Развитие иноязычного образования курсантов военного института

Власова, Галина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычного образования курсантов военного института

Автореферат

Автор научной работы: Власова, Галина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычного образования курсантов военного института"

Направахрукописи

Власова Галина Викторовна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и философии образования Челябинского института дополнительного профессионально-педагогического образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна кандидат педагогических наук, доцент Быстрей Елена Борисовна

Ведущая организация: ГОУВПО «Челябинская государственная академия

культуры и искусств»

Защита состоится «_17 » сентября 2004 г. в 1000 часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 296. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129.

Автореферат разослан 10 августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Б. Приходкика

2005-4 12076

тш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Глобальные геополитические и социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, предъявляют все новые требования к уровню владения иностранным языком как средством общения, инструментом сотрудничества и взаимодействия в современном мире. Это связано с расширением политических, экономических, культурных, спортивных и других контактов с другими (иноязычными) народами. Знание языков помогает общению, лучшему пониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры народов. Как известно, центральная идея общемировой образовательной концепции включает в себя положение именно о социокультурной адаптации человека в многополярном мире. Не менее значим факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Кардинальным направлением деятельности российской высшей военной школы по оптимизации системы подготовки армейских специалистов различных профилей является совершенствование методики преподавания всех дисциплин учебного цикла, в том числе и иностранного языка. Повышение эффективности обучения осуществляется с учетом динамичного развития военной науки, смежных наук, опыта боевой подготовки войск, тенденций технического оснащения современной вооруженной борьбы, а также развития форм, содержания, методов и средств обучения в военных и других вузах страны. Особое значение имеет знание иностранных языков в условиях воинской деятельности. Здесь знание языка противника становится мощным орудием борьбы с ним, средством познания его замыслов, состояния духовных сил, идеологического и морально-психологического воздействия на него.

Безусловно, сама проблема далеко не нова, однако до последнего времени, как показало обобщение педагогического опыта, высшая школа активно использовала методики, рассчитанные на усвоение формальных аспектов чужого языка, в то время как межкультурный подход, в основе которого лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, используется не в полной мере.

извлечь информацию из документа, захваченного у противника, прочитать рабочую карту командира подразделения. Иными словами, иноязычное образование является необходимой составляющей профессиональной компетентности военного специалиста.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между объективной потребностью общества в военных специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного образования, и нереализованными возможностями системы военного образования, а с другой стороны, необходимостью привести систему иноязычной подготовки курсантов военного института в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения требуемых для этого изменений.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Развитие иноязычного образования курсантов военного института».

Цель исследования - разработка и реализация системы развития иноязычного образования курсантов военного института, а также педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов военного института.

Предмет исследования — процесс развития иноязычного образования курсантов военного института в ходе профессиональной подготовки.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой иноязычное образование курсантов военного вуза достигнет наиболее высокого уровня, если:

- применить межкультурно-ситуационный подход как теоретико-методоло-гическую стратегию развития иноязычного образования курсантов военного института;

- педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военного института будет эффективно функционировать при следующем комплексе педагогических условий: использование коммуникативных ситуаций, создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых, осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку, применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку, управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

Согласно цели и гипотезе поставлены следующие задачи исследования.

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы осуществления иноязычного образования курсантов военного института для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего развития.

2. Уточнить такие основополагающие категории исследования, как «межкультурно-ситуационный подход», «иноязычное образование курсантов военного института».

3. Разработать на основе межкультурно-ситуационного подхода педагогическую систему развития иноязычного образования курсантов военного института.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования системы развития иноязычного образования курсантов военного института.

5. Разработать пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях развития иноязычного образования курсантов военного института.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития. При исследовании частных проблем были использованы такие концептуально важные положения, как общая теория речевой деятельности (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Э.С. Маркарян, Л.В. Щерба, М.Г. Ярошевский и др.); теория моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения, интегрирующая в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (Е.П. Артамонова, A.M. Баскаков, Т.А. Долгушина, В.Г. Костомаров, К. Морган, М.В. Смирнова, Е.И. Пассов, В.В. Сазонова, В.Б. Царькова, Л.А. Шкатова и др.); теория профессионального образования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Е.Ю. Никитина, С.А. Репин, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Челябинского танкового института. Всего исследованием на различных этапах педагогического эксперимента охвачено 597 курсантов. Исследование проводилось в три этапа с 1990 по 2004 гг., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

терминологическое поле, сформулировать гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития иноязычного образования курсантов военного института, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского танкового института. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось обобщение полученных результатов. По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в образовательный процесс военных институтов научно-методические рекомендации. Основные методы этого этапа -теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе межкультурно-ситуационного подхода разработана специальная педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военных институтов, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного).

