автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде

Автореферат диссертации по теме "Развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде"

На правах рукописи

ГУБИНА МАРИНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ АБНОТИВНОСТИ ПЕДАГОГА В ЛОКАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005567550 2 2 АПР 2015

Ульяновск-2015

005567550

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: Лукьянова Маргарита Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Габдулхаков Валерьян Фаритович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», кафедра педагогики и методики дошкольного образования Института психологии и образования, заведующий кафедрой

Карпова Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», кафедра дошкольного образования Института педагогики и психологии образования, профессор кафедры

Ведущая организация: ГБОУ ДПО «Челябинский институт пере-

подготовки и повышения квалификации работников образования»

Защита состоится 14 мая 2015 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 106, корп.1, ауд. 703.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета и на сайте вуза http://www.ppo.ulsu.ru, с авторефератом - на сайге Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки России http://www.vak.ed.gov.ra

Автореферат разослан /¿? апреля 2015 года.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Отдел подготовки кадров высшей квалификации.

Ученый секретарь л?

диссертационного совета < Хамидуллина Лилия Ахметовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современные условия развития педагогической науки и образовательной практики характеризуются ориентацией на качественное развитие личности ребенка как субъекта учебной деятельности. Современное понимание сущности качества образования представлено как многоаспектное соотношение цели и результата (А. А. Макаров, В. Н. Максимова, Д. Ш. Матрос, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. С. Якиманская), а среди показателей результативности деятельности образовательного учреждения называется не только усвоение знаний, но и личностное развитие учащихся, уровень профессиональной компетентности педагогов. При этом следует отметить, что на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективно значимой в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией учителя и его реальными возможностями.

Подлинный профессионализм соотносится со способностью педагога решать задачи общего развития детей педагогическими средствами, адекватными для каждой ступени образования и каждого возрастного этапа (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, И. С. Якиманская). При этом многие авторы (С. Г. Вершловский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитьми профессионально значимыми личностными качествами, обеспечивающими гуманизацию их педагогической деятельности и высокий уровень результативности.

Одна из таких ключевых трудностей в профессиональной деятельности учителя связана с системой поддержки одаренных и талантливых детей.

Потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития. С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Одаренность конкретного ребенка -в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямьм и достаточным показателем его достижений в будущем. Признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Опасно, давая характеристику ребёнку, называть его «одаренным», может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого в практической работе с одаренными детьми вместо понятия

«одаренный ребенок» рекомендуется использовать понятие «ребёнок с признаками одаренности».

Учащиеся с признаками одарённости — особая категория субъектов образовательного взаимодействия. Социально-психологические особенности одаренных школьников предъявляют к организации учебного процесса особые требования. Именно такие дети больше всего из-за несоответствующих условий обучения довольно часто становятся участниками конфликтов различного уровня и порядка.

Решение задачи развития творческого потенциала обучающегося, его одаренности связано с потребностью образовательных учреждений в педагогах, эффективно преодолевающих сложности взаимодействия с детьми, имеющими признаки одарённости, и умеющих адекватно подобранными методами и способами обеспечить развитие одаренности обучающихся в учебно-воспитательном процессе. В современной педагогической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии одарённости школьников. Первое, технологическое по своей сути направление, фиксирует методики и техники работы с одарёнными детьми (Н. С. Лейтес, Д. Мэйкер, К. Seeley, L. Silverman, G. Hultgren, В. С. Юркевич и др.). Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям одарённых школьников (А. X. Бабаева, Е. Л. Мельникова, В. И. Панов, Д. В. Ушаков, Е. Л. Яковлева). Отечественные ученые (Н. С. Лейгес, А. А. Матюшкин, Л. В. Попова и др.) выдвинули положение о том, что учитель для одаренных школьников должен обладать определенным психологическим складом, указали на необходимость специальной подготовки педагога к работе с такими учениками.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми показывает, что недостаточно разработан вопрос о развитии абно-тивности педагога в локальной профессиональной среде. Сложность решения этой задачи определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме.

Вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессиональной компетентности преподавателя, названной абнотивностью, которая помогает ему в развитии креативности обучающихся, был поднят в работах Ю. А. Адушевой, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой, М. М. Кашапова, О. Н. Ракитской.

В педагогической науке сложились определённые теоретические предпосылки для решения проблемы развития абнотивности педагога: представления гуманистической психологии о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов,

В. С. Братусь, Л. С. Каган, Д. А. Леонтьев, Г. Маслоу, Р. Мэй, А. Г. Олпорт, К. Р. Роджерс, В. Э. Франки и др.); исследования о роли гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н. В. Гавриленко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.); современные представления о конструировании дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, А. В. Петров, Н. Л. Селиванова и др.). Особенно следует отметить изучение психолого-педагогических условий развития компетентности педагога для осуществления индивидуально-творческого подхода к образованию учащихся (М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Н. А. Подымов, А. И. Савенков, А. Э. Симановский и др.); исследования абнотивности преподавателей высшей школы (Ю. А. Адушева, В. Д. Веблер, Е. М. Григорьева, А. А. Зверева, А. В. Карпов, М.М. Кашапов, Ю. К. Корнилов, О. Н. Ракитская и др.).

Одновременно с теоретическими складывались и практические предпосылки, способствующие разработке методологических оснований для развития абнотивности в локальной профессиональной среде. В нашей стране по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках и на средства федеральной целевой программы «Одаренные дети» была разработана и издана в 2003 году «Рабочая концепция одарённости» (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, И. В. Калиш, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. И. Панов, В. Д. Ушаков, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич).

В нескольких государственных документах также акцентируется внимание на необходимости осуществления специально организованной работы с одаренными детьми. Среди таких документов обращают на себя внимание: Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Федеральный государственный образовательный стандарт начального и общего образования; План действий по модернизации общего образования на 2011 - 2015 годы; Профессиональный стандарт педагога, утверждённый 18 октября 2013 года. В названных документах сформулированы основные направления развития системы поиска и поддержки талантливых детей, а также их психолого-педагогического сопровождения в течение всего периода становления личности.

