, самый трудный и ответственный шаг, - практическая реализация программы. Личность профессионала формируется в деятельности, поэтому нельзя приобрести знания и навыки, воспитать в себе ценные для профессии личностные качества, не совершая целенаправленных и осознанных реальных действий и поступков.

Исследование показало, что в современных условиях наиболее эффективным процессом формирования профессиональной компетентности является разумное сочетание программ профессионального образования в учебном заведении с программами самообразования и самовоспитания.

При этом важное значение приобретает качество психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки студентов и слушателей, обеспечение которого возможно лишь при учете всей совокупности функциональных связей обобщенной модели профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

И особое место принадлежит в этой системе дополнительному профессиональному образованию персонала органов управления образованием.

Важнейшим элементом управления профессиональным ресурсом становится создание условий для повышения квалификации кадров муниципального органа управления образованием, позволяющих подготовить работника к деятельности в условиях динамично изменяющейся системы образования региона. В соответствии с этой стратегической задачей система повышения квалификации должна осуществлять работу над развитием человека как профес-

сионала в двух направлениях. В одном - осуществлять формирование необходимых профессиональных знаний, способностей, навыков и умений. В другом - обеспечивать профессиональное развитие личности, формирование профессиональных жизненных планов, способствовать становлению профессиональной карьеры.

Среди современных активных способов обучения в диссертации выделены три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием понятийного и словесно-логического мышления.

Наиболее перспективным для использования в целях управления формированием понятийного и словесно-логического мышления является ситуативный метод обучения. Ситуативный метод ставит в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности персонала за счет процедур его включения в проблемную ситуацию посредством организации человеческих отношений.

Тем самым может быть сделан наиболее решительный шаг. к признанию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Инструментарием ситуативного метода является проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы, коллективные дискуссии, учебно - ролевые игры.

Четвертым элементом системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является мониторинг развития профессионализма.

Специалистами в области педагогики и психологии используется широкий спектр психодиагностических методик, имеющих хождение на территории России, хотя некоторые из них до конца не стандартизированы, не исследована их валидность и надежность на отечественной выборке.

По общей представленное™ и частоте использования лидируют методики, выявляющие личностные особенности - 34%; на втором месте - методики, оценивающие познавательные способности (как правило, интеллект) -31%; на третьем — методики, изучающие мотивационную сферу - 20%; оставшиеся 15% составляют методики, исследующие актуальное состояние, нервно-психическую устойчивость, профессиональную направленность интересов (см. рис.3).

Следует отметить, что в интересах мониторинга профессионализма персонала может быть применен широкий спектр тестов.

В рамках разработки методики мониторинга профессионализма персонала в диссертации определены принципы разработки унифицированного комплекта тестов.

На основе последовательной реализации принципа полиморфности, а также принципов дифференцированности, валидности (информативности) и надежности был составлен комплект тестов.

15%__ □ 1.Методики, выявляющие личностные особенности ■ 2.Методики, оценивающие общие способности

□ 3. Методики, изучающие мотивационную сферу

31% □ 4.Методики, исследующие актуальное состояние

Рис. 3. Соотношение психодиагностических методов, применяемых для профессионального отбора

Для мониторинга уровня развития профессионально важных качеств в комплект были включены следующие тесты: краткий отборочный тест, тесты креативности Медника и Торренса, опросник Кейрси, тест «Мотивация профессионального самосовершенствования», опросник «Анкета - С», опросник УСК, опросник КОС.

Для мониторинга мотивационной составляющей профессионализма использовались тест «Мотивация профессионального самосовершенствования» и опросник терминальных ценностей.

В связи с тем, что в работе используется большой набор тестов, возникает необходимость обработки значительного объема данных по целому ряду показателей.

Поэтому важное значение приобретает математическое обеспечение проведения мероприятий мониторинга. Для этих целей могут быть использованы факторный анализ, метод главных компонент, методы теории распознавания образов, кластерный анализ и т.д.

В диссертации предлагается использовать для прогнозирования уровня развития профессионально-важных качеств персонала расчет интегрального показателя на основе метода регрессивного анализа.

Пятым элементом системы-психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является его личная безопасность.

В исследовании под личной безопасностью персонала понимается определенная защищенность сознания от воздействии, способных против ее воли и желания изменять психические состояния, психологические характеристики и поведение, что может кардинальным образом влиять на человека вплоть до изменения его жизненного пути.

В диссертационной работе личная безопасность персонала характеризуется степенью удовлетворенности специалиста условиями своего существования, особенно своей профессиональной деятельности, уровнем разрешения противоречий между своими потребностями и этими условиями. Низкий уровень личной безопасности персонала в настоящее время определяется неустойчивыми социально-экономическими процессами, бурно проходящими в стране в последнее десятилетие, и, в частности, отрицательной динамикой изменения социально-экономического и социально-психологического облика организаций в переходный период.

При этом в рамках осуществления личной безопасности персонала большое значение отводится психологической поддержке его профессиональной деятельности.

Исходя из проведенного в работе анализа, структурную схему задач психологической поддержки персонала можно представить следующим образом.

В процессе выполнения работ по психологической поддержке персонала непосредственно в организации будет накапливаться интеллектуальный потенциал, включающий наработанную методологию, которая может быть использована за счет расширения сферы услуг, например, оказания психологической помощи детям и населению.

Формирование корпоративной культуры - это тема отдельного и большого исследования. Несмотря на это, можно сформулировать критерий высокого уровня корпоративной культуры.

Этот критерий можно сформулировать следующим образом: уровень корпоративной культуры в организации является высоким, если уровни противоречий в профессиональной, организационной, коммукативной, креативной, материальной, социальной и этической сферах будут стабильно низкими.

Уровень корпоративной культуры низкий, если уровень противоречий в разных сферах также низкий, либо он

БИБЛИОТЕКА |

I СЛНтербург !

' О» 800 ___8

этической сферах этот уровень противоречий не является стабильно высоким. Если он для разных противоречий резко меняется от низкого до высокого, то этот факт характеризует неискренность части сотрудников организации и значит еще более низкую корпоративную культуру.

В организациях сущность социальных последствий этих изменений заключается в необходимости решения следующих основных проблем:

- поиск путей стабилизации материальных доходов персонала;

- сохранение на необходимом уровне положительной мотивации;

- обеспечение занятости высвобождающихся работников;

- подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров;

- решение комплексных вопросов в социально-бытовой сфере;

- уменьшение текучести квалифицированных кадров.

Эффективность решения указанных проблем, в первую очередь, зависит

от правильного и своевременного учета психологических факторов как при планировании, так и при осуществлении кадровой политики в органах управления образованием.

Деятельность любой организации, регламентируемая общими целями и задачами, определяется деятельностью отдельных служб. Деятельность служб, регламентируемая как общими для системы, так и внутренними частными целями и задачами, определяется деятельностью отдельных специалистов.

В соответствии с этой иерархией предлагается использовать три вида психологической поддержки.

1 вид - психологическая поддержка функционирования (ППФ) органа управления образования в целом (на внешнем и внутреннем уровнях);

2 вид - прямая психологической поддержки деятельности (ППД) специалистов структурных подразделений;

3 вид - косвенная ППД специалистов структурных подразделений предприятия.

1 вид - психологическая поддержка функционирования органа управления образованием в целом включает процедуры: определение профессиональной пригодности работников, профессиональный отбор на свободные вакансии, формирование «резерва руководства» внутри учреждения. Как наиболее эффективный метод осуществления двух последних процедур можно предложить моделирование прогноза успешности деятельности.

При проведении мероприятий по предупреждению социально-рискованных: ситуаций,выбор методов требует особого подхода. Здесь, в первую

очередь, необходима разработка методик подготовительно-разъяснительной работы и инструктажа респондентов и в первую очередь, так называемых методов, к числу которых относятся наблюдение, социально-демографический анализ коллектива, интервьюирование, анкетирование.

Выявление муниципальных служащих, склонных к несанкционированным действиям, следует проводить совместно с процедурой аттестации.

2 вид - прямая ППД специалистов структурных подразделений направлена на поддержку и развитие их ПВК. Подбор частных методик поддержки и развития ПВК должен осуществляться по принципу наиболее эффективного решения общей основной задачи ППД: активация психических процессов, составляющих психологическую структуру деятельности.

При 3-м виде ППД для обучения методам и приемам психологии управления и взаимодействия лучшей формой являются социально-психологические тренинги. Однако эта форма обучения требует значительного времени и каждое учреждение должно решать этот вопрос в направлении поиска возможности освобождения отдельных групп персонала на несколько дней для обучения. Тренинги для высшего руководства следует проводить вне органа управления образованием.

Высокоэффективным методом развития навыков принятия решения, концептуального мышления, когнитивной дифференциации, творческого поиска и логики является «мозговой штурм». При использовании этого метода, в отличие от психологических тренингов, необходимо объединять в группы специалистов одного структурного подразделения при участии руководства, либо весь руководящий состав органов управления образованием.

Шестым элементом системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием является его профессиональная аттестация.

В работе предлагается считать, что профессиональная аттестация - это процедура оценки деловых качеств специалистов, определение соответствия работающего человека некоторым эталонным качествам. В зависимости от разных задач аттестация может быть направлена на: определение уровня профессионализма; установление квалификационного разряда, соответствия занимаемой должности, соответствия возможному кадровому выдвижению.

Автор считает, что аттестация выполняет следующие функции: диагностическую, прогностическую, корректирующую, воспитательную и мотивирующую (стимулирующую).

Аттестация работников в зависимости от ее повода бывает очередная, по истечении испытательного срока, для продвижения по службе, перевода в другое структурное подразделение.

В интересах реализации диагностической (оценочной) функции профессиональной аттестации предлагается в работе осуществлять оценку следующих элементов профессионализма: уровень теоретической составляющей профессионализма, уровень производственно-технологической составляющей профессионализма, уровень мотивационной составляющей профессионализма, уровень развития профессионально важных качеств, а также общую оценку профессиональной пригодности к занимаемой должности или к должности предназначения на основе применения специально разработанной автором профессиональной характеристики персонала органов управления образованием.

Функционирование многоуровневой системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием предполагает своевременность, согласованность и точность действий всех участников процесса (различных руководящих инстанций и должностных лиц, психологов, персонала).

Отсюда вытекает необходимость контроля за процессом и результатами деятельности, основная функция которого - обеспечение организаторов и непосредственных исполнителей процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием достоверной информацией, позволяющей оценивать эффективность функционирования системы и действенность процесса, принимать управленческие решения о внесении необходимых корректив как по ходу процесса, так и по результату достижения поставленной цели.

При этом следует отметить, что организация контроля предполагает сосредоточение усилий организаторов и исполнителей на двух направлениях: на контроле за функционированием системы и на контроле за действенностью процесса.

Практика организации и осуществления контроля в различных областях социальной деятельности свидетельствует о том, что невозможно оценить эффективность процесса, полученные результаты, не контролируя исходные, промежуточные и конечные результаты. В связи с этим правомерно считать, что основными видами контроля являются: исходный, текущий, рубежный, итоговый, практическая реализация которых предполагает наличие соответствующего научно-методического аппарата оценки эффективности функциони-

рования системы и действенности процесса, содержащего показатели, критерии, методы и методики.

Анализ существующей практики организации и осуществления контроля в различных областях социальной деятельности свидетельствует о том, что основными формами его являются: непосредственный и опосредованный, групповой и индивидуальный.

Несмотря на многообразие существующих методов контроля, наиболее приемлемыми для данной предметной области, по мнению автора, могут быть: наблюдение, собеседование, тестирование, инспектирование, зачет, экзамен, профессиональная аттестация.

Как показывает практика, правильно организованный и непрерывно осуществляемый контроль оказывает постоянное психологическое воздействие на всех участников процесса, реализует на практике побуждающую функцию.

Основным принципом функционирования - предлагаемой системы следует считать подчиненность действий всех участников процесса, всех иерархических уровней интересам обеспечения профессиональной •. пригодности специалистов к профессиональной деятельности по занимаемой должности.

Рассмотрение психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием как процесса педагогического и психологического влияния на человека, основанного на знании уровня развития профессионально важных качеств, имеющихся' материальных и духовных потребностей сотрудников, доминирующих типов мотивов, адресных стимулов, на знании видов, форм и методов ситуационной * мотивации, позволит преодолевать действие негативных факторов, нежелательных тенденций и эффективно влиять на успешность профессиональной деятельности.