2. Обоснован комплекс педагогических условий системы развития иноязычного образования курсантов военного института, обеспечивающий ее эффективное функционирование в профессиональной подготовке обучаемых.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определено место иноязычного образования в профессиональной подготовке курсантов военного института, а также его основные функции и способы развития;

- выявлена историография проблемы осуществления иноязычного образования курсантов военного института;

- уточнены такие педагогические категории исследования, как «межкультурно-ситуационный подход», «иноязычное образование курсантов военного института».

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по развитию иноязычного образования курсантов военных институтов служат совершенствованию их профессиональной подготовки. Разработано методико-технологическое обеспечение данного процесса (дидактические материалы и научно-методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней иноязычного образования курсантов военного института). Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших военных учебных заведений и в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развитие иноязычного образования курсантов военных институтов требует такого теоретико-методологического подхода, который развивает чувство толерантности, позволяющее сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подобрать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей. В качестве такого мы видим межкультурно-ситуационный подход.

2. Специально разработанная педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военных институтов, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного).

3. Комплекс педагогических условий функционирования системы развития иноязычного образования курсантов военного института, включающий:

- использование коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности

обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному

языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения

иностранного языка.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической, педагогической и лингвистической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных курсантов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом

экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки курсантов военного вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 23 публикаций в печати; работы в качестве преподавателя иностранного языка Челябинского танкового института (1967 г. - настоящее время); отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского танкового института; выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Горно-Алтайск, 2003; Челябинск, 2003, 2004; Екатеринбург, 2003), всероссийского (Киев, 1985; Таллин, 1986; Вильнюс, 1987; Рига, 1988; Минск, 1989; Челябинск, 2003, 2004); межвузовского (Челябинск, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (2001 г. - настоящее время).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники, содержащие 209 наименований, 13 из которых на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются его проблема, цель, задачи и гипотеза, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, источниковая база, этапы экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития иноязычного образования курсантов военного института» представлен теоретический анализ состояния проблемы осуществления иноязычного образования курсантов военного института, выявляется теоретико-методологическая стратегия его развития, разрабатывается педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военного вуза, выявляются и теоретически обосновываются педагогические условия ее эффективного функционирования.

Историография постановки и поисков путей решения любой исследовательской проблемы представляет интерес как в плане выявления истоков основных дидактических концепций, так и для объективной оценки инноваций в практике образовательного процесса. В этой связи нами выделены периоды осуществления иноязычного образования, ибо метод периодизации позволяет исследователю установить исторические тенденции проблемы, открыть уже познанные ее стороны и аспекты, а также малоизученные. Уже в силу этого метод периодизации становится таким средством сферы творчества преподавателя, которое позволяет наметить точки его профессионального роста, стать пусковым механизмом возникновения мотивационной потребности в

исследовании проблемы. Метод периодизации задает программу деятельности преподавателя на таких важных этапах его профессионального творчества, как осмысление путей поиска новых педагогических задач и новой организации их решения в изучаемом процессе.

Историографию проблемы осуществления иноязычного образования мы условно разделили на три этапа:

- первый этап (1920-1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики;

- второй этап (1960-1980 гг.) - период непосредственной разработки психолого-педагогических основ осуществления иноязычного образования, а также попытки методико-технологического решения этой проблемы;

- третий этап (1980 г. - настоящее время) - переход от аспектного изучения проблем осуществления иноязычного образования к их комплексной разработке, чрезвычайная сложность которых предполагает объединение усилий ученых и практиков в области иностранного языка.