Несмотря на всю ценность и значимость исследования проблемы развития абнотивности педагогов, многие важные вопросы в этом контексте остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение понимания абнотивности как важной составляющей профессиональной компетентности педагога, формированию которой следует уделять внимание в условиях локальной профессиональной среды. Требуют рассмотрения вопросы о специфике формирования личностных качеств, необходимых в работе с одарёнными детьми в условиях общеобразовательной школы. Обнаруживается потребность выявить теоретические основания для развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды.

Проблема развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды в педагогической науке не разработана; современные исследования, направленные на изучение личностных качеств педагога и готовности к работе с одарёнными детьми, касаются обучения одарённых детей при освоении определённых учебных дисциплин и в системе дополнительного образования (О. И. Василькова, О. А. Верхозина, Н. В. Малухина, Е. В. Пажитнева, Г. А. Тарасова, И. И. Ушатикова).

Следует подчеркнуть, что актуальность исследования проблемы абнотивности педагога как интегративной характеристики его готовности к работе с одаренными детьми и составляющей его профессиональной компетентности порождена рядом существующих противоречий:

— между необходимостью формировать абнотивность педагога как инте-гративную характеристику его готовности к работе с одаренными детьми и составляющую его профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ организации данного процесса на послевузовском этапе в процессе педагогической деятельности;

— между потребностью современного общества в активных, конкурентоспособных педагогах, несущих личную ответственность за результаты своих профессиональных действий, стремящихся быть успешными в профессиональной деятельности, способных к развитию одаренности учащихся, и низким уровнем сформированности соответствующих профессионально-личностных качеств у педагога;

— между необходимостью осуществления мониторинга сформированности абнотивности педагога как значимой составляющей его профессиональной компетентности и отсутствием адекватного критериального аппарата;

— между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что целостному развитию личности одаренных обучающихся может содействовать учитель, обладающий развитой абнотивностью, владеющий современными педагогическими технологиями работы с одаренными детьми, готовый взять на себя ответственность за создание в образовательном процессе условий для развития одаренности учащихся.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило научную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, содержание, основные формы и методы развития абнотивности педагога, а также психолого-педагогические условия эффективности названного процесса в локальной профессиональной среде?

Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности в педагогике сформулирована тема исследования: «Развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде».

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного развития педагога в локальной профессиональной среде.

Предмет исследования: развитие абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды.

Гипотеза исследования: процесс развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде будет эффективным, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы будет дана психолого-педагогическая характеристика понятия «абнотивность педагога»; спроектирована и реализована модель, отражающая специфику этого процесса в локальной профессиональной среде образовательного учреждения; разработана и внедрена в деятельность образовательного учреждения программа психолого-педагогического сопровождения развития абнотивности педагога; выявлен комплекс психолого-педагогических условий успешной реализации исследуемого процесса в локальной профессиональной среде; разработана критериальная характеристика, необходимая для мониторинга исследуемого процесса и определения его результативности.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу изучения и развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

2. На основе анализа степени изученности проблемы в современной психолого-педагогической литературе конкретизировать научное представление о содержании понятия «абнотивность педагога», выявить структурно-функциональные компоненты абнотивности педагога и обосновать их содержание.

3. Спроектировать и реализовать на практике концептуальную модель развития абнотивности педагога, отражающую возможности локальной профессиональной среды в аспекте повышения его профессиональной компетентности.

4. Определить критерии сформированности абнотивности, уровни и показатели ее динамики, адекватный диагностический инструментарий, необходимый для опытно-экспериментального обоснования эффективности процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

5. Выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

Методологическую основу исследования составили: компетентностный, системный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы.

Абнотивность, формирование которой обусловлено требованием времени, следует отнести к значимой составляющей профессиональной компетентности педагога. Поэтому для данного исследования было важным изучение работ по созданию теоретической базы компетентностного подхода (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), исследования по разработке компетентностного подхода в сфере общего образования (Н. А. Гриша-нова, И. А. Зимняя, А. И. Савенков и др.), разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, В. В. Краевский, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.).

Наше исследование опирается на общеметодологический принцип системного подхода (Н. Г. Абрамова, В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Н. Гусинский, В. С. Ильин, М. С. Каган, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); личностно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн В. И. Слободчи-ков и др.).

В центре нашего исследования находится психолого-педагогическая проблема, которая требует опоры на аксиологический подход и позволяет рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития (О. С. Анисимов, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др.). Поэтому значительное место в нашем исследовании занимают работы по педагогической аксиологии, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М. В. Богуславский, А. М. Булынин, Л. В. Ведерникова, Д. Ф. Исаев, 3. И. Равкин и др.), а также труды по теории непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В.А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.).

Мы опирались на основные положения «Рабочей концепции одарённости» (2003), разработанной авторским коллективом ученых под руководством доктора психологических наук Д. Б. Богоявленской по заказу Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации и предоставляющей единую теоретическую базу для изучения феномена одаренности (определение одаренности, классификация её видов, путей идентификации) и проблемы готовности к этому педагогов.

В контексте нашего исследования также интересна концепция Дж. Рензулли, позволяющая выделить качества одарённого ребёнка с тем, чтобы в лучшей мере обосновать необходимые требования к учителю, работающему с одаренными детьми.

В своем исследовании мы опирались на идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления проблем профессионализации (С. Г. Геллерштейн, К. М. Гуревич, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, Ю. П. Поваренков, Т. А. Ростунов, В. В. Чебышева, В. Д. Шадриков). Проблемы профессиональной готовности к деятельности как состояния и как качества личности подробно разработаны М. И. Дьяченко, Ю. М. Забродиным, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко, А. Ц. Пуни, П. А. Рудик.