В третьей главе «Оценка эффективности системы психолого-педагогического сопровождения деятельности персонала органов управления образованием» изложены теоретические положения об эффективности разрабатываемой системы и результаты эмпирических исследований.

В диссертации эффективность рассматривается как интегральное свойство, характеризующее действенность, результативность и целесообразность внедрения системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Проведенный в работе анализ литературы позволил разработать классификацию видов эффективности: дифференциально- психометрическую и социальную. Данная классификация предполагает последовательную оценку выделенных видов эффективности.

Исходя из вышеизложенного, в диссертационном исследовании определено, что оценка эффективности системы представляет собой по форме организованный процесс определения степени действенности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием путем последовательной оценки показателей дифференциально - психометрического и социального эффекта.

По содержанию оценка эффективности системы включает в себя:

• определение перечня показателей и критериев оценки видов эффективности;

• проведение экспериментальных исследований в интересах набора статистических данных;

• расчет показателей эффективности;

• сравнение полученных показателей с установленными критериями и принятие решения о действенности разработанных рекомендаций и предложений по психологическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Под дифференциально- психометрической эффективностью будем понимать вид эффективности, характеризующий степень действенности психодиагностических методов, применяемых в процессе оценки профессионально-важных качеств персонала.

Вышеназванный вид эффективности предполагает оценку таких показателей, как прогностическая и дифференциальная валидность, ретестовая надежность и конструктная надежность (для вновь разрабатываемых тестов).

Под социальной эффективностью в работе предлагается понимать вид эффективности, характеризующий степень действенности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием и ее элементов по превращению труда (профессиональной деятельности) в главную жизненную потребность специалиста.

Для оценки социальной эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием предлагается использовать показатель

групповой мотивации, который может быть получен в результате обследования специалистов по специально разработанному В.А.Розановой тесту.

Кроме групповой мотивации необходимо учитывать и индивидуальную удовлетворенность профессиональной деятельностью. Предлагается определять показатель удовлетворенности по результатам обследования персонала по тесту «Удовлетворенность работой». Тест был адаптирован автором диссертации с учетом специфики органов управления образованием.

Поэтому в целях учета динамики изменения групповой мотивации (удовлетворенности) в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием необходимо рассчитывать. показатель социальной эффективности (Эс) по формуле:

где Nm (+) - количество специалистов, у которых имеет место повышение групповой мотивации при повторном обследовании;

Nmo - общее количество специалистов в выборке.

Критерием высокой социальной эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием необходимо признать выполнение следующего неравенства:

Эс^Эскр, (2)

где Эскр = 0,65 - мининимально допустимая среднестатистическая норма социальной эффективности.

На основе предложенных видов эффективности, показателей и критериев их оценки проведена оценка эффективности разработанной системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

В рамках диссертационного исследования осуществлено исследование мотивационной составляющей профессионализма персонала органов управления образованием.

При этом в экспериментальном исследовании использованы две методики — опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) - для выявления мотиваци-онной направленности личности, разработанный в Ярославском госуниверситете, и методика попарного сравнения утверждений - «доминирующие мотивы», изложенная выше.

Результаты обработки данных приведены ниже.

В процессе обработки статистических данных получено следующее уравнение регрессии:

Y = 25.16 - 0.52 V1 - 0.49V2 - 0.39 V3 - 0.4 V4 -0.38 V5 - 0.18V6 - 0.05 V7- 0.4 V8 + 0.57 V9 + 0.33 VIO + 0.35 VI1 + 0.32 V12 + 0.16V 13

где V1-V8 шкалы терминальных ценностей (ОТеЦ);

V9-V13 шкалы жизненных сфер (ОТеЦ);

V14- шкала «процессуальные мотивы» (Анкета-ДМ);

VI5- шкала «результативные мотивы» (Анкета-ДМ);

V16- шкала «мотивы вознаграждения» (Анкета-ДМ);

VI7- шкала избегания неудач (Анкета-ДМ).

Определение уровня развития мотивационной составляющей профессионализма персонала осуществляется в соответствии с приведенными в таблице 1 критериями.

Таблица 1

Оценка мотивационной составляющей профессионализма

Степень мотивационной направленности Стэны Сырые баллы

1. Высокая мотивация. 30-40 58-70

2. Средняя, близкая к высокой 20-30 46-57

3. Средняя, близкая к низкой 10-20 34-45

4. Низкая мотивация 1-10 22-33

Следует отметить, что успешность деятельности зависит от степени выраженности у персонала процессуальных и результативных мотивов профессионального самосовершенствования, уровня развития интеллектуальных способностей, вербальной и образной креативности.

При этом негативно сказывается на эффективности деятельности персонала доминирование мотивов избегания неудач.

В рамках диссертационной работы предпринята попытка оценить дифференциально- психометрическую эффективность метода исследования доминирующих мотивов профессионального самосовершенствования (Анкета-ДМ), а также значимость терминальных ценностей и жизненных сфер.

Для расчета показателя ретестовой надёжности использовался введённый К.Пирсоном коэффициент корреляции произведения моментов (г).

Экспериментальная группа была набрана из числа муниципальных служащих органов управления образованием.

В процессе обработки экспериментальных данных нами получены следующие результаты.

Коэффициент корреляции для шкалы "Процессуальный мотив" составил 0.89, для шкалы "Результативный мотив" - 0.88, для шкалы "Мотив вознаграждения" - 0.93, для шкалы "Отрицательный мотив" - 0.78, а соответствующие им значения показателя Стьюдента составили: 2.6,1.85,2.64 и 1.85. При этом граничное значение 1- критерия для значений доверительной вероятности 0.90 равно 1.782.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что рассчитанные значения показателя Стьюдента для всех шкал превышают граничное значение 1- критерия. Следовательно, существует довольно тесная связь между данными первого и второго тестирования, что говорит о высокой ретестовой надежности метода оценки доминирующих мотивов.

Кроме того, в работе сделана попытка оценить дискриминантную ва-лидность метода. Для этого автором проведен дисперсионный анализ экспериментальных данных. Использовался метод Снедекора (тест Б Снедекора). Сущность метода заключается в том, чтобы определить, является ли разброс средних для различных выборок относительно общей средней для всей совокупности данных достоверно отличным от разброса данных относительно средней в пределах каждой выборки.

В процессе расчетов получено значение Б, равное 3.7, существенно превышающее Б-критическое (2.8). Данное обстоятельство позволяет говорить о достоверных различиях между результатами по шкалам метода оценки доминирующего мотива и соответственно о его высоких возможностях по дифференциации персонала по типам доминирующих мотивов профессионального развития. Следовательно, тест обладает достаточной дискриминантной валид-ностью.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о высокой корреляции, существующей между следующими показателями: собственный престиж и достижения, сохранение собственной индивидуальности и достижения, сфера профессиональной деятельности и сфера обучения и образования, сфера общественной жизни и сфера увлечений, сфера семейной жизни и сфера общественной жизни, процессуальный мотив и мотив вознаграждения, результативный мотив и мотив вознаграждения. Высокая отрицательная корреляция прослеживается между следующими показателями: собственный престиж и сфера семейной жизни, высокие социальные контакты и сфера общественной жизни, креативность и сфера увлечений, достижения и сфера

обучения и образования, развитие себя и сфера общественной жизни, достижения и сфера общественной жизни.

Итак, мотивация профессионального самосовершенствования представляет собой процесс психической регуляции деятельности специалиста на основе формирования, реконструкции и развития всего ансамбля составляющих профессиональной компетентности. Результаты этого процесса обеспечивают мобилизацию и реализацию его творческого потенциала в интересах продуктивной профессиональной деятельности. Знание и учёт побудительных механизмов процесса профессионального самосовершенствования работника позволяют преодолевать действие негативных факторов, нежелательных тенденций и эффективно влиять на утверждение в его деятельности продуктивной практики развития профессиональной компетентности.

Экспериментальная проверка опытного комплекта тестов для оценки профессионально-важных качеств проводилась путем обследования специалистов органов управления образованием в течение 5 лет. Первоначально оценивались ретестовая надежность и прогностическая валидность унифицированного комплекта тестов (УКТ).

Результаты апробации УКТ следующие. Оценка прогностической ва-лидности УКТ проводилась путем изучения корреляционной зависимости между результатами психологического обследования и качеством профессиональной деятельности.

Тестирование осуществлялась по следующим методикам: тест «Краткий ориентировочный тест», тесты Медника и Торренса, тест Кейрси, опросник «Анкета- С», опросник УСК, опросник КОС, тест «Мотивация профессионального самосовершенствования».

При упорядочении результатов обследования кандидатов от наибольшего к наименьшему значений как интегрального показателя успешности выполнения УКТ, так и качества деятельности автором получены ранжированные ряды с несвязанными рангами. Поэтому для оценки корреляции применялся коэффициент Спирмена.

Расчеты показали, что корреляция между успешностью выполнения тестовых заданий и качеством деятельности составляет 0,72.

Для определения прогностической валидности методики комплектования малых групп специалистов с учетом межличностных отношений в качестве внешнего критерия использовались экспертные оценки. Для проведения экспериментальных исследований отбирались структурные подразделения, в которых состав специалистов не менялся в течение 6 и более месяцев. В ка-

честве экспертов выступали начальники различных рангов. Расчитанный коэффициент корреляции составил 0,61.

Автор предпринял попытку проведения и факторного анализа полученных экспериментальных данных. Результаты факторного анализа представлены ниже в таблице 2.

Таблица 2

Результаты факторного анализа экспериментальных данных

И. Т2 ГЗ Р4 Р5 Г6

VI 0. 674 -0. 193 -0.163

У2 0. 794 -0.160 -0.134

УЗ 0. 668 0. 203 0. 243

0. 111 0. 742 0. 116

У5 0. 572 0. 221 0. 283 0. 108

У6 0. 908 -0. 152

\Г7 0. 433 0.133 0. 345

У8 0. 127 -0.132 0. 629 0. 331 0. 421 0. 489

0. 272 0. 352 0. 199 0. 516

VI0 -0. 818.

VII 0. 242 -0. 961 0. 118

VI2 -0.915 -0. 261 0. 211 0. 214

VI3 -0. 572 -0.376

VI4 0. 399

VI5 -0. 322 0. 159 0. 150 0. 295 о; 177 0: 205

VI6 0. 202 0. 466 0. 209 0. 113

У17 0. 130 0. 983

Анализ данных таблицы 2 показывает, что наибольший интерес представляет фактор F4, так как для него имеет место большой удельный вес внешнего критерия, характеризующего качество деятельности (У!7). Можно предположить, что данный фактор тесно связан с уровнем развития ПВК и поэтому по вкладу показателей (VI- V 16) можно судить о влиянии конкретных личностных особенностей (способностей) на успешность профессиональной деятельности специалиста.

В первую очередь следует отметить, что успешность профессиональной деятельности зависит от степени выраженности у специалиста процессуальных и результативных мотивов профессионального самосовершенствования, уровня развития интеллектуальных способностей, вербальной и образной креативности. При этом негативно сказываются на эффективности его деятельности доминирование мотивов избегания неудач.

Кроме того, был проведен регрессионный анализ полученных автором эмпирических данных, позволивший синтезировать математическую модель,

интегральный показатель и критерии прогнозирования уровня развития профессионально-важных качеств персонала органов управления образованием.

С учетом вышеизложенного было проведено экспериментальное исследование, позволившее синтезировать следующее уравнение регрессии для расчета интегрального показателя успешности выполнения тестов по формуле:.

У= 46.1 + 0.42*Х1 -0.1*Х2-0.85*ХЗ — 0.19*Х4 + 0.6*Х5 +

3.2*Х6 + 0.01*Х7-0.1*Х8 -0.03 *Х9- 0.27*Х10-0.14*Х11 +

0.45*Х12 - 0.1*Х13 - 0.04*Х14 + 0.27*Х15 + 0.12*Х16,

(4)

где Х1-тест КОТ;

Х2- тест «Анкета- С»;

ХЗ- шкала «Коммуникативность» (тест КОС);

Х4- шкала «Организаторские способности» (тест КОС);

Х5- тест Медника (вербальная креативность);

Х6- тест Торренса (образная креативность);

Х7- шкала «процессуальные мотивы» (Анкета-ДМ);

Х8- шкала «результативные мотивы» (Анкета-ДМ);

Х9- шкала «мотивы вознаграждения» (Анкета-ДМ);

Х10-шкала « социально-политические мотивы» (Анкета-ДМ);

Х11-шкала «мотивы избегания неудач» (Анкета-ДМ);

Х12-шкала «экстраверсии- интроверсия »(тест Д.Кейрси);

Х13-шкала «здравомыслие-интуиция» (тест Д.Кейрси);

Х14-шкала «логичность-чувствование» (тест Д.Кейрси);

Х15-шкала «рассудительность-импульсивность» (тест Д.Кейрси);

Х16-тест «Уровень субъективного контроля».