Выявленная нами периодизация становления и развития идеи иноязычного образования позволила определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в области развития иноязычного образования курсантов военного института.

Иноязычное образование отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуровневость связей и отношений:

- временной уровень выражает предактуальное, актуальное и постактуальное состояния, отражающие прошлое, настоящее и прогнозируемое осуществление иноязычного образования курсантов;

- этапный уровень отражает динамику осуществления иноязычного образования курсантов: становление, активное развитие и трансформация (переход на стадию саморазвития);

- результативный уровень интегрирует в себе уровни осуществления иноязычного образования курсантов военного института.

Структура иноязычного образования курсантов военных вузов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой и профессионально-коммуникативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов. Степень сформированности элементов и сила связи между подсистемами иноязычного образования определяют структуру его внешнего выражения. Таким образом, иноязычное образование имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную

внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.

Специфической чертой иноязычного образования курсантов военного института является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей», или «критической массы». Последнее является условием, позволяющим обучаемому результативно решать проблемы по его актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость иноязычного образования отражают процесс его развития.

Итак, осуществление иноязычного образования рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности военного специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с циклами (этапами) данного процесса: становление, активное развитие, трансформация.

Подводя итог изложенному, следует сказать, что под иноязычным образованием нами понимается интегративное образование личности, имеющее системную ориентацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры народов.

Сложность и многоуровневость процесса развития иноязычного образования курсантов военного института, его многофакторность ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методологического инструментария для исследования искомой проблемы. В нашем исследовании методология определяется как система теоретических знаний, исполняющих роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного аппарата. Под педагогической методологией нами, вслед за В.И. Загвязинским, понимается учение об исходных положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования.

Для решения поставленной в диссертации задачи нами проанализированы теоретико-методологические подходы общенаучного (системный, деятельностный, комплексный, оптимизационный, аксиологический, цивилизационный и др.), конкретно-научного (маркетинговый, технологический, личностно ориентированный, личностно-центрированный, ценностно-партисипативный, междисциплинарно-правовой, культурологически-партисипативный и др.) уровней, образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. В этой связи

одной из важнейших задач любого теоретико-методологического исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности и возможности использования как инструментария дальнейшего познания.

Нами проанализированы имеющиеся в науке теоретико-методологические подходы к профессиональной подготовке будущих специалистов с тем, чтобы выявить ошибочное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.

Мы разделяем мнение В.И. Загвязинского, Е.Ю. Никитиной, В.А. Сластенина и др. о том, что подход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Данное определение мы приняли в качестве рабочего для дальнейших научных поисков.

Проанализировав названные выше теоретико-методологические подходы общенаучного уровня, мы имеем возможность рассматривать процесс развития иноязычного образования курсантов военного института как систему, представляющую собой подсистему метасистемы образования; исследовать ее на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития; выявить глубинные основы ее существования и раскрыть механизмы ее действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей. •

Развитие иноязычного образования курсантов военных институтов представляет собой систему, ориентированную на достижение определенных целей, причем эти цели не задаются извне, а формируются внутри самой системы, в связи с чем необходимо создавать условия для их формирования. Специфика искомой системы определяется преобладанием внутрисистемных связей над внешними воздействиями на них. Итак, общенаучный уровень объяснил нам новую методологию понимания путей эволюции сложных социальных систем, к которым относится и система развития иноязычного образования курсантов военного института. Анализ подходов конкретно-научного уровня позволил по-новому подойти к осмыслению технологического аспекта решения нашей проблемы, что позволило более четко сформулировать цель, содержание, формы и методы данного процесса.

В целом же анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплиментарности, о наличии реализации интересующей нас проблемы. Каждый из проанализированных подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы. Наряду с этим в теории и практике современного высшего образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим межкультурно-ситуационный, отдельные элементы которого прослеживаются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы. Межкультурно-ситуационный подход развивает чувство толерантности,

позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

На основании межкультурно-ситуационного подхода нами разработана специальная педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военных вузов.