Исследование опиралось на психологические идеи развития личности в деятельности и общении (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев и др.). Психологические основы гуманизации педагогической деятельности раскрыты в работах А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, И. А. Зимней, В. П. Зинченко, В. И. Слободчикова, Л. М. Фридмана. Позиции личностно ориентированного образования значимы в нашем исследовании для понимания требований к образовательному процессу, направленному на развитие одаренности учащихся, рефлексии, диалога как механизма образования личностного

опыта (Л. И. Анцыферова, Е. В. Бондаревская, Г. А. Ковалев, М. И. Лукьянова, И. Н. Семенов, В. В. Сериков, С. Ю. Степанов, И. С. Якиманская и др.). Нами использовались положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения (Б. Г. Ананьев, Б. 3. Вуль-фов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, А. Б. Орлов, Н. С. Пряжников, Н. Б. Шмелева и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и методической документации, материалов научно-практических конференций по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ научных подходов к развитию абнотивно-сти педагога; моделирование;

- эмпирические: методы психолого-педагогической диагностики (косвенное и включенное наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, проективные методики, экспертная оценка); опытно-экспериментальная работа;

- статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов;

- проектировочные: разработка содержания занятий семинара-практикума и тренинга, научно-методических рекомендаций.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали две образовательные организации - МБОУ средняя общеобразовательная школа № 64 г. Ульяновска и МБОУ «Многопрофильный лицей № И имени В. Г. Мендельсона» г. Ульяновска. В исследовании принимали участие 127 педагогов указанных образовательных организаций (из них 65 педагогов вошли в состав экспериментальной группы и 62 человека - в контрольную группу).

Исследование проводилось с 2009 года по 2014 год в три этапа.

Первый этап (2009-2011 гг.) - поисково-теоретический. Проведен теоретический анализ психологической, педагогической, учебно-методической литературы и дана оценка современного состояния изученности проблемы развития абнотивности педагога; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования. Осуществлялось теоретическое осмысление и обоснование психолого-педагогических условий развитая абнотивности педагога в условиях реализуемой им педагогической деятельности; разрабатывались программы психолого-педагогического семинара-практикума для учителей «Абнотивность как интегративный критерий готовности педагога к работе с одаренными детьми» и тренинга для педагогов «Развитие абнотивности»; осуществлялся подбор диагностического инструментария для определения уровня сформированности абнотивности педагога до и после формирующего эксперимента.

Второй этап (2011-2013 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности абнотивности у педагогов, принимающих участие в исследовании. Разработан критериальный аппарат исследования и осуществлена апробация

диагностического инструментария. Была реализована программа формирующего эксперимента, направленного на проверку эффективности разработанной модели развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

Третий этап (2013-2014 гг.) - итогово-анаггитический. Проведены итоговые срезы в контрольных и экспериментальных группах, направленные на выявление у педагогов динамики в развитии абнотивности. Осуществлялись интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, анализ и систематизация данных диагностики, формулировались основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию процесса развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы предложено рассматривать абнотивность педагога как интегративную характеристику готовности педагога к работе с одаренными детьми; как значимую составляющую профессиональной компетентности педагога, обеспечивающую успешное развитие одаренности учащихся в образовательном процессе; как цель и результат осознанного стремления учителя к совершенствованию своей педагогической деятельности в аспекте взаимодействия с одаренными детьми; как важное направление в деятельности педагога-психолога образовательного учреждения;

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «абнотивность педагога» — это значимая профессионально-личностная характеристика педагога, интегрирующая в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога;

— расширено представление об абнотивности педагога как об интегратив-ном показателе его готовности к работе с одаренными детьми и значимой составляющей профессиональной компетентности, обеспечивающей качественные результаты в развитии одаренности учащихся, а также непрерывное самосовершенствование и самореализацию педагога в педагогической деятельности за счет амплификации его креативных способностей;

— установлено, что для обеспечения эффективного развития всех компонентов абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды необходимо качественное и системное психолого-педагогическое сопровождение названного процесса, направленного на проектирование и освоение учителем личностно ориентированной педагогической деятельности; на стимулирование рефлексивной позиции учителя при взаимодействии с одаренными детьми; на усиление его активности в процессе освоения современных технологий работы с одаренными детьми; на формирование мотивации к самоизменению, повышению уровня психолого-педагогической грамотности и развитию собственной абнотивности как значимой составляющей профессиональной компетентности;

- выделены и охарактеризованы структурно-функциональные компоненты абнотивности педагога (мотивационно-целевой, когнитивный, аксиоло-

гический, аутопсихологический, технологический, рефлексивный), а также уровни ее развития (репродуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, системно-моделирующий);

- педагогическая теория обогащена научно-обоснованной процессуальной моделью развития абнотивности педагога, а также критериальным аппаратом и диагностическим комплексом, необходимым для осуществления качественного мониторинга ее эффективности в локальной профессиональной среде;

— выявлены, раскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности исследуемого процесса, проектирующие перспективные направления совершенствования процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, реализация которых обеспечит обновление содержательного и технологического компонентов педагогической деятельности учителя при взаимодействии с одаренными учащимися.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- аргументирована и обоснована актуальность проблемы развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, поскольку в новых условиях социально-экономического и социокультурного развития общества стала актуальной ориентация образования на поддержку детей с признаками одарённости, а также их сопровождение в течение всего периода становления их личности;

- обоснована необходимость и возможность развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды того образовательного учреждения, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность, поскольку внутренние ресурсы локальной профессиональной среды позволяют рассматривать ее в качестве пространства непрерывного педагогического образования, где актуализируется профессионально-личностный потенциал педагога и обеспечивается его самосовершенствование в деятельности;

- раскрыта структурно-функциональная и содержательная характеристика абнотивности как комплексного образования, интегрирующего в себе профессионально-личностные качества педагога, необходимые для создания условий для развития одаренности учащихся и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога;

- расширен диапазон теоретико-методологического знаний о психолого-педагогических условиях, обеспечивающих развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде учреждения;

- разработана критериальная характеристика, показатели эффективности формирования абнотивности педагога, позволяющие осуществить качественную оценку исследуемого процесса в условиях локальной профессиональной среды;