Определение группы развития ПВК может быть осуществлено в соответствии с приведенными в таблице 3 критериями.

ТаблицаЗ

иедуппы раорития ПВК

—-Определит

Группа развития 1ШК

Стэны

1. Развиты ПВК в полной мере

9-10

2. Развиты ПВК

6-8

3. Условно развиты ПВК

3-5

4. Не развиты ПВК

1-2

Ретестовая надежность комплекта тестов определялась по коэффициенту Пирсона. При этом дважды проводилось тестирование одного и того же

контингента испытуемых с интервалом в один месяц. Рассчитывался коэффициент корреляции между полученными в процессе первого и второго обследований значениями интегрального показателя. Проведенные расчеты показали, что значение коффициента корреляции лежит в диапазоне от 0,67 до 0,82.

В четвертой главе «Разработка практических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием» обоснованы и изложены методические и практические рекомендации по психологическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Практика психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием свидетельствует о существовании прагматических затруднений, связанных с отсутствием единой нормативно-правовой и методологической основы оценки и сравнения профессионального уровня специалистов, определения степени пригодности их к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности.

С целью устранения указанного недостатка предлагается пакет нормативно-правовых положений, рекомендуемых к внедрению и частично реализованных в рамках системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, обладающих научной новизной, теоретической и практической значимостью.

Содержащиеся в данном разделе рекомендации являются первой попыткой реализации теоретических положений психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, основанных на принципе «подчиненности всех участников процесса, всех иерархических уровней интересам обеспечения высокого профессионализма специалистов».

Приведенные в работе рекомендации по совершенствованию конкурсного замещения должностей специалистов органов управления образованием содержат предложения по организации и осуществлению конкурсного отбора и конкурсного избрания претендентов на вакантные должности. В отличие от известных, в них содержатся элементы мотивации профессионализма, критерии и показатели профессиональной пригодности персонала, разработанный автором вариант Профессиональной характеристики специалиста органов управления образованием. Взятые в совокупности указанные новации акцентируют внимание не на квазипрофессиональных, а на реальных признаках

профессионализма, побуждают не только к самооценке и оценке профессионального уровня и профессиональной пригодности, но и к конкретным действиям по повышению профессионализма.

Положение о конкурсном замещении персоналом вакантных должностей, разработано с учетом требований КЗоТ РФ.

Кроме того, в диссертации предложены варианты профессиограмм должностей персонала, которые следует рассматривать как методологическую основу для разработки профессиограмм деятельности специалистов различного уровня с учетом выполняемых ими видов работ. Разработке профес-сиограмм деятельности специалистов различного уровня, учитывающих различные виды выполняемых ими работ, целесообразно посвятить самостоятельное научное исследование. Предлагая варианты типовых профессиограмм автор рассматривает их как один из обязательных элементов нормативно-правового обеспечения мотивации профессионального развития персонала, наличие которых оказывает позитивное влияние на формирование установки, на оценку действенности процесса мотивации.

Разработанный макет профессиональной характеристики отличается от применяемой на практике квалификационной характеристики тем, что в ней предлагается определять профессиональную пригодность специалиста к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности с помощью количественных и качественных показателей, обращая внимание на необходимость обоснования теоретического, практического (производственно- технологического) и психологического уровня занимающего должность.

Практическая реализация предлагаемых рекомендаций позволяет всем участникам процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием повысить объективность оценки, возможность сравнения профессионального уровня аттестуемого или претендентов на вакантную должность, обеспечивает психолого-педагогическую основу для формирования установки на" профессиональное развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследований подтвердили обоснованность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретические выводы:

1. Отсутствие теоретического фундамента, содержащего обоснование сущности понятия «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием», обусловливает настоятельную необходимость его разработки.

2. Обобщенная модель многоуровневой системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием представляет собой совокупность взаимосвязанных по иерархическому признаку подсистем на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основными элементами которой по функциональному признаку являются: обоснование квалификационных требований, профессиональная адаптация, профессиональная подготовка, мониторинг развития профессионализма, профессиональная аттестация, личная безопасность и контроль за процессом и результатами психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала.

3. В ходе профессиографического исследования был синтезирован следующий перечень профессионально важных качеств сотрудников органов управления образованием:

• склонность к деятельности в региональных и муниципальных органах управления образованием, к обобщению и систематизации информации, аккуратность;

• развитая мотивация профессионального самосовершенствования на основе доминирования процессуального или результативного типов мотивов;

• стремление ничего не брать на веру, тщательно проверять альтернативные точки зрения, гипотезы, взгляды;

• высокая креативность и склонность к научно-исследовательской деятельности, способность внести новое в технологию осуществления профессиональной деятельности;

• высокая коммуникабельность и способность устанавливать деловые контакты;

• высокий уровень субъективного контроля;

• умение руководить людьми.

4. В работе предложена совокупность не применявшихся ранее для этой цели специфических показателей, критериев, методов их определения, отличающаяся от известных наличием методики оценки «Я - профессиональное реальное», позволяющей определять исходный, рубежный (промежуточный), итоговый уровень профессионализма персонала органов управления образованием на различных этапах процесса профессионального развития; показателей и критериев оценки эффективности мотивации в целом и отдельных ее элементов.

5. Личная безопасность персонала органов управления образованием тесно связана с психологической поддержкой его профессиональной деятельности. Под психологической поддержкой профессиональной деятельности персонала предлагается понимать комплекс направленных воздействий на функциональные системы организма человека с целью активации процесса структурирования индивидуальной системы психической регуляции трудовой деятельности.

Состав такого комплекса воздействий и этапность их проведения, в первую очередь, должны определяться уровнем индивидуальных способностей специалиста к структурированию собственной системы психической регуляции трудовой деятельности.

6. Под эффективностью системы следует понимать интегральное свойство, характеризующее действенность и целесообразность внедрения системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием. Предлагается следующая классификация видов эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием: дифференциально- психометрическая и социальная.

7. В рамках диссертационного исследования осуществлена оценка дифференциально- психометрической эффективности разработанных методов. Осуществленные расчеты показали, что имеет место высокая ретестовая надежность и достаточная дискриминантная валидность метода оценки доминирующих мотивов, а также других психодиагностических тестов.

8. Оценка социальной эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием осуществлялась с использованием результатов двукратного обследования сотрудников по тесту «Групповая мотивация». Полученный показатель социальной эффективности составил 0, 76, что говорит о высокой социальной эффективности разработанной системы.

Практические рекомендации:

9. Для диагностики особенностей мотивационной сферы в данной работе предлагается использовать две методики: опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) - для выявления мотивационной направленности личности и методика попарного сравнения утверждений - «доминирующие мотивы».

Для прогнозирования успешности деятельности муниципальных служащих сформирован интегральный показатель, разработанный на основе рег-рессионого анализа, просчитанный в зависимости от успешности работы в муниципальном образовании.

10. В интересах аттестации персонала предлагается использовать варианты квалификационных требований, отличающиеся от существующих тем, что в них содержатся конкретные показатели и критерии оценки профессионального уровня персонала применительно к конкретной должности, реализующие принцип «подчиненности всех участников процесса, всех иерархических уровней системы мотивации профессионализма интересам обеспечения-профессиональной пригодности к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности».

11. Разработанный макет Профессиональной характеристики отличается от применяемой на практике Квалификационной характеристики тем, что в ней предлагается определять профессиональную пригодность специалиста к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности с помощью количественных и качественных показателей, обращая внимание на необходимость обоснования теоретического, практического (производственно-технологического) и духовного уровня занимающего должность или претендующего на нее.

12. Практическая реализация предлагаемых рекомендаций позволяет всем участникам процесса мотивации профессионализма (персоналу, руководящему составу) повысить объективность оценки, возможность сравнения профессионального уровня аттестуемого или претендентов на вакантную должность, обеспечивает психологическую основу для формирования установки на профессиональное развитие.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

•Монографии

1. Муравьев Е.М. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием. - Москва: ИУО РАО, 2003. - 13 п.л.

' 2. Муравьев Е.М. Компетентностный подход как одно из оснований обновления образования // Коллективная монография: Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. - Москва: Воентехиниздат, 2002. -0,2 п.л.

3. Муравьев Е.М. Психологические исследования в образовательных учреждениях как методологическая и научно-методическая проблема. -Тверь, 1998.-11,25 п. Л.

• Учебные пособия

1. Муравьев Е.М. Сборник документов по аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организации образования в Российской Федерации. -Тверь, 1993. -5 п.л.

2. Муравьев Е.М., Нилова Г.М. Основные этапы развития образования, подготовки учителей и повышения квалификации в России и Тверском крае. — Тверь: ТОИУУ, 1995. -2 п.л.

3. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Формирование у школьников рациональных способов работы с книгой. -Тверь: ТГУ, ТОПУУ, 1995. -3,2 п.л.

4. Муравьев Е.М., Волков А.Н., Никитин А.А. и др. Программа развития начального профессионального образования в Тверской области за период до 2000 года. -Тверь, 1996. -1,3 пл.

5. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. -Тверь, 1996. -5 п.л.

6. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Диагностика мотивации учебной деятельности школьников и познавательного интереса как глубинного мотива // Библиотека «Родника» - Серия «Руководитель». -Тверь, 1996, №7. -2 п.л.

7. Муравьев Е.М., Нилов Б.М. Становление системы повышения квалификации учителей Тверского края. -Тверь, 1997. -13 пл.

8. Муравьев Е.М. Конкурс «Учитель года». Педагогический поиск, творчество, опыт. -Тверь: ТОИУУ, 1997. -3 п.л.

9. Муравьев Е.М. Повышение квалификации работников образования в Тверском регионе: история и современность. -Тверь, 1998. —3 п.л.

Ю.Муравьев Е.М., Никифорова НА, Волков О.Д. Интегральная технология обучения. -Тверь, 1998. -3 п.л.

П.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. 4.2. -Тверь, 1998. -12 п.л.

12.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. -Москва: Библиотека администрации школы. Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.-5 п.л.

13.Муравьев Е.М. Психологические исследования в образовательных учреждениях как методологическая и научно-методическая проблема (диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук). -Тверь, 1999. -5 п.л.

14.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. 4.1. -Москва: Библиотека администрации школы. Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. -6,5 п.л.

15.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. 4.1. -Москва: Библиотека администрации школы. Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. -9 п.л.

16.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. 4.2. -Москва: Библиотека администрации школы. Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.-10 пл.

17.Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. 4.3. -Москва: Библиотека администрации школы. Образовательный центр «Педагогический поиск», 2001. -10 пл.

18.Муравьев Е.М., Кулиева Л.Н. Демократизация управления образованием: Материалы из опыта построения демократической, государственно-общественной системы управления образованием в Конаковском районе Тверской области. - Тверь, 2002. - 9,4 п. Л.

19.Муравьев Е.М., Кулиева Л.Н. Демократизация управления образованием: Материалы из опыта построения демократической, государственно-общественной системы управления образованием в Конаковском районе Тверской области. - Тверь, 2003. - 5,5 п. Л.

• Статьи и тезисы докладов

1. Муравьев Е.М. Учить учителей поиску и творчеству // Родник: газета работников образования Тверской области. — Тверь, 1992 № 2. -0,25 п.л.

2. Муравьев Е.М. Аттестация — серьезный экзамен // Родник: газета работников образования Тверской области. - Тверь, 1993. № 11-12. - С. 1-2. -0,1 п.л.

3. Муравьев Е.М. Подготовка учителя к научно-исследовательской работе в системе повышения квалификации // Инновационная деятельность в системе образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. — Псков, 1995.-С. 13-15.-0,1 п.л.