При разработке межкультурно-ситуационной системы развития у будущего военного иноязычного образования мы учитывали: а) сущность, назначение, содержание деятельности преподавателя, осуществляющего иноязычную подготовку курсантов; б) объективно существующие факторы: социальный заказ высшей военной школы; государственный образовательный стандарт высшего военного образования; интеграцию межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного компонентов подготовки обучаемых. При этом системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества образования курсантов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям военного образования, рассматривается в качестве основного механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих военных в решении коммуникативных иноязычных ситуаций.

Технология системы представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями курсантов самостоятельно обучаться, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому "курсанту возможность решения профессионально-коммуникативных иноязычных ситуаций на соответствующем уровне обученности.

Разработанная нами межкультурно-ситуационная система развития иноязычного образования курсантов военного института может функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. При создании комплекса педагогических условий развития иноязычного образования курсантов военного института нами были учтены: социальный заказ общества высшей военной школе; специфика осуществления иноязычного образования курсантов; ведущие идеи межкультурно-ситуационного подхода; системно-функциональная характеристика иноязычной компетенции курсанта военного института. В результате нами были выявлены следующие педагогические условия:

- использование коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения \ иностранного языка.

Мотивационной основой общения будущих специалистов на занятиях по иностранному языку являются коммуникативные ситуации, под которыми нами понимаются способы организации речевого общения (коммуникации) обучаемых, заключающие в себе мотивационную основу речевой деятельности и условия, вызывающие потребность в иноязычном общении, т.е. реализацию в иноязычной речевой деятельности фактов изучаемой языковой системы.

При разработке методики организации речевой деятельности курсантов танкового института на иностранном языке мы в основном руководствовались типами коммуникативных ситуаций, выделенных по следующим критериям: а) условиям создания коммуникативных ситуаций; б) способу организации речевой деятельности обучаемых; в) этапам обучения иностранному языку; г) основным дидактическим задачам, решаемым преподавателем высшей военной школы на том или ином учебном занятии по иностранному языку; д) функциям иноязычной речи и адресату; е) формам речи; ж) учету возможностей переноса языковых, речевых и коммуникативных универсалий контактирующих языков; з) адекватности процессу коммуникации; и) способу воссоздания ситуации; к) типу речевого поведения.

Коммуникативные ситуации имеют лингводидактическую обусловленность, т.к. их создает и организовывает преподаватель иностранного языка на основе: а) учебных текстов или дидактического материала учебников по иностранному языку как основных средств осуществления иностранного образования обучаемых; б) ситуативных упражнений, в частности, ситуативных диалогов; в) наглядности (картины, таблицы, иллюстрации, схемы, карты с нанесенной тактической обстановкой); г) дидактических игр речевого характера (занимательные упражнения, пословицы, загадки и др.); д) естественных и воображаемых ситуаций общения.

Теоретико-экспериментальное исследование показало, что увеличение субъектности курсанта военного вуза возможно через активизацию мотивации, ибо она есть непременное условие любой учебно-познавательной деятельности. Всякая деятельность полимотивирована, т.е. определяется потребностями, целями, стремлениями, интересами, эмоциями (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.).

Анализ научной литературы позволил констатировать следующее: 1. Мотивационная сфера личности включает в себя цель, потребность, интерес и мотив.

2. Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей, в связи с чем мотив является осознанной потребностью.

3. Динамика формирования интереса может быть представлена следующим образом: учебно-познавательный интерес — теоретический интерес — профессиональный интерес.

В своем исследовании мы, вслед за В.Г. Асеевым, С.А. Курносовой, Т.Ю. Марьенко и др., развиваем идею о том, что полноценное развитие мотивационной сферы обучаемого должно воплощать два механизма формирования мотивов через деятельность: «снизу вверх» - от деятельности к более устойчивым мотивационным образованиям и «сверху вниз» - от примера, идеала, внешне осознаваемых мотивов к внутренне принятым, реально действующим. Опыт показал, что недооценка обязательного единства этих механизмов приводит на практике к недостаточной развитости ценностных мотивов учения и целостной мотивационной сферы обучаемых.

Применительно к теме настоящего исследования отметим, что курсантами должна быть принята цель иноязычного образования, имеющая военно-прикладную направленность. Для организации учебного процесса это означает, во-первых, наличие прямой связи между содержательной стороной учебного материала на иностранном языке и материала основных дисциплин высшего военного учебного заведения; во-вторых, ориентацию на ситуацию, которая окажется типичной для будущей профессиональной деятельности, а также на способы действий с учебным материалом.