- выявлены факторы и условия, обуславливающие успешность развития абнотивности в условиях локальной профессиональной среды.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и внедрении в практику деятельности образовательного учреждения модели развития абнопшности педагога в локальной профессиональной среде. Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни сформированности структурных компонентов абнотивности педагога; использование предложенных методик для оценивания показателей результативности дает возможность объективно оценить степень их сформированности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования условий в общеобразовательном учреждении по формированию комплексной педагогической способности педагога к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде позволяют осуществить их эффективное применение в общеобразовательных учреждениях различного типа.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ с использованием методов математической статистики; большим объемом выборки при проведении формирующего эксперимента; применением комплекса методов, соответствующих задачам исследования. Полученные результаты по ряду позиций согласуются с данными других исследований по анализируемой проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту: - 1. Современные требования к уровню профессиональной компетентности современного учителя вступают в противоречие с его неготовностью взять на себя ответственность за создание оптимальных условий для развития одаренности учащихся и организацию новой образовательной практики взаимодействия с одаренными детьми, обеспечивающей актуализацию творческих способностей учащихся, и недостаточным осознанием педагогом того, что целостному развитию личности одаренных учащихся может содействовать учитель с высоким уровнем развития абнотивности. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является целенаправленное развитие абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды того образовательного учреждения, в котором он осуществляет свою профессиональную деятельность. Необходимость и возможность развития абнотивности педагога в условиях локальной профессиональной среды основывается на положении о том, что ее внутренние ресурсы позволяют рассматривать ее в качестве пространства непрерывного педагогического образования.

2. Абнотивность — это не только комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного ребенка и оказать необходимую

психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала (М. М. Кашапов), но и интегративный показатель готовности и способности педагога к развитию одаренности учащихся в условиях образовательного процесса. Эта значимая профессионально-личностная характеристика педагога объединяет в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога. Абнотивность выступает важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога, интегрируя в себе мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихо-логический, технологический и рефлексивный компоненты, необходимые для успешного развития одаренности учащихся, достижения ими значимых результатов в личностном развитии и обеспечения эффективной организации лич-ностно ориентированного педагогического процесса.

3. Модель развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде базируется на компетентностном, системном, личностно-деятель-ностном, аксиологическом подходах и обеспечивает его эффективную реализацию в единстве концептуально-целевой, содержательно-процессуальной и рефлексивно-оценочной составляющих. Эффективность поэтапного процесса последовательного наращивания абнотивности у педагога достигается при целенаправленной реализации его психолого-педагогического сопровождения в локальной профессиональной среде.

4. Положительная динамика развития абнотивности педагога характеризуется последовательным достижением следующих уровней: репродуктивно-адаптивного, оптимально-продуктивного и системно-моделирующего, каждый из которых отличается качественным своеобразием, целостностью составляющих его компонентов и разной степенью выраженности значимых для работы с одаренными детьми профессионально-личностных качеств. Критериальную основу уровневой характеристики развития абнотивности составляет степень продвижения педагогов в обогащении психолого-педагогическими знаниями и овладении современными педагогическими технологиями, необходимыми для конструктивного взаимодействия с одаренными детьми; в усилении субъектной направленности на профессионально-личностную самореализацию и развитие своих креативных способностей как условия развития одаренности учащихся; а также в положительной динамике их ценностного отношения к необходимости развития своей абнотивности с целью достижения значимых качественных результатов в личностном развитии одаренных учащихся.

5. Психолого-педагогические условия успешного развития абнотивности педагога отражают наиболее важные аспекты создания в локальной профессиональной среде развивающего образовательного пространства, в котором при целенаправленной деятельности всего педагогического коллектива и особенно педагога-психолога образовательного учреждения стимулируется профессионально-личностный рост учителя и его сознательные волевые усилия по развитию собственной абнотивности. К таковым условиям следует отнести: освоение педагогами и системную реализацию ими в образовательном процессе школы

личностно ориентированного подхода; актуализацию и обогащение субъектного опыта учителя в рамках профессионально-педагогического взаимодействия (наставничество, тьюторство); расширение участия педагогов в различных видах исследовательской и экспериментальной деятельности в рамках локальной профессиональной среды в контексте создания условий для развития одаренности учащихся; формирование осознанной ориентации педагога на развитие аб-нотивности как интегратавной характеристики его готовности к работе с одаренными детьми и значимой составляющей своей профессиональной компетентности.

6. Качественное и системное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития абнотивности педагога, целенаправленная реализация которого в локальной профессиональной среде активизирует профессионально-личностный рост педагогов в целом и сознательное влияние на все компоненты абнотивности (мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, ауто-психологический, технологический, рефлексивный) в частности, следует считать главным условием эффективности исследуемого процесса. Деятельность педагога-психолога образовательного учреждения, реализующего модель развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, становится эффективной тогда, когда она направлена на стимулирование рефлексивной позиции учителя при взаимодействии с одаренными детьми и на усиление его активности в процессе освоения современных технологий работы с одаренными детьми; на формирование мотивации к самоизменению, повышению уровня психолого-педагогической грамотности и развитию собственной абнотивности как значимой составляющей профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений автора на городских и областных методических объединениях педагогов-психологов муниципальных образовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, педагогических советах, методологических семинарах в муниципальном образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр психолого-медико-социального сопровождения «Росток» г. Ульяновска (2009-2014 гг.); на заседаниях авторской Научной школы педагогов «АКМЕ» под руководством доктора педагогических наук, профессора М. И. Лукьяновой (2010-2014 гг.). Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, а программа тренинга «Развитие абнотивности педагога» и диагностический комплекс для изучения сформированности абнотивности педагога используются в образовательном процессе повышения квалификации в названном учреждении.

Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня: XIII Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (г. Ульяновск, 2009 г.); IV Международной научно-практической конференции

«Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся» (г. Ульяновск, 2010 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Региональные системы работы с одарёнными детьми: опыт создания и развития» (г. Ульяновск, 2011 г.); V Международной научно-практической конференции «Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования» (г. Ульяновск, 2011 г.); Международном образовательном форуме «Профессионально-педагогические и научно-педагогические сообщества как ресурс инновационного развития» (г.Ульяновск, 2011 г.); Международной научно-практической конференции «Современное образование: гуманизация и гуманитаризация как ведущие тенденции» (г. Ульяновск, 2012 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социализация личности в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта» (г. Ульяновск, 2014 г.); Международной Выставке-ярмарке инновационных образовательных проектов (г. Ульяновск, 2012-2014 гг.).

Результаты исследования внедрены в деятельность МБОУ средняя общеобразовательная школа № 64 и МБОУ «Многопрофильный лицей № 11 им. В. Г. Мендельсона» г. Ульяновска, МБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр психолого-медико-социального сопровождения «Росток» г. Ульяновска, в практику работы педагогов-психологов образовательных учреждений города Ульяновска и Ульяновской области.

Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в 24 научных статьях автора, три из которых опубликованы в журналах из перечня ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 185 наименований, в том числе 4 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 268 страниц, из них 211 страниц основного текста и 57 страниц приложений. Работа содержит 5 таблиц, 17 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения и развития абнотивности педагога» анализируются теоретические основы процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия «абнотивность педагога», осуществляется моделирование процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

Проанализировав мнение учёных о наличии у педагога комплекса определённых профессионально-личностных качеств, обеспечивающих его эффек-

тивную деятельность с одарёнными детьми, уточнено определение понятия «абнотивность» в контексте предлагаемого нами исследовательского вектора.

Абнотивность — это значимая профессионально-личностная характеристика педагога, которая объединяет в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости и актуализирующие творческий потенциал и креативные способности самого педагога.

Абнотивность выступает важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога, интегрируя в себе мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологический, технологический и рефлексивный компоненты, необходимые для успешного развития одарённости учащихся, достижения ими значимых результатов в личностном развитии и обеспечения эффективной организации личностно ориентированного педагогического процесса.

Мотивационно-целевой компонент предполагает наличие у педагога осознанного отношения к развитию собственной абнотивности как к условию творческой самореализации учащихся в образовательной среде и собственной творческой самореализации педагога в процессе взаимодействия с одаренными детьми. Обеспечивая сопровождение детей, имеющих признаки одарённости, учитель определяет для себя вектор самообразования, основанный на внутренней позиции, отношении к своей роли в этом сопровождении.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность теоретических и практико-ориентированных знаний и представлений педагога о феномене одаренности, способах ее развития у обучающихся, о влиянии на этот процесс его абнотивности.

Аксиологический компонент абнотивности предполагает ценностное отношение педагога к такому направлению своей профессиональной деятельности как развитие одарённости учащихся, восприятие одарённости учащихся и собственной абнотивности как ценности. В качестве ведущих гуманистических ценностей педагогом должны восприниматься Познание, Личность, Ответственность, Творчество.

Аутопсихологический компонент включает в себя значимые для взаимодействия с одаренными детьми личностные характеристики педагога: стремление к самоактуализации, коммуникативность, эмпатичность, креативность, позитивное восприятие себя как личности и профессионала.

Технологический компонент абнотивности предполагает владение педагогом современными педагогическими технологиями, позволяющими обеспечить успешное развитие одарённости учащихся. Важно, чтобы учитель в зависимости от реальной педагогической ситуации мог отказаться от стереотипов своего поведения, педагогических шаблонов, стандартов и максимально проявлять свою креативность.

Рефлексивный компонент абнотивности свидетельствует о наличии развитого профессионального самосознания, личностной и педагогической рефлексии как основы конструктивного взаимодействия педагога с одаренными детьми, позволяющих осуществлять осознанный выбор эффективных способов работы по развитию одаренности учащихся.

Полученные теоретические выводы о структуре абнотивности были взяты за основу разработки модели процесса её развития у педагога в локальной профессиональной среде. Мы опирались на требование отображать целостность изучаемого процесса, его последовательность и содержательность. Соответственно, предлагаемая нами модель процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде включает в себя концептуально-целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный блоки (рис. 1).

Важными составляющими концептуально-целевого блока являются научно-методологические принципы (системности и целостности, творческой направленности, проблемности, непрерывности, рефлексивности), концептуально определяющие общую организацию исследуемого процесса.

Центральное место в концептуально-целевом блоке занимает цель — развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, которая определена социальным заказом к системе образования и требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов, Профессионального стандарта педагога. Проблема развития абнотивности педагога рассматривается как комплексная и многоаспектная, решение которой возможно только в единстве нескольких методологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание.

Ведущими в нашем исследовании стали подходы: компетентностный, системный, личносгно-деятельностный, аксиологический.

Содержательно-процессуальный блок модели развития абнотивности включает в себя описание этапов данного процесса в локальной профессиональной среде, его содержание, методы и формы организации профессионального взаимодействия педагогов в названном направлении.

I этап: мотивационно-диагностический. На данном этапе осуществлялось определение исходного уровня абнотивности педагога; формирование мотивации к самоизменению в процессе профессионального взаимодействия.

II этап: информационно-познавательный — включал в себя информирование педагогов о сущности, составляющих, условиях и средствах развития абнотивности, о возможностях её наращивания в процессе педагогической деятельности. На данном этапе педагоги были включены в работу психолого-педагогического семинара-практикума «Абнотивность как интегративный критерий готовности педагога к работе с одаренными детьми».

III этап: коррекционно-развивающий. На данном этапе осуществлялось развитие структурно-функциональных компонентов абнотивности в ходе тренинга, тьюторства, наставничества, обеспечивалось овладение педагогами лич-ностно ориентированной деятельностью, стратегиями работы с одарёнными детьми.

IV этап: рефлексивно-оценочный - был посвящен анализу процесса развития абнотивности педагога на основе результатов итоговой диагностики; освоению способов актуализации личностных ресурсов развития абнотивности в ходе индивидуального и группового консультирования.

Цель: развитие абнотивности педагога в локальной профессиональной среде

§ I

5 &

я а * о

2 я в ^

"8 1 ^ I

н и

Э "

з в 3 »

4 3

2 и

03 о

5 »

6

Задачи

1. Формирование представления педагога об абнотивности как интегральной характеристике готовности педагога к работе с одаренными детьми.

2. Актуализация и развитие профессионально-личностных характеристик педагога, обеспечивающих развитие одаренности учащихся в образовательном процессе.

3. Целенаправленное овладение педагогом стратегиями конструктивного взаимодействия с одаренными детьми.

Методологические подходы

Компетентностный, системный, личностно-деятельностный, аксиологический

Методологические принципы

Системности и целостности, творческой направленности, проблемности, непрерывности, рефлексивности процесса развития абнотивности педагога

Психолого-педагогические условия

1. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде.

2. Освоение педагогами и системная реализация ими личностно ориентированного подхода.

3. Актуализация и обогащение субъектного опыта учителя в рамках профессионально-педагогического взаимодействия.