4. Муравьев Е.М. Роль методических объединений в развитии исследовательских умений учителя // Практика управления развивающейся школой в городе: Тезисы докладов первой научно-практической конференции городов России.-Смоленск, 1995.-С. 164-167.-0,1 пл.

5. Муравьев Е.М. Использование результатов исследования в повышении квалификации учителей // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Ч.2.: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - СПб., 1995. -0,15 п.л.

6. Муравьев Е.М. Интегративные процессы в психолого-педагогической и предметно-методической подготовке учителя // Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - Тула, 1996. -0,15 п.л.

7. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Исследование педагогических процессов - важный путь совершенствования мастерства работников образования // Родник: газета работников образования Тверской области. № 1-2.-Тверь, 1996.-2п.л.

8. Муравьев Е.М., Волков А.Н. Совершенствование подготовки рабочих повышенного уровня, профессиональной компетентности, образования и культуры: проблемы и пути их решения // Тезисы докладов на международной конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения». -СПб.: ЦИПК, 1996. -0,35 п.л.

9. Муравьев Е.М., Волков А.Н. Концептуальные основы повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования Тверской области // Материалы конференции «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной подготовки специалистов». — Москва: ГАУ им. С. Орджоникидзе, 1996. -0,12 п.л.

10. Муравьев Е.М. Мастерство там правит бал // Родник: газета работников образования Тверской области. № 3. - Тверь, 1996. -0,1 п.л.

11. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. Гуманитарные аспекты модели повышения квалификации педагогических кадров // Проектирование и пути преобразования системы повышения квалификации педагогов: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. СПб., 1996. - 0,5 п.л.

12. Муравьев Е.М. Образование и культура // Родник: газета работников образования Тверской области. №6.-Тверь, 1996.-0,15 п.л.

13. Муравьев Е.М. Гуманистические аспекты модели повышения квалификации педагогических кадров // Проектирование и пути преобразования системы повышения квалификации педагогов: Материалы научно-практической конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы». 4.2. -СПб, 1996. -С. 9-10. -0,2 п.л.

14. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. Образ человека в образовании // Культурологические основания современного образования: Материалы научно-практической конференции. -Тверь, 1996. -0,5 пл.

15. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. - Гуманистические аспекты модели -повышения квалификации педагогических кадров // Становление и развитие региональной системы педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. -Новгород, 1996. -С. 32-33.-0,12 пл.

16. Муравьев Е.М. Учиться, значит профессионально расти // Родник: газета работников образования Тверской области. №12.-Тверь, 1996. -0,5 пл.

17. Муравьев Е.М. Проблемы развития и интеграции региональной системы профессионального образования // Проблемы и перспективы интеграции профессионального образования: Тезисы научно-практической конференции. -Тверь, 1997.-0,15 пл.

18. Муравьев Е.М., Волков А.Н. Актуальные проблемы подготовки высококомпетентных рабочих в системе начального профессионального образования в современных условиях // Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы: Материалы 3 Петербургской международной научно-практической конференции. - СПб, 1997.-0,15 пл.

19. Муравьев Е.М. Осуществление опытно-экспериментальной работы как одно из направлений повышения квалификации педагогов // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции, - Москва, 1998. -С. 58-64.-0,5п.л.

20. Муравьев Е.М. К вопросу о развитии земского образования в России // Гордость российской и мировой литературы: Тезисы докладов и сообщений литературно-публицистической научно-практической конференции, посвященной 80-летию рождения А.И. Солженицина. -Тверь, 1998. -0,15 п.л.

21. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н., Лукацкий М.А. Региональная модель управления опытно-экспериментальной работой в образовательных учреждениях // Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. -Рязань, 1999.-0,2 пл.

22. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. Семья в современном нравственном творчестве // Семья в России: теория и реальность: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Тверь, 1999.-С. 175-177.-0,2 п.л.

23. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. Психолого-педагогические основания технологий повышения квалификации // Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах: Тезисы докладов конференции ИОВ РАО. - СПб, 1999. -0,2 пл.

24. Муравьев Е.М. Наша задача — помочь каждому учителю // журнал «Народное образование» №7-8, -Москва, 1999. -0,5 п.л.

25. Муравьев Е.М., Волков А.Н. Исследование информационных технологий в подготовке высококвалифицированных рабочих и специалистов // Развитие новых технологий в системе образования РФ: Материалы 1 международной научно-практической конференции. -Тверь, 1999. -0,2 пл.

26. Муравьев Е.М. Педагогическое наследие М.Н. Скаткина как методологическое основание подготовки педагогов к исследовательской деятельности // М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы конференции. Т. 1. -Москва, 2000. - 0,2 п л.

27. Муравьев Е.М. Вопросы профилактики наркомании в подростковой среде: теоретико-методологические подходы и прикладные аспекты реализации // Развитие научного гуманитарного потенциала Тверской области по результатам регионального Конкурса 2001 г.: «Центральная Россия: прошлое, настоящее, будущее»: Материалы 3 научно-практической конференции. -Тверь, 2001. -С. 13-20.0,4 пл.

28. Муравьев Е.М. Личностно-деятельное и социально-ориентированное образование в ССУЗе // Материалы научно-практической конференции. -Тверь,2001.-С.2-4. -0,2п.л.

29. Муравьев Е.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. -Тверь, 2002. -С. 15-18. -0,25 п.л.

30. Муравьев Е.М. Теория и практика государственного общественного управления образованием // журнал «Педагогика» №3. -Москва, 2002. -С. 5558. -0,3 пл.

31. Муравьев Е.М. Интеллектуальный потенциал как резерв педагогических инноваций // Развитие инфраструктуры рынка интеллектуальной собственности Тверской области: Материалы 1 научно-практической конференции. -Тверь, 2001. -С. 13-14.-0,13 пл.

32. Муравьев Е.М. Профессиональная ориентация в условиях рынка труда: проблемы, поиски, решения // Развитие и совершенствование системы профессиональной ориентации молодежи и незанятого населения в Тверской области: Материалы научно-практической конференции. — Тверь, 2001. — С. 14-19.-0,3 пл.

33. Муравьев Е.М. Психологические аспекты управленческой деятельности // Сборник тезисов научно-практической конференции. -Тверь, 2002. -С. 145-147.-0,13 пл.

34. Муравьев Е.М. Качество профессионального образования - важное условие развитие экономики Тверской области // журнал «Профессиональное образование» №2. -Удмуртия, 2002. - С. 23-24. - 0,1 пл.

35. Муравьев Е.М. Гуманитарные науки в эпоху научно-технического процесса // Наука и образование: тенденции и перспективы их развития. Ч. 1.: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Тверь, 2003.-0,1 п.л.

36. Муравьев Е.М. Проблема преемственности в региональной системе школа-вуз // Опыт и перспектива развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тверь, 2002. -С. 95-96. - 0,1 п.л.

37. Муравьев Е.М. Опыт работы Тверской области по семейному устройству детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Практика, проблемы, перспектива устройства детей-сирот и детей, оставшихся без

попечения родителей, на воспитание в семью. Опыт последнего десятилетия: Материалы международной межрегиональной научно-практической конференции. - Тверь, 2002. - С. 11 -16. - 0,3 п. л.

38. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы// Журнал «Сельская школа». № 5, - Москва, 1999. - 0,3 п. л.

39. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Урок как объект внутришколь-ного контроля // Журнал «Сельская школа» № 6,- Москва, 2000. - 0,3 п. л.

40. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Планирование внутришкольного управления // Журнал «Сельская школа» № 4, - Москва, 1999. — 0,2 п. л. 41.

Муравьев Е.М., А.Н. Гурьянова, М.А. Лукацкий. Опытно-экспериментальная работа как существенный фактор развития системы образования региона. // Газета «Родник» № 1, - Тверь, 1998. — 0,2 п. л.

42. Муравьев Е.М. Мы за свободу выбора. // «Учительская газета» № 13, - Москва, 1999. - 0,2 п. л.

43. Муравьев Е.М. Психологические аспекты управленческой деятельности // Книга: Материалы научно-практической конференции: Государственная и муниципальная служба в системе управления регионом. -Тверь, 2002 . -С. 205-210.-0,3 п. Л.

44. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н. Гуманитаризация образования и становления личности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информационная бюллетень Института образования взрослых Российской Академии образования. Отдел переподготовки и повышения квалификации работников образования МО РФ. -СПб., Новгород, Псков, 1996. — 0,5 п.л.

45. Муравьев Е.М. Как мы повышаем квалификацию? // Бюллетень работников профессионального образования Тверской области. № 2. -Тверь, 1996.-0,1 п.л.

46. Муравьев Е.М. Проблемы профессионального образования и возможная роль ИУУ в их решении // Бюллетень работников профессионального образования Тверской области. № 4. -Тверь, 1996. -0,1 п.л.

47. Муравьев Е.М. Изучение исследовательской направленности и подготовленности учителей в экспериментальной работе // Записки практических психологов г. Твери и Тверской области. -Тверь, 1996. -0,5 п.л.

48. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Повышение педагогического мастерства учителя // Записки практических психологов г. Твери и Тверской области. -Тверь: ТГУ, 1997. -0,5 п.л.

49. Муравьев Е.М. Исследовательский подход в деятельности руководителя как фактор управления развитием образовательного учреждения // Записки практических психологов г. Твери и Тверской области. -Тверь: ТГУ,

1997.-0,5 п.л.

50. Муравьев Е.М. Исследовательский подход в деятельности директора школы // Развитие школы в Тверском регионе: теория и практика управления. -Тверь, 1997.-0,5 п.л.

51. Муравьев Е.М. Научное руководство опытно-экспериментальной работой школ как фактор формирования социокультурной ситуации в регионе // Записки практических психологов г. Твери и Тверской области. -Тверь,

1998.-0,2 п.л.

52. Муравьев Е.М. Роль исследовательской деятельности в становлении профессиональных и личностных качеств учителя // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сборник научных трудов. Т. 11. -Тверь, 1998. - С. 24-33. -1,5 п.л.

53. Муравьев Е.М. О модели региональной системы повышения квалификации педагогических кадров // Российское образование на рубеже тысячелетия: проблемы дополнительного образования. -Тверь: ТГУ, 2001. - С. 12-14.-0,2 п.л.

54. Муравьев Е.М. Роль исследовательской деятельности в становлении профессиональных и личностных качеств учителя // Философия образования: связь науки и практики: Сборник научных статей. -Москва-Тверь: ТОИУУ, 2002.-С. 90-101.-0,7 п.л.

55. Муравьев Е.М., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Проектирование воспитательного пространства области (событийный подход) // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. -Калуга, 2000. -С. 129-134.-0,6 п.л.

56. Муравьев Е.М. Демократизация управления образованием: материалы из опыта. -Тверь, 2002. - 7,5 п.л.

57. Муравьев Е.М. Проблема психологического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием // Общество и власть: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - Тверь, 2003. - С. 190-196.-0,4пл.

58. Муравьев Е.М., Федотов С.Н. Проблема оценки эффективности системы психологического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием // Общество и власть: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - Тверь, 2003. - С. 196-203. - 0,5 п. л.

59. Муравьев Е.М. Психологическая подготовленность учителей Тверского региона к исследовательской деятельности // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 14. - Тверь, 2002. — С. 39-43. — 0,25 п. л.

60. Муравьев Е.М., Гурьянова А.Н., Лукацкий М.А. Опытно- экспериментальная работа в образовательных учреждениях Тверской области // ТОИУУ, - Тверь, 1998. - 0,3 п. л.

61. Муравьев Е.М., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Проектирование воспитательного пространства области (событийный подход). //Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. - Калуга: ИУУ, 2000.-С. 129-134.-0,3 п. л.

ЛР№ 040934 от 30.12.98 г.

Муравьёв Евгений Михайлович

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРСОНАЛА ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

АВТОРЕФЕРАТ диссератции на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 12.02.04.

У.п.л. 3, 63. Тираж 100 экз. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Отпечатано в ЧП Доставалов «ЧуДо», г. Тверь. Свидетельство М № 1700 от23.09.94.

«s - 5357

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Муравьев, Евгений Михайлович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико - методологические предпосылки разработки системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

1.1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

1.2. Методологические основы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

1.3. Факторы, обуславливающие эффективность профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

1.4.Постановка научной проблемы исследования.

Выводы.