Под индивидуализацией обучения курсантов военных вузов иностранным языкам мы понимаем строгий учет в процессе обучения индивидуальных особенностей, интересов, способностей и возможностей каждого из них на основе гибких педагогических технологий осуществления иноязычного образования и совместной продуктивной деятельности преподавателя и курсанта.

Обязательным условием осуществления индивидуализации иноязычного образования курсантов военных вузов является, по нашему мнению, перспективное тематическое планирование: предлагая различного рода занятия, а также допуская различный темп проработки учебного языкового материала, преподаватель к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение иноязычных знаний и приобретение умений всеми обучаемыми. А это, в свою очередь, означает, что педагог должен четко представлять себе пути, которыми он поведет обучаемых к конечному результату. Кроме того, как показал опыт, успех осуществления иноязычного образования курсантов военных вузов заключается в последовательной и совместной деятельности преподавателя и курсанта. Только с учетом этих условий, по нашему мнению, будет осуществлена научно обоснованная индивидуализация в современной образовательной среде, которая в действительности будет способствовать усвоению каждым обучаемым учебного материала, развитие потенциальных возможностей потребностно-мотивационной, волевой сфер обучаемого и т.д.

Применение ролевой игры на учебных занятиях по иностранному языку способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, ибо исполнение игры предполагает охват группы курсантов, которые должны слаженно взаимодействовать. Применяя ролевую игру в курсе обучения иностранному языку, необходимо органично включать ее в учебный процесс, т.е. найти точно предназначенное ей место. Она способствует расширению сферы иноязычного общения говорения, это предполагает, в свою очередь, предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитии соответствующих навыков, которые позволят курсантам сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков использования языкового материала, однако это является второстепенной задачей; главное же - это иноязычное общение, мотивированное ситуацией и ролью. В этой связи ролевой игре целесообразно отводить место на завершающем этапе работы над той или иной учебной темой.

В ходе теоретико-экспериментального исследования было установлено, что наиболее продуктивным при управлении самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка является такой механизм, суть которого заключается в эффективном использовании априорной и апостериорной информации, необходимой для «оптимального» адаптивного управления в реальном масштабе времени с учетом психофизиологических, умственных закономерностей и ограничений, проявляющихся при реализации конкретного самостоятельного познавательного процесса будущих военных специалистов. При этом основные задачи управления самостоятельной работой курсантов при изучении иностранного языка определяются: временным интервалом, отпущенным на те или иные познавательные действия; качеством и эффективностью способов достижения намеченной цели с учетом затраченных усилий; уровнем психологической, теоретической и практической готовности обучаемых к самостоятельной деятельности; источником и количеством информационного обеспечения; правилами контроля результатов работы будущих специалистов.

Настоящее исследование показало, что методы управления самостоятельной работой будущих военных должны подчиняться определенным правилам, в соответствии с которыми управление должно быть организовано таким образом, чтобы:

- органично сочетать в себе научность с элементами межличностных отношений;

- реализовываться в виде индивидуального подхода к будущему специалисту в зависимости от его психофизиологических особенностей;

- поддерживать среди будущих специалистов дух состязательности с одновременным обсуждением методов решения возникающих проблем;

- позволять оценивать результаты каждого этапа самостоятельной работы обучаемых путем усреднения педагогических данных. Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее в комплексе для реализации системы развития иноязычного образования курсантов военных вузов. Выявленный и обоснованный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами межкультурно-ситуационной системы. Доказательством этому служит экспериментальная работа, которая подробно описана нами во второй главе настоящего исследования.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию иноязычного образования курсантов военного института» излагаются теоретическая и технологическая основы экспериментальной части исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента; обосновываются показатели и уровни развития иноязычного образования курсантов военных вузов; описывается методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась эффективность функционирования разработанной нами межкультурно - ситуационной системы на основе выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий; представлен количественный и качественный анализ результатов проведённого исследования. Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в экспериментальном режиме с курсантами Челябинского танкового института.