4. Расширение участия педагогов в различных видах исследовательской и экспериментальной деятельности по созданию условий для развития одаренности учащихся.

5. Формирование осознанной ориентации педагога на развитие собственной абнотивности.

Структурные компоненты абнотивности педагога

1 1 1 1 1 1

Мотивационно- Когнитивный Аксиологический Аутопсихологи- Технологический Рефлексивный

целевой ческий

Рис. 1. Модель процесса развития абиотивности педагога в локальной профессиональной среде

В результативно-оценочном блоке модели отражены критерии сформиро-ванности абнотивносга педагога, соответствующие её структурным компонентам (мотавационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологический, технологический, рефлексивный), а также уровни её развития у педагогов (репро-дуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, системно-моделирующий).

Педагог с репродуктнвно-адаптивным (низким) уровнем абнотивности владеет стандартным набором знаний об одарённости, общими представлениями о методике работы с одарёнными детьми, не способен выделять какие-либо индивидуальные особенности одарённого ученика. Педагог в значительной степени ориентирован на традиционную систему образования, стремится к сохранению и повторению привычных для него методов и приёмов обучения.

Интерактивные методы на уроке использует крайне редко. Приоритет в работе с одарёнными детьми отдаёт наращиванию их знаний, а не личностному развитию. Репродуктивно-адаптивный уровень абнотивносга означает, что педагог практически не способен обеспечить конструктивное взаимодействие с одарённым ребёнком, не может успешно решать задачи развития одарённости школьников, не может адекватно оценивать результаты своей педагогической деятельности и нуждается в профессиональной помощи.

Педагог с оптимально-продуктивным (средним) уровнем абнотивносга стремится повысить свою психолого-педагогическую компетентность, достигать положительного результата в работе с одарёнными детьми за счёт максимального использования личностного ресурса детей, опоры на их субъектный опыт, делать адекватный выбор конструктивных методов и способов развития одарённости учащихся в образовательном процессе. Однако компоненты абнотивносга у педагога развиты неравномерно, что не позволяет добиться стабильности в обеспечении качественного результата в развитии одарённости учащихся.

• Педагог с системно-моделирующим (высоким) уровнем абнотивносга имеет высокую степень сформированное™ всех компонентов абнотивносга, владеет широким спектром знаний о феномене одарённости и условиях её развития, инновационными технологиями работы с одарёнными детьми, что обеспечивает стабильность и качество образовательных результатов учащихся. Педагог реализует профессионально-педагогическую деятельность с одаренными детьми на личностно-значимом уровне, максимально проявляет свою творческую активность, организует взаимодействие на основе учета особенностей личности одаренного ученика, конкретного уровня его обученности, воспитанности, развития.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование процесса и результатов развития абнотивносга педагога в локальной профессиональной среде» представлены полное описание диагностического инструментария, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, психолого-педагогические условия, при обеспечении которых процесс развития абно-тивности педагога в локальной профессиональной среде будет успешным.

Для изучения эффективности процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде нами был сформирован комплекс диагностических методик, адекватных задачам данного исследования (табл. 1).

Таблица 1

Системная диагностика компонентов абнотивности педагога

Компоненты Показатели Методики

Мотивационно-целевой Стремление к саморазвитию Осознанность выбора личност-но ориетированной системы образования Мотивация к достижению успеха Методика «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л. Н. Бережнова) Анкета для учителя «Осознанность выбора педагогической системы» (М. И. Лукьянова) Опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан)

Когнитивный Надсигуативный уровень проблемное™ при решении педагогических задач Психологическая грамоность «Выявление ситуативного/надситуати-вного уровня педагогического мышления» (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева) Методика «Психологическая компетентность учителя» (Т. А. Графская)

Аксиологический Познание Личность Ответственность Творчество Анкета «Ценности образования» (М. И. Лукьянова) Опросник «Определение творческой активности личности» (М. М. Кашапов, О. Н. Ракитская)

Аутопсихологический Стремление к само актуализации Креативно сть Коммуникативность Эмпатпчность «Самоактуализационньш тест» (Ю. Е. Алешин, Л. Я. Гозмаи, М. В. Загик и М. В. Кроз) Краткий вариант теста Торренса «Диагностика невербальной креативности» Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» (Б. А. Фе-доришина) Методика «Диагностика уровня поли-коммукикативной эмпатии» (И. М. Юсупов)

Технологический Умения педагога, направленные на развитие у ученика интеллекта, креативности, тво-рческосга, личностных качеств. Владение учителем нетрадиционными педагогическими и непедагогическими методами Экспресс-оценка технологического компонента абнотивности (авторская разработка)

Рефлексивный Рефлексивность Методика «Диагностика рефлексивности» (Л. В. Карпов)

Чтобы определить эффективность процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, необходимо было проследить динамику развития всех компонентов абнотивности у учителей, вошедших в экспериментальную группу, сравнив их с результатами педагогов контрольной груп-

пы. В ходе исследования было проведено три диагностических замера. Сравнительные результаты диагностики педагогов на всех этапах опытно-экспериментальной работы отражены в табл. 2 и на рис. 2.

Системно-моделирующий (высокий) уровень на начальном этапе был зафиксирован в экспериментальной группе у 27,7 % педагогов, в контрольной группе — у 27,42 %; на завершающем этапе: в экспериментальной группе -у 44,6 % педагогов, в контрольной группе - у 27,42 % педагогов.

Оптимально-продуктивный (средний) уровень на начальном этапе был зафиксирован в экспериментальной группе у 40 % педагогов, в контрольной группе - у 43,55 %; на завершающем этапе: в экспериментальной группе - у 44,6 %, в контрольной группе - у 41,93 % педагогов.

Репродуктивно-адаптивный (низкий) уровень на начальном этапе был зафиксирован в экспериментальной группе у 32,3 % педагогов, в контрольной группе - у 29,03 %; на завершающем этапе: в экспериментальной группе -у 10,8 % педагогов, в контрольной группе - у 30,65 % педагогов.

Следовательно, количество педагогов с высоким уровнем абнотивности в экспериментальной группе увеличилось на 16,9 %, а со средним - на 4,6 %. Количество респондентов с низким уровнем абнотивности уменьшилось на 21,5 %.