Глава 2.Система психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

2.1. Многоуровневая структурно-функциональная модель системы психолого-педагогического сопровождения деятельности персонала органов управления образованием.

2.2. Обоснование квалификационных требований к персоналу органов управления образованием.

2.3. Профессиональная адаптация персонала органов управления образованием.

2.4. Профессиональная подготовка персонала органов управления образованием.

2.5. Мониторинг профессионализма персонала органов управления образованием региона.

2.6. Личная безопасность персонала органов управления образованием.

2.7.Аттестация персонала органов управления образованием.

2.8.Контроль за процессом и результатами психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Выводы.

Глава 3. Оценка эффективности системы психолого-педагогического сопровождения деятельности персонала органов управления образованием.

3.1. Понятийный и научно-методический аппарат оценки эффективности системы психолого-педагогического сопровождения деятельности персонала органов управления образованием.

3.2. Методика экспериментального исследования.

3.2. Мотивационная составляющая профессионализма персонала органов управления образованием.

3.3. Профессионально-важные качества персонала органов управления образованием.

Выводы.

Глава 4. Разработка практических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

4.1. Совершенствование методов организации и проведения профессиональной аттестации персонала органов управления образованием.

4.2. Совершенствование конкурсного замещения вакантных должностей персонала органов управления образованием.

4.3. Разработка профессиограмм должностей персонала органов управления образованием.

4.4. Разработка профессиональной (квалификационной) характеристики персонала органов управления образованием.

4.5. Центр профессионально-психологических проблем.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием"

Особенностью политической, экономической и общественной жизни России является отсутствие научно обоснованной концепции реформирования системы образования и органов управления образованием.

В настоящее время сложилась ситуация, при которой персонал органов управления образованием вынужден выполнять свои функциональные обязанности в условиях неизвестных ранее экономических, социальных и психологических факторов, вызванных переходом к декларируемой рыночной экономике, отсутствием количественно и качественно обоснованной концепции развития кадрового потенциала, недостаточным и несвоевременным финансированием, непоследовательностью и необъяснимостью реформ в области образования, которые проводятся на государственном, региональном и муниципальном уровнях на протяжении последних десяти лет.

При этом в современных условиях научная проблема разработки теоретических основ и методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности персонала органов управления образованием приобрела особую актуальность и значимость в силу следующих обстоятельств.

В-шестых, существующая в последнее время система оплаты труда персонала, как одна из важнейших форм материального стимулирования, не мотивирует стремления к высокой производительности труда, поскольку основана на формальных квалификационных требованиях к сотрудникам по уровню профессионального образования и трудовому стажу, при этом не учитывается главное — уровень профессионализма. Вследствие этого она не создает условий для активизации человеческого фактора, не мотивирует стремлений к производительному труду. Только 20 - 25 % специалистов используют свои потенциальные возможности, тогда как остальные имитируют работу. Одной из причин такого положения следует считать, на наш взгляд, отсутствие положительной мотивации труда.

Закрепленные в нормативных актах виды материального, морального и материально-морального поощрения мотивируют квазипрофессионализм, гарантируя выплату вознаграждения за формальные признаки профессионализма — за диплом, а не за умения и навыки в применении орудий профессионального труда (общенаучных и специальных методов, а также технологий профессиональной деятельности).

Отсутствие научно обоснованных и экспериментально проверенных показателей и критериев реального, а не мнимого уровня профессионализма персонала, применение которых на практике стимулирует активность прогрессивного профессионального развития, следует рассматривать как один из демотиваторов профессионализма. Вследствие этого действующие методы конкурсного отбора и профессиональной аттестации не побуждают к росту профессионализма, так как в них отсутствуют объективные показатели и критерии профессиональной пригодности. Следовательно, не решается проблема преодоления противоречия между человеком и организацией.

Одним из возможных путей выхода из сложившейся ситуации может быть целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности, побуждающее персонал органов управления образованием к эффективному труду - достижению максимальных результатов с минимальными временными и экономическими затратами. Задача состоит в том, чтобы, не увеличивая количество персонала, сохранить творческий потенциал, оставить профессионально пригодных к работе в органах управления образованием людей, нацеленных на повышение своего профессионального уровня, способных выполнять те же задачи и требуемый объем работ с высоким качеством.

Опыт предыдущих реформ показывает, что при решении подобных задач организуются и проводятся различного рода аттестации, в том числе и профессиональные аттестации персонала органов управления образованием, без качественной оценки их профессиональной пригодности. Многолетняя практика проведения конкурсных отборов и профессиональных аттестаций в органах управления образованием свидетельствует об отсутствии профессионально подготовленного органа в виде Аттестационной комиссии. Оцениванием профессионального уровня (профессиональной пригодности) персонала занимаются, как правило, люди, не имеющие необходимого научно-методического обеспечения (показателей, критериев, методик оценки профессионализма и профессиональной пригодности). Методическая подготовка и профессиональная аттестация членов ныне действующих аттестационных комиссий не организована должным образом.

• диссертационных работах, в которых исследуется проблема работы с руководящими кадрами (Я.С.Бенцион, В.И.Ерошин, А.Н.Зевина,

A.И.Золотарь, Е.И.Зорина, Л.В.Калашников, Л.М.Митина, А.П.Ситник и др.);

B.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П. Топоровский и др.);

• современных публикациях, посвященных изучению проблем управления человеческими ресурсами и становления профессионала (А.Я. Анцупов, М.И.Дьяченко, Е.А.Климов, Ю.М.Забродин, А.К.Маркова, А.Е. Марон,

C.Н.Федотов и другие).

• исследованиях, раскрывающих содержание профессиональной пригодности и профессиональной компетентности (К.К. Платонов, А.Т. Ростунов,

К.М. Гуревич, B.J1. Марищук, А.К.Маркова и многие другие отечественные ученые, которые в своих исследованиях искали и прослеживали факторы, влияющие на результативность деятельности человека, на характер и уровень его социальной активности). При этом, по мнению Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясищева и др., одним из важных факторов (наряду с профессионально важными качествами), влияющих на результативность профессиональной деятельности, успешность обучения и общения является положительная мотивация труда специалиста;

• концепциях, в которых обозначены пути решения проблем управления развитием школы (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, Л.М. Плахова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

Таким образом, несмотря на достижения, имеющиеся в области исследования профессионализма, формирования у персонала профессиональной пригодности и сознательного отношения к самосовершенствованию в интересах управления человеческими ресурсами, действенность этих достижений на практике остается незначительной. Необходимо осуществление исследовательских работ, рассматривающих в прямой постановке психологопедагогическое сопровождение как динамический процесс целенаправленного влияния на человека, трудовые коллективы в интересах повышения профессионализма персонала органов управления образованием и, как следствие -повышения производительности профессиональной деятельности.

Объектом исследования в данной работе является персонал органов управления образованием.

Предмет исследования - процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:

- повышение эффективности профессиональной деятельности персонала органов управления образованием может быть достигнуто за счет психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала, если будет разработана на основе системного подхода его структурно-функциональная модель, включающая такие элементы, как обоснование квалификационных требований, профессиональная адаптация, профессиональная подготовка, аттестация персонала, мониторинг профессионализма, психологическая безопасность, контроль за процессом и результатами;

Композиционное (структурное) построение диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Текст иллюстрирован 15 таблицами и 10 рисунком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

294 ВЫВОДЫ

1. Практика проведения замещений вакантных должностей, профессиональной аттестации в муниципальных органах управления образованием свидетельствует о существовании прагматических затруднений, связанных с отсутствием единой нормативно-правовой и методологической основы оценки и сравнения профессионального уровня персонала, определения степени пригодности их к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности.

2. С целью устранения указанного недостатка предлагается пакет нормативно-правовых положений, рекомендуемых к внедрению и частично реализованных в рамках подсистемы мотивации профессионализма персонала, обладающих научной новизной, теоретической и практической значимостью.

3. Предложенные варианты квалификационных требований отличаются от существующих тем, что в них содержатся конкретные показатели и критерии оценки профессионального уровня персонала применительно к конкретной должности, реализующие принцип «подчиненности всех участников процесса, всех иерархических уровней системы мотивации профессионализма интересам обеспечения профессиональной пригодности к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности».

4. Предложенные варианты типовых профессиограмм деятельности персонала не имеют аналогов в существующей практике муниципальных органов управления образованием. В совокупности с предложенными квалификационными требованиями они обеспечивают возможность более объективного формирования образа «Я — профессиональное требуемое», возможность формирования установки на профессиональное развитие по результатам сравнения «Я — профессиональное реальное» с «Я -профессиональное требуемое».

5. Разработанный макет Профессионально-психологической характеристики отличается от применяемой на практике Квалификационной характеристики тем, что в ней предлагается определять профессиональную пригодность специалиста к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности с помощью количественных и качественных показателей, обращая внимание на необходимость обоснования теоретического, практического (производственно-технологического) и духовного уровня занимающего должность или претендующего на нее.

6. Практическая реализация предлагаемых рекомендаций позволяет всем участникам процесса мотивации профессионализма (персоналу, руководящему составу) повысить объективность оценки, возможность сравнения профессионального уровня аттестуемого или претендентов на вакантную должность, обеспечивает психологическую основу для формирования установки на профессиональное развитие.

296

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В связи с изменениями в экономической ситуации в России, а также в идеологии на первый план выходят материальные стимулы. Поэтому снижение материального благосостояния, сложившаяся система оплаты труда России негативно влияет на эффективность деятельности персонала органов управления образованием, поощряет безделье и создает условия для процветания равнодушного отношения к повышению своего профессионализма.

2. Отсутствие теоретического фундамента, содержащего обоснование сущности понятия «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием», обусловливает настоятельную необходимость его разработки.

3. Потребность практики в теоретических основах психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием предопределила формулировку научной проблемы в общем виде: разработать концептуальные положения теории, содержащие новые знания о сущности, организации и осуществлении психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, отражающие специфику регионального и органа управления образованием, обладающие мировоззренческим и методологическим значением для практики психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающие возможность повышения профессионального потенциала органов управления в условиях модер^;Дщи9чп6ртанэмрвшения сформулированной научной проблемы необходимо решить ряд научных задач: провести анализ факторов, обусловливающих необходимость разработки концептуальных положений психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием; определить структуру системы и процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием; теоретически обосновать показатели и критерии оценки профессионализма персонала органов управления образованием, разработать рекомендации для внедрения их в практику профессиональной аттестации; разработать варианты квалификационных требований к соответствующим должностям органов управления образованием и рекомендации должностным лицам, организующим и участвующим в процессе психолого-педагогического сопровождения; оценить эффективность разработанной системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

5. Обобщенная модель многоуровневой системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием представляет собой совокупность взаимосвязанных по иерархическому признаку подсистем на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, основными элементами которой по функциональному признаку являются: психологическое обоснование квалификационных требований, профессиональная адаптация, профессиональная подготовка, мониторинг профессионализма, профессиональная аттестация, психологическая безопасность и контроль за процессом и результатами психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала.

6. В основу профессиографических исследований должен быть положен подход к классификации профессий Е.А.Климова, что позволит осуществлять сравнение полученных профессиограмм с профессиограммами многих профессий, изученных другими исследователями.

В ходе профессиографического исследования был синтезирован следующий перечень профессионально важных качеств сотрудников органов управления образованием: склонность к деятельности в региональных и муниципальных органах управления образованием, к обобщению и систематизации информации, аккуратность; развитая мотивация профессионального самосовершенствования на основе доминирования процессуального или результативного типов мотивов; стремление ничего не брать на веру, тщательно проверять альтернативные точки зрения, гипотезы, взгляды; высокая креативность, способность внести новое в технологию осуществления профессиональной деятельности; высокая коммуникабельность и способность устанавливать деловые контакты; высокий уровень субъективного контроля; умение руководить людьми.

7. Говоря об адаптации сотрудника к условиям профессионального обучения и деятельности, мы подразумеваем прежде всего социально- психологическую адаптацию, осуществление которой невозможно без использования методов саморегуляции. Эффективность применения данных методов зависит от складывающихся в малой группе межличностных отношений.

Поэтому необходимо изучать межличностные отношения и на основе результатов социометрии осуществлять окончательное комплектование малых групп с целью создания оптимальных социально-психологических факторов адаптации сотрудников муниципальных образований к условиям профессиональной деятельности.