На констатирующем этапе экспериментальной работы изучался вопрос об уровнях иноязычного образования курсантов военных институтов. В результате было выявлено три уровня: низкий, средний и высокий, отличающиеся продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него - к высокому. В качестве показателей, характеризующих эти уровни, были взяты: характеристика фонда иноязычных знаний, решение коммуникативных иноязычных ситуаций, специфика применения иноязычных знаний в военном деле.

В результате проведения формирующего этапа эксперимента были определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий эффективного функционирования межкультурно-ситуационной системы.

Формирующий этап протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей военной школы в различных экспериментальных группах (КГ, ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия. В контрольной группе КГ образовательный процесс протекал традиционно. В группе ЭГ-1 проверялись такие педагогические условия, как использование коммуникативных иноязычных ситуаций, создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности курсантов, а также осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку. В группе ЭГ-2

были реализованы три предыдущих условия, внедренные в образовательный процесс ЭГ-1, а также применялась ролевая игра на учебных занятиях по иностранному языку. В группе ЭГ-3 применялись все названные условия, реализуемые в группах ЭГ-1 и ЭГ-2, а также осуществлялось управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

Полученные данные эксперимента наглядно показывают, что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной. Если у курсантов военного института в контрольной группе высокий уровень иноязычного образования вырос на 11,1%, то в экспериментальных группах- на 32%; средний уровень - на 23,4% (в КГ), и на 25,4% (в экспериментальных группах); количество курсантов с низким уровнем уменьшилось в экспериментальных группах на 57,5%, в то время как в контрольной - лишь на 34,9%.

Данные Таблицы 1 наглядно иллюстрируют динамику изменения коэффициента эффективности (КЭ) и динамику среднего показателя (СП) и демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня иноязычного образования будущих военных в ходе осуществления экспериментальной работы.

Таблица 1

Изменение среднего показателя уровня иноязычного образования курсантов

военного вуза в ходе констатирующего и формирующего этапов __экспериментальной работы_

Группа Констатирующий этап Формирующий этап

2000/2001 2001/2002 | 2002/2003

СП КЭ СП КЭ СП КЭ

ЭГ-1 1,273 0,982 1,697 1,046 2,091 1,191

ЭГ-2 1,290 0,995 1,710 1,054 2,130 1,214

ЭГ-3 1,279 0,987 1,838 1,132 2,302 1,312

Ср.ариф. 1,281 0,988 1,748 1,077 2,174 1,239

КГ 1,296 - 1,623 - 1,755 -

Из Таблицы 1 видно, что в экспериментальных группах наблюдается рост высокого уровня иноязычного образования курсантов военного вуза (СП — средний показатель изменения от 1,281 до 2,174), в контрольной же группе СП ниже. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у курсантов повышается уровень иноязычного образования, однако переход на более высокий уровень происходит более медленно. Это видно из сравнения коэффициента эффективности (КЭ): в ходе формирующего этапа эксперимента он возрастает во всех экспериментальных группах (КЭ>1), что подтверждает эффективность экспериментальной работы (Рис. 1).

1,4-г 1,35 1.3 1,25 1,2 КЭ 1,15 1,1 1,05 1

0,95 0,9

2000/2001 2001/2002 2002/2003

ГОДЫ

[—ЭГ-1 —♦—ЭГ-2 -О-ЭГ-3 |

Рис. 1. Динамика коэффициента эффективности (КЭ)

Проверку выдвинутой нами гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) по формуле:

где N3- количество курсантов экспериментальной группы; количество курсантов контрольной группы; Оэ, - количество курсантов экспериментальной группы, имеющих ьый уровень иноязычного образования;

Ок, - количество курсантов контрольной группы, имеющих ьый уровень иноязычного образования; С - число категорий «Ь>, число уровней.

При уровне значимости р = 0,05 и, учитывая односторонность критической области, по таблице критических значений статистик, имеющих распределение х2 (2,130), найдем Т (крит.) - Т (к,р), где к = (С - 1)=2 - степень свободы.

Использование статистического критерия х2 (хи-квадрат) позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровне иноязычного образования курсантов экспериментальных и контрольной групп и каковы причины этого различия, если такое имеется.