Таблица 2

Сравнительная характеристика распределения педагогов экспериментальной и контрольной групп по уровням развития абнотивности

Уровни развития абнотивности педагога 2011-2012 гг. 2012-2013 гг. 2013-2014 гг.

экспер. группа контр, группа экс грч пер. /ппа ко ГРЧ нтр. лига экс гр! пер. (ппа ко гр! нтр. ,тша

человек человек £ человек человек £ человек | человек £

Системно-моделирующий 18 27,7 17 27,42 22 33,8 16 25,8 29 44,6 17 27,42

Оптимально-продуктивный 26 40,0 27 43,55 28 43,1 28 452 29 44,6 26 41,93

Репродуктивно-адаптивный 21 323 18 29,ГО 15 23,1 18 29,0 7 10,8 19 30,65

Достоверность различий между начальными и итоговыми количественными данными, а также в целом изменения в распределении педагогов по уровням сформированное™ абнотивности проверялась с помощью многофункционального статистического <р — критерия Фишера (угловое преобразование Фишера), который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает значимость различий между процентными долями двух выборок.

чет. {%) 80

Начальный сро 2011-2012 уч.г»д Итоговый с])е5 2013-2014уч.год

43,55

41,93

40 20

Экспер1 детальная Контрольна группа Эксперпметальная Кошрольня группа

группа груша

О Сл1С1»шо-модетфующ1Ш В Огшмально-проду'кгпвиый

■ Репродукхивно-адаппшный

Рис. 2. Динамика развития абнотивности педагогов в локальной профессиональной среде

Результаты проверки значимости различий в развитии абнотивности отражены в табл. 3. При этом сопоставлялись итоговые результаты экспериментальной группы с её собственными данными, полученными на начальном этапе исследования, а также начальные и итоговые результаты в контрольной группе. Количественные данные, полученные при диагностике педагогов в контрольной и экспериментальной группах, сравнивались друг с другом.

Таблица 3

Оценка значимости различий в развитии абнотивности педагогов

Сравниваемые группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) Эмпирические значения у-критерия Уровень статистической значимости (р) Значимость изменений

ЭГ (на начальном этапе исследования) ЭГ (на заключительном этапе исследования) 3,09 < 0,001 Значимо

КГ (на начальном этапе исследования) КГ (на заключительном этапе исследования) 0,19 >0,10 Не значимо

ЭГ (на начальном этапе исследования) КГ (на начальном этапе исследования) 0,40 >0,10 Не значимо

ЭГ (на заключительном этапе исследования) КГ (на заключительном этапе исследования) 2,82 0,001 Значимо

Таким образом, сопоставляя итоговые результаты развития абнотивности педагогов в локальной профессиональной среде, мы определили наличие суще-

ственных положительных сдвигов в экспериментальной группе по всем показателям. Полученные данные подтвердили, что созданные в профессиональной среде образовательного учреждения психолого-педагогические условия обеспечили позитивную динамику в развитии всех компонентов абнотивности педагога, а значит разработанная нами модель процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде является эффективной.

Таким образом, реализация спроектированной нами модели обеспечивает эффективность процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде конкретного образовательного учреждения.

В ходе проведённого нами исследования по данной проблеме были решены основные его задачи, подтверждена выдвинутая нами гипотеза, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. На основе использования компетентностного, системного, личностно-деятельностного и аксиологического подходов выявлена и экспериментально доказана возможность развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде конкретного образовательного учреждения. Локальная профессиональная среда при создании определённых условий может рассматриваться в качестве образовательной для работающих в ней педагогов, как среда непрерывного профессионального образования, в рамках которой педагог может наращивать свой потенциал в аспекте обеспечения развития одаренности учащихся и актуализировать свои способности к эффективному взаимодействию с одаренными детьми.

2. Абнотивность следует рассматривать как интегративный показатель готовности педагога к развитию одаренности учащихся в условиях образовательного процесса. Эта значимая профессионально-личностная характеристика педагога актуализирует творческий потенциал и креативные способности педагога в работе с одаренными детьми, объединяя в себе качества, необходимые для создания комплекса условий для развития детей с признаками одарённости. Абнотивность выступает важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога, интегрируя в себе мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологический, технологический и рефлексивный компоненты, необходимые для успешного развития одаренности учащихся, достижения ими значимых результатов в личностном развитии и обеспечения эффективной организации личностно ориентированного педагогического процесса.

3. На основе компетентностного, системного, личностно-деятельностного и аксиологического подходов была сконструирована модель процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде, которая в единстве своих блоков (концептуально-целевого, содержательно-процессуального и рефлексивно-оценочного) учитывает специфику локальной профессиональной среды, ее личностно-развивающую направленность и возможность постоянного наращивания в себе образовательного потенциала посредством целенаправленно организованного профессионального взаимодействия педагогов, что обеспечивает расширение психолого-педагогической грамотности учителя, повышение его профессиональной компетентности, создание условий для саморазвития, в том числе и в аспекте развития его абнотивности. Именно в рамках

названных методологических подходов предложена особая идеология формирующего эксперимента, что позволило исследовать развитие абнотивности педагога как качественное преобразование внутриличностных особенностей учителя, осуществляемое в специально-ориентированной педагогической деятельности в условиях локальной профессиональной среды.

4. В процессе развития абнотивности педагог проходит ряд уровней (ре-продуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, системно-моделирующий), осуществляя постепенный переход от простой целесообразной адаптивной деятельности к деятельности успешной, творческой, системно-моделирующей, развивающей одаренность детей. Применение в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов позволяет отследить динамику уровней развития абнотивности и зафиксировать положительные изменения по всем ее показателям. Достижение учителем высокого уровня развития абнотивности является проявлением его субъектной активности в этом процессе.