8. Подготовку персонала органов управления образованием следует рассматривать как целенаправленный процесс, каждый этап которого завершается итоговой аттестацией обучающихся с целью установления соответствия уровня приобретенных навыков (не знаний, а навыков) требованиям Государственного стандарта, дающих право не только на получение диплома соответствующего уровню образования, но и права на получение должности по специальности. При этом наиболее перспективным методом обучения является ситуативный метод.

9. В работе предложена совокупность не применявшихся ранее для этой цели специфических показателей, критериев, методов их определения, отличающаяся от известных наличием методики оценки «Я — профессиональное реальное», позволяющей определять исходный, рубежный (промежуточный), итоговый уровень профессионализма персонала органов управления образованием на различных этапах процесса профессионального развития; показателей и критериев оценки эффективности мотивации в целом и отдельных ее элементов.

10. Предложенная совокупность количественных и качественных показателей, методов их определения позволяет повысить объективность и достоверность оценки профессионального уровня персонала, обеспечивает возможность сопоставления результатов. Она является объективно необходимой для должностных лиц, занимающихся профессиональной аттестацией, конкурсным отбором, мотивацией профессионального развития; муниципальным служащим, желающим самостоятельно оценить свой профессиональный уровень.

11. Внедрение методики «Я — профессиональное реальное» в практику профессиональной аттестации, конкурсных отборов создает объективную психологическую предпосылку для мотивации профессионального развития персонала, для контроля за действенностью процесса и конечными результатами.

12. Для диагностики особенностей мотивационной сферы в данной работе предлагается использовать две методики - опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) - для выявления мотивационной направленности личности и методика попарного сравнения утверждений - «доминирующие мотивы».

Для прогнозирования успешности деятельности персонала сформирован интегральный показатель, разработанный на основе регрессионого анализа, просчитанный в зависимости от успешности работы в муниципальном образовании.

13. В общем случае автором показано, что психологическая безопасность персонала - это система ощущения работником своей удовлетворенности условиями жизнеобеспечения семьи, условиями трудовой деятельности, социально-политическим и экономическим укладом в стране. Также можно сказать, что психологическая безопасность персонала определяется уровнем разрешения противоречий между профессиональными, материальными, духовными потребностями и условиями жизнедеятельности, перечисленными выше.

14. Психологическая безопасность персонала органов управления образованием тесно связана с психологической поддержкой его профессиональной деятельности. Под психологической поддержкой профессиональной деятельности персонала предлагается понимать комплекс направленных воздействий на функциональные системы организма человека с целью активации процесса структурирования индивидуальной системы психической регуляции трудовой деятельности.

Состав такого комплекса воздействий и этапность их проведения в первую очередь должны определяться уровнем индивидуальных способностей специалиста к структурированию собственной системы психической регуляции трудовой деятельности.

15. В современных условиях все острее встает вопрос о том, какой же положительный эффект будет получен от внедрения тех или иных научных разработок в практику деятельности органов управления образованием.

Под эффективностью системы следует понимать интегральное свойство, характеризующее действенность и целесообразность внедрения системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием.

Предлагается следующая классификация видов эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием: дифференциально- психометрическая и социальная.

16. Под дифференциально- психометрической эффективностью будем понимать вид эффективности, характеризующий степень действенности психодиагностических методов, применяемых в процессе оценки профессионализма и профессиональной компетентности персонала органов управления образованием.

17. Для оценки социальной эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием предлагается использовать показатель групповой мотивации. Кроме групповой мотивации необходимо учитывать и индивидуальную удовлетворенность работой.

18. В рамках диссертационного исследования осуществлена оценка дифференциально- психометрической эффективности разработанных методов. Осуществленные расчеты показали, что имеет место высокая ретестовая надежность и достаточная дискриминантная валидность метода оценки доминирующих мотивов, а также других психодиагностических тестов.

19. Оценка социальной эффективности системы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием осуществлялась с использованием результатов двукратного обследования сотрудников по тесту «Групповая мотивация». Полученный показатель социальной эффективности составил 0, 76, что говорит о высокой социальной эффективности разработанной системы.

20. Предлагаемая методика оценки профессионально-важных качеств персонала, отличается применением комплекта тестов, включающего краткий ориентировочный тест, тесты на креативность Медника и Торренса, тест Д. Кейрси, опросник КОС, опросник УСК, опросник «Анкета- С» и тест «Мотивация профессионального самосовершенствования» (Анкета-ДМ), а также показателя профпригодности на основе синтезированного уравнения регрессии и разработанных критериев профпригодности.

21. Практика проведения замещений вакантных должностей, профессиональной аттестации в муниципальных органах управления образованием свидетельствует о существовании прагматических затруднений, связанных с отсутствием единой нормативно-правовой и методологической основы оценки и сравнения профессионального уровня персонала, определения степени пригодности их к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности.

С целью устранения указанного недостатка предлагается пакет нормативно-правовых положений, рекомендуемых к внедрению и частично реализованных в рамках подсистемы мотивации профессионализма персонала, обладающих научной новизной, теоретической и практической значимостью.

22. Предложенные варианты квалификационных требований отличаются от существующих тем, что в них содержатся конкретные показатели и критерии оценки профессионального уровня персонала применительно к конкретной должности, реализующие принцип «подчиненности всех участников процесса, всех иерархических уровней системы мотивации профессионализма интересам обеспечения профессиональной пригодности к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности».

23. Разработанные варианты типовых профессиограмм деятельности персонала не имеют аналогов в существующей практике муниципальных органов управления образованием. В совокупности с предложенными квалификационными требованиями они обеспечивают возможность более объективного формирования образа «Я - профессиональное требуемое», возможность формирования установки на профессиональное развитие по результатам сравнения «Я - профессиональное реальное» с «Я - профессиональное требуемое».

24. Разработанный макет Профессионально-психологической характеристики отличается от применяемой на практике Квалификационной характеристики тем, что в ней предлагается определять профессиональную пригодность специалиста к занимаемой или потенциально возможной (прогнозируемой) должности с помощью количественных и качественных показателей, обращая внимание на необходимость обоснования теоретического, практического (производственно-технологического) и духовного уровня занимающего должность или претендующего на нее.

25. Практическая реализация предлагаемых рекомендаций позволяет всем участникам процесса мотивации профессионализма (персоналу, руководящему составу) повысить объективность оценки, возможность сравнения профессионального уровня аттестуемого или претендентов на вакантную должность, обеспечивает психологическую основу для формирования установки на профессиональное развитие.

304

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Муравьев, Евгений Михайлович, Тверь

1. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход. - Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. 200 с.

3. Авилов А., Розманов О., Сидоров Н. Новый взгляд на деятельность руководителя. //Проблемы теории и практики управления. 1998. №3. С. 104114.

4. Айвазян С.А., Бухштабер В.М., Енюхов И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Классификация и снижение размерности. М.: Финансы и статистика, 1989. 607 с.

5. Актуальные проблемы морально-психологического обеспечения деятельности войск (сил). М.: ВУ МО РФ, 1999. 132 с.

6. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. В кн. Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. 350 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980., т. 1.232 е.; т. 2. 288 с.

8. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Изд. МГУ, 1988. 111с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 . Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика. 320с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2 . Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика. 336 с.

11. Арапик В.А. Стратегия достижения профессионализма (на материале изучения руководителей ЛГГУ). Дисс. канд. психол.наук. М, 1998.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.:Изд-во МГУД979. 150с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Московского унта, 1990. -367с.

15. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М., 1988.

16. Афанасьев С., Коморин С. Триста творческих конкурсов. М., 1997.

17. Арсеньева Т.Н. Психологические основы управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения. Дисс. канд.психол.наук. Тверь, 2000.

18. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности. СПб.: Речь, 2002. 251 с.

19. И.Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства. М., 1991. 54 с.

20. Базаров Т.Ю. Управление персоналом.-М.:Мастерство, 2002.-224 с.

21. Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А. Технология центров оценки персонала. Прикладная психология, 1997. С. 10- 18.

22. Басин Ф.В. К проблеме осознанности психологических установок // Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д .Н.Узнадзе.-Тбилиси, 1973.

23. Белеволенская Н. П. Взаимосвязь эргономического и социально-экономического потенциалов машин. В кн. Белеволенская Н.П. Этюды по эргономике. Новосибирск: Наука, 1977. С. 115- 129.

24. Битянова М.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М. Международная педагогическая академия, 1995. 64 с.

25. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.,1998.

26. Битянова М. Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог-2000, № 44.

27. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998.

28. Блонский П.П. Выбор профессии. Избр. пед.соч. М.: 1961.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

30. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: ИП РАН, 1995. 128с.

31. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психологический журнал, 1985, т. 6, N 2, с. 85-94.

32. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии, 1988, N 1, с. 77-82.

33. Борисов В.Н. Практическая психодиагностика. Сборник тестов М.: РИПК МВД России, 1997. 122 с.

34. Братченко С. Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

36. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. Вопросы психологии, № 6. 1990.

37. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.

38. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации // Психологический журнал, 1990, т. 11, № 1, с. 67-72.

39. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь- справочник по психодиагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200 с.

40. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М., 1998.

41. Варваров В.И. Психология личности советского сотрудника.-М.:ВПА, 1974.-44 с.

42. Вахнина В.В. Подходы к изучению мотивации в зарубежной литературе. М.: Академия управления МВД России, 1998. 32 с.

43. Вассерман Л.И., Дюк В.А., Иовлев Б.В., Червинская К.Р. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. Спб.: 0001. СЛП", 1997. 203 с.

44. Военная психология: Методология, теория, практика. М., 1998.

45. Волков И.П. Социометрические методы в социально- психологических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 50 с.

46. Волосников А.В. Психолого-педагогическое сопровождение сотрудников спецподразделений по борьбе с терроризмом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

47. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональных предпочтений. (Адаптация теста Дж. Холланда "Самонаправленный поиск"). Ярославль, НПЦ "Психодиагностика", 1993.

48. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология и марксизм / Под ред. К.Н. Корнилова. Л., 1925. С 175- 198.

49. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. 208 с.

50. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. 250 с.

51. Гаспарян Р.А., Мазмазян М.А. Некоторые особенности психологической готовности артистов балета перед выступлением // VI Закавказская конференция психологов / Тезисы докладов.-Баку,1974.

52. Галактионов А.И., Вавилов В.А., Янушкин В.Н. Профессиоге-нетический подход к анализу и организации операторской деятельности // Тез. докладов Первых Международных Ломовский чтений. М.: Институт психологии АН СССР, 1991, с. 153-155.

53. Гагаева Г.М. Психологическая подготовка спортсменов-футболистов к предстоящему соревнованию // Проблемы психологии спор-та.-М.,1962.-Вып.2.

54. Глоточкин А.Д. К вопросу о военно-профессиональном психологическом отборе// Военная мысль, №11, 1978. С.64.

55. Глоточкин А.Д., Спасенников В.В. и др. Методика формирования малых групп учетом межличностных и операционных аспек- тов взаимодействия // Психологический журнал, 1986, № 1. С. 22.

56. Глушко А.Н. Основные этапы подбора и адаптации психодиагностических методик в целях профессионального психологического отбора. М.: ЦВМУ МО СССР, 1991. 72 с.

57. Гоноболин Н. Ф. Психология. Учебное пособие. М., 1973. 210с.

58. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 272 с.

59. Ганюшкин А.Д. Состояние психологической готовности к деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.,1972. 27 с.

60. Гнатышина Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования: В системе повышения квалификации. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-Екатеринбург, 1995. 180с.

61. Гневко В.А, Когут А.Е. Развитие местного самоуправления и проблемы кадрового обеспечения. С-Петербург: ИСЭП РАН. Институт управления и экономики, 1996.

62. Гундаров И. А. Пробуждение: пути преодоления демографической катастрофы в России. М.: Центр творчества «Беловодье», 2001.

63. Горлов О.В. Соответствие психолого-профессиональных качеств менеджера ожиданиями трудового коллектива. Дис. на соиск. учен. степ, канд. псих. наук. Тверь, 1993. 198 с.

64. Государственное и муниципальное управление: Справочник. М.: "Издательство Магистр" 1997.

65. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал, 1992, том 13, №2, с. 34-36.

66. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун- та, 1998. 204 с.

67. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности. Автореф. диссерт.канд. психол. наук. М., 1997. 188 с.

68. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Совершенство, 1998.

69. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС, 1995. 208 с.

70. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные технологии. М.: Луч, 1993. 71с.

71. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. Дис. на соиск. учен. степ, д-ра психолог, наук. Челябинск, 1997. Т.1. 341 с. (Т.2.-207 с.)

72. Донцов А.И. Психология коллектива. М., МГУ, 1984. 207 с. СПб: 1996. 216с.

73. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

74. Дружинин В.Н. (ред.), Психология. Учебник для экономических ВУЗов. СПб, 2001.

75. Джуэлл Л.Д. Индустриально организационная психология. СПб, 5е международное издание, 2001.

76. Дубровина И. В. Практическая психология в образовании. М.,1999.

77. Дьяченко М.И. Формирование психологической готовности сотрудников к выполнению учебно-боевых задач // Коммунист Вооруженных Сил.-1973. -N 6.-С.34-39.

78. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. 220 с.

79. Дубяга В.Ф. Формирование психологической готовности воина оперативных частей внутренних войск МВД России к деятельности по охране общественного порядка. Диссертация на соискание учен. степ. канд. психол. наук. М., 1998. 254 с.

80. Елисеева И.И., Рукавишников В.О. Группировка, корреляция, распознавание образов. М.: Наука, 1977. 144 с.

81. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н. Новгород, 1999, 624 с.

82. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих. Дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. Москва, 1999. 91с.

83. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Псковского областного института усоверешенствова-ния учителей, 1994. 280с.

84. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1991.-36 с.

85. Ермаков С.М., Михайлов Г.А. Статистическое моделирование. М.: Наука, 1982. 296 с.

86. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980. 322 с.

87. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления / Прикладные проблемы социальной психологии. М.:Наука, 1983.

88. Журавлев П.В. и др. Мировой опыт в управлении персоналом. Изд. РЭА,М, 1988.

89. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. М., Магистр, 1997.

90. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М., Финстатинформ, 2002.

91. Зазыкин В.Т., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1992. 186с.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании», утвержденный 13 января 1996 года, № 12-ФЗ.

93. Замотаев А. А. Местное самоуправление: Основные понятия итермины. М.: Редакционно-издательский центр "Муниципальная власть", 1999.

94. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1981.

95. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности "Организационная психология". М.: Флинта: МПСИ, 2000. 648с.

96. Землянская И.В. Психологические особенности профессиональной деятельности руководителя местной администрации при ориентации на ожидания населения. Дисс.канд. психол. наук. Тверь, 1995.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Триволо,1994. 301 с.

98. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М., МГУ,1979.

99. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. №2, С. 64.

100. Иванов В.Ю. Карьера менеджера как объект исследования и управления. //Менеджмент в России и за рубежом. 1998. №3. С.89.

101. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 208 с.

102. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992. 240 с.

103. Игнятович Р. Методика для исследования межличностных взаимоотношений в первичном коллективе./ Вопросы психологии, 1986, №6.

104. Игры, обучение, тренинг, досуг. / Под редакцией В.В. Петрусин-ского. М., 1994.

105. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Методические рекомендации. М.: Экономика, 1990. 110с.

106. Калин В.К. Воля и психическая устойчивость профессионала // Психологическая устойчивость в профессиональной деятельности. Тезисы

107. Всесоюзного семинара-совещания. Одесса, 1984. с. 85-89.

108. Кендалл М. Ранговые корреляции. М.:Статистика, 1975. 120 с.

109. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М.: Владос Пресс, 2001.

110. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: 1988.

111. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990. 159с.

112. Климов Е.А. Об образе мира у представителей разнотипных профессий /Психологическое обозрение, 1995, №1, с.26- 30.

113. Карасев A.M., Шлаен П.Я. и др. Учет инженерно-психологических факторов в процессе эксплуатации систем «Человек — машина. Методические рекомендации (РИП-71-3). Калинин, 1971. С.87.

114. Калиниченко JI.A. Организация муниципальной службы. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1998.

115. Клейберг Ю.А. Адаптивные персонал-технологии в образовательной среде: понятие, структура, функции, принципы. // Проблемы психологии и эргономики. Тверь, Ярославль. 2001.№3.

116. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М.: Владос- Пресс, 2001.

117. Краткий отборочный тест для оценки уровня интеллекта кандидатов на службу в органы внутренних дел и учебу в образовательные учреждения МВД России. М.: МЦ при ГУК МВД России, 1997. 32 с.

118. Крегер О., Тьюсон Дж. М. Типы людей. 16 типов личности, определяющих, как мы живем, работаем и любим / Пер. с англ. М.: Персей: Вече: ACT, 1995. 127 с.

119. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления. Дисс. на соискание уч. Степ. Докт. Пед. Наук. СПб., 1993.

120. Колесников Ю. Профессионализм и компетентность. // Служба кадров 2000. №6. С.24-28.

121. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986.

122. Комендант А.Г., Михайлов Г.С. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя. М., Народное образование.2001.

123. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом: Учеб. пособ.; Фин. акад. при правительстве РФ. М.: Зерцало, 1999. 374с.

124. Конопкин О.А. Психологический анализ деятельности. М., 1980.

125. Крылов А.А. (ред.). Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л., ЛГУ, часть 1, 1974; часть 2 -1975.

126. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников М., 1968. 431 с.

127. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

128. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. /Н.-иссл. центр разв. творч. молодежи. СПб — Рыбинск, 1993. с.

129. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982. 250 с.

130. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка. М.: РВСН, 1994. 160 с.

131. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

132. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986. 160 с.

133. Левитов Н.Д. О психических состояних человека. М. .-Просвещение, 1964.-281 с.

134. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Мысль,1984.

135. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 278 с.

136. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992. 318 с.

137. Львов В.М., Багрецов С.А., Шлыкова Н.Л. Проблемы обеспечения психологической безопасности личности в производственной сфере. Тверь: Губернская медицина, 2002, 136 с.

138. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб.- методическое пособие для студентов фак. Психол. Гос. Ун-тов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. 77 с.

139. Лютенс Фред. Организационное поведение. М, Инфра М, 1999.

140. Марасанов Г.И. Социально- психологический тренинг. 3-е издание, исправленное и дополненное. М.: Совершенство, 1998. 208 с.

141. Марищук В.Л. Критерии профессиональной пригодности в отборе. В кн. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост.: Б.А.Душков, Б.Ф.Ломов, Б.А.Смирнов/ Под ред. Б.А.Душкова: Учебн. Пособие. М.: Высш. Шк., 1991.287 с.

142. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / Под ред. А.П.Егоршина.-Н.Новгород:НИМБ, 2001.- 624 с.

143. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

144. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

145. Морозова И.О. Влияние общих способностей на эффективность решения креативных задач в деятельности банковских служащих. Диссерт. . канд. психол. наук. Тверь, 1996. 200 с.

146. М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. Основы менеджмента. М.,2000.

147. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. С. 200- 230.

148. Массанов А.В. Формирование психологической готовности старших подростков к профессиональному самоопределению: Дис.канд. психол. наук. Киев, 1988. 198 с.

149. Мир профессий. Человек-природа. / Сост. С.Н. Левиева. М.: Молодая гвардия, 1985. 383 с.

150. Мир профессий. Человек-техника. / Сост. В.Е. Гаврилов. М.: Молодая гвардия, 1987. 350 с.

151. Мир профессий. Человек-техника. / Сост. Р.Д. Каверина. М.: Молодая гвардия, 1988. 325 с.

152. Мир профессий. Человек-человек. / Сост. Р.Д. Каверина. М.: Молодая гвардия, 1986. 300 с.

153. Мир профессий. Человек-знаковая система. / Сост. С.Н. Левиева. М.: Молодая гвардия, 1988. 351 с.

154. Мир профессий. Человек-художественный образ / Сост. А.И. Смирнова. М.: Молодая гвардия, 1987. 383 с.

155. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.t

156. Митина Л.М. и др. Проблемы профессиональной социализации личности. / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово: Областной ин-т усоверш. учителей , 1996. 159 с.

157. Муравьев Е.М. Основные этапы развития образования, подготовки учителей и повышения квалификации в России и Тверском крае Тверь, 1995.

158. Муравьев Е.М. Аттестация серьезный экзамен. - Тверь, 1993.

159. Муравьев Е.М. Сборник документов по аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. Тверь, 1993.

160. Муравьев Е.М. Гуманитаризация образования и становление личности СПб., Новгород, Псков, 1996.

161. Муравьев Е.М. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. -Тверь, 1996.

162. Муравьев Е.М. Исследовательский подход в деятельности руководителя как фактор управления развитием образовательного учреждения. -Тверь, ТТУ, 1997.

163. Муравьев Е.М. Образ человека в образовании. Тверь, 1996.

164. Муравьев Е.М. Исследовательский подход в деятельности директора школы. Тверь, 1997.

165. Муравьев Е.М. Проблемы развития и интеграции региональной системы профессионального образования. Тверь, 1997.

166. Муравьев Е.М. Научное руководство опытно-экспериментальной работой школ как фактор формирования социокультурной ситуации в регионе. Тверь, 1998.

167. Муравьев Е.М. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности персонала органов управления образованием. Тверь: ЧуДо, 2002. 200 с.

168. Муравьев Е.М. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. -Тверь, 1998.

169. Муравьев Е.М. Региональная модель управления опытно-экспериментальной работой в образовательных учреждениях. Рязань, 1999.

170. B.А. Горяниной. М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 4—12.

171. Нерсесян Л., Пушкин В. Психологическая структура готовности оператора к экстренному действию // Вопросы психологии.-1969.-N 5.1. C.60-68.

172. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. 576 с.

173. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СпбГУ, 1996. 280 с.

174. Небылицин В.Д. Надежность работы оператора в сложных системах управления // Инженерная психология.-М.,1964.

175. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М., 1971. 278 с.

176. Поляков В.А. Технология карьеры. М., 1998.

177. Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)./Составители Никольская Н.И., Хотеева Е.А. Калуга, 1999. 28 с.

178. Орлов А.Б. Проблема мотивации в зарубежных теориях социального научения. В сб. науч. трудов «Мотивация личности». М.: Академия пед наук СССР, 1982. С. 17- 30.

179. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.-304 с.

180. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника. Дис. на соиск. уч. степ, кандидата псих. наук. Москва, 1999. 152с.

181. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. Яз., 1984. 797 с.

182. Основы профессионального психофизиологического отбора военных специалистов.//!!од ред. В.А.Пухова. М.: МО СССР, 1981. 428 с.

183. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. М.: ВА им. Ф.Э.Дзержинского, 1994. 388 с.

184. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. Т. 22. № 1, 2001.

185. Оценка социально- экономической эффективности от внедрения достижений эргономики в организацию труда/Под ред. В. М. Мунипова. М: ВНИИТЭ, с. 8- 20.

186. Падерно П.И., Соловова JI.M. Социальная и экономическая эффективность эргономических исследований и разработок. // В кн. Эргономика. Учебник. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. С. 159- 170.

187. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб, Питер, 2000.

188. Перлз Ф. Гештальт- подход и Свидетель терапии. М.: Изд-во «Либрис», 1996. 240 с.

189. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений//Психологический журнал, 1981,t.2,N2, с.ЗЗ.

190. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, N 3, с. 44-53.

191. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 136с.

192. Петрусинский В.В. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма./ В кн. Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. М.: ВА им. Ф.Э.Дзержинского, 1994. 388 с.

193. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие для учебных заведений профтехобразования. 2-е изд, перераб. И допол. М.: Высш. Шк., 1984. 174 с.

194. Платонов Ю.П. Социальная психология трудовой деятельности. СПб: Наука, 1992. 368 с.

195. Положение о национальной системе профессиональной ориентации и психологической поддержки населения. Постановление Мин-труда России №1 от 27 сентября 1996 г., Бюллетень Минтруда России, 1997 г.

196. Познай себя и других: Популярные тесты. 2-е изд., доп. М.: ИВЦ «Маркетинг», 1995. 400 с. 140.

197. Поташник М.М. Право на эксперимент. Народное образование,-1989, №9.

198. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Новая школа, 1994.

199. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности//Вопр.психологии,1984,N3 ,с. 151.

200. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

201. Пригожий А.И. Управленческие нововведения: неопознанные ресурсы. // Управление персоналом. 2000. №1. С. 17-21.

202. Профессионализм управленческих кадров. /Под ред. Н.П. Пищу-лина. М.: Луч, 1994. 92 с.

203. Прохватилов А. А. Теория референтности как социально-психологическая теория личности. СПб., 1998.

204. Прангишвили А. Установка и деятельность // Вопросы психологии. -1972.-N 1.

205. Прангишвили А.С. Проблема установки на современном уровнеразработки грузинской психологической школой // Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе.-Тбилиси, 1973. 140.

206. Профессионализм управленческих кадров. /Под ред. Н.П. Пищу-лина. М.: Луч, 1994. 92 с.

207. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. 448 с. 146. Психология развивающейся личности. /Под ред.А.В. Петровского. /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: 1987. С. 20.

208. Психологические аспекты подбора и проверки персонала. М., 1996/1997 .400 с.

209. Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика: Энциклопедический словарь/ Под ред. Б.А. Душкова; Сост. Б.А. Душков, Б.А. Смирнов, А.В. Королев. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 462 с.

210. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Изд. дом "Красная площадь", 1996. 398с.

211. Реан А. А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы писхологии, 1988, № 1, с. 83-88.

212. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб, 2001.

213. Реан А.А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб, Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288с.

214. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

215. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

216. Розанова В.А. Психология управления: Уч. пособ. М.: Бизнес-школа «Интел Синтез», 1999. 352 с.

217. Розанова В.А. Психология управления (учебно- метод, пособие. Часть 1 и 2). М.: Журнал «Управление персоналом», 1997. 176 с.

218. Розанова В.А. Психологические парадоксы в управлении. М.: ЗАО «Бизнес- школа «Интел- синтез», 1997. 144 с.

219. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, изд. " Вышэйшая школа", 1984, 175 с.

220. Романов А.А.,. Ходырев А.А Управление персоналом: психология влияния. Тверь, 2000.

221. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы про-фессиографии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. 182 с.

222. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. М., 2000.

223. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

224. Рубцов В. В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999, №2.

225. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

226. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.

227. Русалов В.М., Гусева О.В. Сокращенный вариант личностного опросника Кеттелла 8Pf). //Психол. журн. 1990. TII. № I. С.34-47.

228. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. 279 с.

229. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999. 224 с.

230. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. М.: Тандем, 1999. 352 с.

231. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна, 1996.

232. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М., 1993.

233. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Диссерт. докт. психол. наук. Новосибирск,1997. 380 с.

234. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда / Под ред. В.А. Бодрова, В.Ф. Венды. М.: Наука, 1992. - 232 с.

235. Синов В.В. Мотивация труда специалистов, занятых инновационной деятельностью. Дисс. канд.психол.наук. СПб. 1997.

236. Синягин Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. Уч. пособие. М. 1995.

237. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методология, психотехнология. М. 1996.

238. Ситников А.П. Категориальная структура управленческой деятельности. М. 1997.

239. Ситников А.П., Деркач А.А., Елишина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителя: прикладная психология. М.: Луч, 1994. 123с.

240. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степ. докт. пед. наук. М., 1996.

241. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

242. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. Вопросы психологии, 1986, № 6.

243. Смирнов А.И. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии //Вопр. психол., 1987, № 3, с. 139.

244. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : От деятельности к личности: Уч. пособие для слуш. факультетов и институтов повышения квалиф. преп. вузов и аспирантов. М: Аспект-пресс, 1995. 271 с.

245. Смирнова Е. Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика, Дис. на соискание ученой ст. д-ра соц. наук в форме науч. доклада. Санкт-Петерб. гос. ун-т. СПб: 1993. 36 с.

246. Спивак В.А. Бизнес коммуникации//Мост. СПб. №42,2001.

247. Спасенников В.В. Конструирование и использование психодиагностических и дидактических тестов. Учебное пособие. Калуга: гос.пед. институт им. К.Э. Цолковского, 1991. 116 с.

248. Справочник менеджера образования. В 2-х т./ Сост. B.C. Гиршо-вич. М.: Новая школа, 1995. Т.1. 400с.

249. Словарь иностранных слов. М.: "Русский язык", 1980, с.416.

250. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология (Экономические проблемы). М.: Экономика, 1983. 224 с.

251. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976. 120 с.

252. Телятников Г.В. Методологические и теоретические проблемы психологических наук. Учебное пособие. М.: МГЭИ, 2002. 60 с.

253. Теории личности в западно- европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1996. 480 с.

254. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

255. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации // Вестник образования. 1991. №9.

256. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. д-ра психол. наук, 1981. 35 с.

257. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983. 195 с.

258. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Научный доклад дисс. На соискание уч. степени докт. пед. наук. СПб., 1992.

259. Травин В.В., Дятлов В.А. Менеджмент персонала. Учебно практическое пособие. М.: Дело, 1998. 272 с.

260. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966.

261. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.210 с.

262. Уманский JI. И. Психология организаторских способностей. Авто-реф. дис. .докт. психол. наук. М., 1968. 30 с.

263. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы. / Под ред. Ю.М.Забродина и Н.А.Носова. М., 1996.

264. Фетискин Н.П. и др. Психолого-педагогическое сопровождение: формы, функции, технологии./Социальная психология XXI столетия. Т.2. -Ярославль, 2002. С. 208-211.

265. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 612.

266. Федотов С.Н., Юклянюк В.В. Психология профессии (монография). Тверь: Издательство «ЧуДо», 2000. 200 с.

267. Федотов С.Н., Юклянюк В.В. Потребности, мотивы и эмоции личности. Тверь: Чу До, 2001. 138 с.

268. Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

269. Фридман А. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2001, № 1.

270. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. 236с.

271. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Том 1. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408с.

272. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Том 2. Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

273. Хотяшева О. Организационные формы управления инновационной деятельностью американских компаний. //Проблемы теории и практики управления. 1997. №6. С.61- 69.

274. Хьелл Jl., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.

275. Чинаев А.Ю. Формирование психологической готовности боевых расчетов к несению боевого дежурства: Дис.канд психол. наук. М., 1993. 198с.

276. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 187 с.

277. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. «Логос», 1994. 320 с.

278. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Магистр. 1996. 103 с.

279. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер. с нем. М.: Прогресс-Интер, 1993. 150 с.

280. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: Финансы, 1992. С. 40-49.

281. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984.248с.

282. Шлаен П.Я. К вопросу оценки эффективности систем "Человек-машина". В кн. Эргономика (принципы и рекомендации). Выпуск 1. М.: ВНИИТЭ, 1970. С.235 244.

283. Шлаен П.Я., Гутянский Г.С. Новые психотехнологии в антистрессовых мероприятиях на производстве. // Сб. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9. Тверь. 1997.

284. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. М., 1997. 542 с.

285. Шибанов Г.П. Количественная оценка деятельности человека в системах человек-машина. М.: Машиностроение, 1983. 263 с.

286. Шулер X. Отбор персонала. Иностранная психология, том 2, №1(3), 1994. С. 35-43.

287. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования. М.: 1993.153с.

288. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16—200.

289. Щетинин М. Дыхательная гимнастика Стрельниковой. М., 1999.

290. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

291. Энциклопедический словарь работника кадровой службы / под общ. ред. В.М. Анисимова. М.: ИНФРА-М, 1999.

292. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

293. Ядов В. А. Социологическое исследование (методология, программа, методы). М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

294. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М.: Просвещение, 1979. 116 с.

295. Ярошевский М.Г. Системность, гомеостаз и активность организма// Системные исследования. М.: Наука, 1978, с. 169-184.

296. Ach N. Analise des Willens. In: E. Abderhalden (ed.) Handbuch der biologischen Arbetsmetoden. Berlin, 1935, Bd.VI.

297. Allehoff W. H. Berufswahl und bemfliche Interessen. Gottingen, 1984.

298. Adler A. Uber den nevosen Charakter (3 aufl.). Munchen, 1922.

299. Allport G.W. The historical background of social psychology. In G.Lindzey, E.Aronson (Eds.)., Handbook of social psychology. New York: Random House, 1985. - 716 p.

300. Amthauer R. Intelligenz und Beruf// Zeitchrift fur experimentale und angewandte Psychology, 1953. v. 1.

301. Anderson J.C., Gerbing D.W. Predicting the Performance of Measures in a Confirmatory Factor Analysis wiht a Pretest Assessment of Their Substansive Validities // Journal of Applied Psychology, 1991, v. 76, N 5, p.732- 741.

302. Atkinson J. W. Comments on papers by Cran-dall and Veroff.—In: C. P. Smith (ed.). Achievement-related Motives in Children. N Y 1969b.

303. Atkinson J. W. Strength of motivation and efficiency of performance.— In: J. W. Atkinson, J. 0, Raynor (eds.). Motivation and Achievement. Washington, D. C., 1974a.

304. Atkinson J. W. Birch D. Introduction to Motivation. N.Y., 1978.

305. Bandura A. Social foundation of thought and action: a social cognitive teory. -N. Y., 1986.

306. Bass B.M., Avolio В J. Developing transformational leadership: 1992 and beyonoV/Journal of European Industrial Training. 1990. 14. № 5.

307. Cattel R., Eber H., & Tatsuoka M. Handbook for sixteen personality Factor Questinnarie (16PF). Champaign, Illinpis, Institute for personalitie and ability Testing, 1970.

308. Dollard J., Miller N. E. Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning. Thinkina, and Culture. N. Y., 1950.

309. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor Skiels, 1971, N 32, p. 637-658.

310. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979. 309 s.

311. Festinger L. Retrospections on social psychology. New York: Oxford University Press, 1980. 702 p.

312. Fillenbaum S., Rappoport A. Strukture in the subjective lexicon. N.Y., 1971.

313. Heider F. The Gestalt theory of motivation.—in: M. R. Jones (ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 1960, Lincoln, Nebraska, 1960.

314. Holland J. L. The Psychology of Vocational Choice. Waltham: Mass.-1966.

315. Hull C. L. A Behavior System: An Introduction to Behavior Theory Concerning the Individual Organism. New Haven, Yale, 1952.

316. Kelley H. H. Attribution in Social Interaction. N.Y., 1971.

317. Lewin K. Field Theory in Social Science. N.Y 1951.

318. Leonhard K. Akzentuierte Personlichkeiten Berlin, 1968. 312p.

319. Mayers-Briggs Type Indication (MBII). Consultings Psy-cholodists Press. Palo Alto, 1987. 112p.

320. D. Meister. Behavioral Analysis & Measurement Methods. John Wiley &Sons.N-Y., 1985.

321. Maslow A. H. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

322. Maslow A. H. Eupsychia, the good society.— Journal of Humanistic Psychology, 1961, 1.

323. McClelland D. C. Managing motivation to expand human freedom.— American Psychologist, 1978. 33.

324. Mitzberg H. The nature of managerial work. N.Y., 1973.

325. Moreno J.L. Sociometry and the Science of Man // Beacon House New Jork, 1956.-324 p.

326. Murray E. J., Berkun M. M. Displacement as a function of conflict.— Journal of Abnormal and Social Psychology, 1955, 51.

327. Murray H. A. Toward a classification of interaction.—In: T. Parsons, E. A. Shils (eds.). Toward a General Theory of Action. Cambridge, Mass., 1951.

328. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.M. The Measurement of Meaning. University of Illinois Press. Urbana, 1975. - 434p.

329. Rotter J. В., Chance J. E., Phares E. J. Applications of a Social Learning Theory of Personality. N. Y., 1972.

330. Skinner B. F. Science and Human Behavior. N.Y., 1953.

331. Schmieschek H. Fragebogen zur Ermittlung akzentuiertet Per-sonlichkeiten // Journal Psychiatr, Neuroi. bnd med. Psychol., 1970, N 10. 378s.

332. Spence J., Spence K. W. The motivationa components of manifest anxiety: Drive anc drive stimuli. In: C. D. Speilberger (ed.). Anxiety and Behavior. N.Y., 1966.

333. Spielberger C. D., О'Neil H. F. Hansen D. N. Anxiety, drive theory, and computer assisted learning. In: B. A. Maher (ed.). Progress in Experimental Personality Research. N.Y., 1972.

334. Yung C.G. Psychological Types. V.G Jnd., 1971. 366 p.1. Результаты тестирования