5. Для достижения эффективности процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде необходимо обеспечить следующие психолого-педагогические условия: развивающий характер локальной профессиональной среды конкретного образовательного учреждения; психолого-педагогическое сопровождение процесса развития абнотивности педагога при ведущей роли психолога образовательного учреждения; освоение педагогами личностно ориентированного подхода как средства развития одаренности учащихся в образовательном процессе; расширение участия педагогов в исследовательской и экспериментальной деятельности в аспекте развития одаренности учащихся; формирование осознанной ориентации педагога на развитие собственной абнотивности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы развития абнотивности педагога. Позитивная динамика этого сложного, нелинейного, неравновесного процесса зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих его внутренних и внешних факторов. Полагаем, что дальнейшие научные разработки приведут к проектированию новых, более совершенных моделей развития абнотивности педагога, в том числе в системе вузовского и дополнительного профессионального образования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 24 публикациях автора. Наиболее значимые из них:

1. Губина, М. В. Изучение личностной готовности педагога к профессиональной деятельности с одарёнными детьми [Текст] / М. В. Губина // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 8. Часть 2. — С. 269-273. — ISSN 1812-7339.

2. Губина, М. В. Развитие абнотивности педагогов в условиях локальной профессиональной среды [Электронный ресурс] / М. В. Губина // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 6. — Режим доступа: http://www.science-education.ru/101-5391 (дата обращения 2.01.2011).

3. Губнна, М. В. Методы и приёмы развития творческой активности учителя // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс] / М. В. Губина // Современные проблемы науки и образования. — 2013. -№ 6. — Режим доступа: URL: http://vrvvw.scicncceducation.ru/! 13-11686(дата обращения: 16.01.2014).

4. Губина, М. В. Рефлексия как критерий готовности педагогов к формированию личности в процессе передачи знаний [Текст] / М. В. Губина // Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся [Текст]: материалы IV международной заочной научно-практической конференции 11 ноября 2010 г. / под ред. А. Д. Барбитовой. - Ульяновск : УИПК ПРО, 2010. - 248 с. - С. 95-99. - ISBN 978-57432-0683-4.

5. Губина, М. В. Абнотивность как интегративный критерий готовности педагогов к работе с одарёнными детьми [Текст] / М. В. Губина // Инновационные процессы как механизм реализации образовательной инициативы «Наша новая школа»: сборник материалов VIII научно-практической конференции по целевой программе РИП / под ред. Т. Б. Табардановой, В. Н. Вершинина. -Ульяновск :УлГТУ; УИПКПРО, 2010. - 236 с. - С. 222-226. - ISBN 978-5-97950665-4.

6. Губина, М. В. Личностная готовность педагога к работе с одарёнными детьми [Текст] / М. В. Губина // Учитель. - 2010. - № 6. - С. 64-67.

7. Губина, М. В. Личностная готовность к работе с одарёнными детьми как профессиональная ценность современного педагога [Текст] / М. В. Губина // Ценности профессиональной деятельности педагога : межвузовский сборник научных трудов / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, Е. А. Лодатко. — Черкассы -Ульяновск: УИПКПРО, 2011. - 272 с. - С. 222-227. - ISBN 978-5-7432-0709-1.

8. Губина, М. В. Развитие абнотивности педагогов в условиях общеобразовательной среды [Текст] / М. В. Губина // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы второй научно-практической конференции с международным участием / отв. ред. А. Ю. Нагорнова, Л. В. Гу-рылёва; ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И. Н. Ульянова. - Ульяновск : УлГУ, 2011. — 607 с. - С. 534-538. - ISBN 978-5-86045-434-7.

9. Губина, М. В. Психологические аспекты развития абнотивности педагогов в условиях школы [Текст] / М. В. Губина // Региональные системы работы с одарёнными детьми: опыт создания и развития : материалы Межрегиональной научно-практической конференции / под общ. ред. Т. Б. Табардановой. — Ульяновск : УлГТУ, 2011. - 345с. - С. 25-31. - ISBN 978-5-9795-0848-1.

10. Губина, М. В. Педагогический тренинг как технология развития рефлексивных навыков педагога [Текст] / М. В. Губина // Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования : сборник научно-методических трудов : материалы V международной научно-практической конференции 3 ноября 2011 г. / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, А. Д. Барбитовой. - Ульяновск : УИПК ПРО, 2011. - 256 с. - С. 210-217. - ISBN 9785-7432-0710-7.

11. Губина, М. В. Процесс развития абнотивности педагогов в совместной деятельности [Текст] / М. В. Губина // Поволжский педагогический поиск. — 2012.-№1 (1).-С. 69-73.

12. Губина, М. В. Особенности развития абнотивности педагогов в профессиональной среде [Текст] / М. В. Губина // Современное образование: гуманизация и гуманитаризация как ведущие тенденции: материалы международной научно-практической конференции, 18 апреля 2012 г. В двух частях. Часть 1 / отв. ред. Е. А. Гринева. - М.: МПГУ; изд-во «Прометей»; Ульяновск: УлГПУ, 2012. - 308 с. - С. 80-83. - ISBN 978-5-7042-2300-9.

13. Губина, М. В. Тренинг «Развитие абнотивности педагогов» [Текст] / М. В. Губина; отв. ред. М. И. Лукьянова. — Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПКПРО, 2012.-23 с.

14. Губина, М. В. Диагностика одаренных учащихся [Текст]: сборник диагностических методик / авт.-сост. И. А. Галацкова, М. В. Губина; под ред. JI. И. Пентехиной. - Ульяновск: УлГТУ, 2012. - 190 с. - ISBN 978-5-9795-0972-3.

15. Губина, М. В. Рефлексивный характер выбора учителем стратегии и тактики педагогического взаимодействия [Текст] / М. В. Губина // Ценности современного образования : международный сборник научных трудов / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, Е. А. Лодатко. - Черкассы-Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПКПРО, 2012. - 392 с. - С. 196-201. - ISBN 978-5-7432-0727-5.

16. Губина, М. В. Абнотивность как значимая характеристика профессиональной компетентности педагогов [Текст] / М. В. Губина // Аксиологический подход в образовании: теория и практика : международный сборник научных трудов / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, Е. А. Лодатко. - Черкассы - Ульяновск: УИПКПРО, 2013. - 504 с. - С. 168-173,- ISBN 978-5-7432-0738-1.

Подписано в печать 10.03.2015 Формат 60x84 %в Бумага полиграфическая Печать оперативная Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз.

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии ОГБОУ ДПО УИПКПРО. ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работки ко» образования. 432063, г. Ульяновск, ул. 12 Сентября, д.81.