Высокий уровень иноязычного образования курсантов военного института мог оказаться либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях иноязычного образования курсантов экспериментальных и контрольной групп существенно, то есть Т (набл.) > Т (крит.), при заданном значении р, то согласно критерия х2 (хи-квадрат), оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это означает, что теоретически обоснованные нами педагогические условия эффективного функционирования межкультурно-ситуационной системы развития иноязычного образования курсантов военного вуза являются необходимыми и достаточными. В Таблице 2 представлены результаты вычислений.

Таблица 2

Группа Кол-во Кате- Кате- Кате- Т Т

чел. гория 1 гория 2 гория 3 (набл.) (крит.)

ЭГ-1 33 Од, =6 0Э2=18 Оэз = 9 5,124 5,991

КГ 45 Ок,=16 0К2=24 Ою=5

ЭГ-2 31 Он =5 0э2= 17 Оэз = 9 5,715 5,991

КГ 45 Ою=16 <йа=24 <3кз=5

ЭГ-3 43 С2э1 = 4 Ото = 22 СЬз = 17 13,794 5,991

КГ 45 Ок,=16 (?К2=24 Окз=5

Примечание:

Категория 1 - низкий уровень иноязычного образования курсантов;

Категория 2 — средний уровень иноязычного образования курсантов;

Категория 3 - высокий уровень иноязычного образования курсантов. -

Из Табл. 2 видно, что Т (набл.) > Т (крит.) только в экспериментальной группе ЭГ-3. Нулевая гипотеза для групп ЭГ-1, ЭГ-2 отклоняется на уровне значимости р = 0,05 и применяется альтернативная. На основании этого мы имеем право считать, что уровень иноязычного образования курсантов военного вуза экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем у курсантов контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию иноязычного образования курсантов военного вуза.

В заключении диссертации изложены выводы.

Актуальность проблемы развития иноязычного образования курсантов военного вуза обусловлена развитием общества путем расширения взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопонимания различных стран, народов и их культур. Современная трактовка категории «иноязычное образование» должна быть связана со способностью будущих специалистов вообще и военных в частности к выполнению определенной деятельности - межкультурной коммуникации, что предполагает формирование у обучаемого черт вторичной языковой личности.

С помощью метода периодизации нами были выделены периоды становления проблемы осуществления иноязычного образования, которые позволили установить исторические аспекты ее возникновения и развития, определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в исследуемой области.

Историографию проблемы осуществления иноязычного образования мы условно разделили на три этапа: 1) 1920-1960 гг. - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 2) 1960-1980 гг. - период непосредственной разработки психолого-педагогических основ осуществления иноязычного образования, а также попытки методико-технологического решения этой проблемы; 3) 1980 г. - настоящее время - период нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом мирового опыта и современных тенденций развития общества. Уже в силу этого метод периодизации становится таким средством сферы творчества преподавателя, которое позволяет наметить точки его профессионального роста, стать пусковым механизмом возникновения мотивационной потребности в исследовании данной проблемы.

К теоретико-педагогическим аспектам возникновения и становления проблемы иноязычного образования мы относим развитие ее теории, обогащение терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка, потребности практики. Ведущая роль при этом отводится категории «иноязычное образование», под которой нами понимается интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры народов.

Развитие иноязычного образования курсантов военных вузов требует такого теоретико-методологического подхода, который развивает чувство толерантности, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей. В качестве такого мы видим межкультурно-ситуационный подход.

Система развития иноязычного образования курсантов военного института выступает в двух взаимодействующих направлениях: в контуре

функционирования и в контуре развития, базирующихся на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязанных ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного) и изменение функций компонентов при совершенствовании искомой системы в неизменных внешних условиях.

Использование в образовательном процессе военного вуза профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного иноязычного материала осуществляется на основе межкультурной, языковой и профессионально-коммуникативной направленности, технологической и дидактической последовательности; диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества образования курсантов, соответствующие современным требованиям, нормам и ценностям военного образования, рассматривается в качестве открытого механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения военных в решении коммуникативных иноязычных задач.

Педагогическими условиями эффективного существования и функционирования межкультурно-ситуационной системы развития иноязычного образования курсантов военных учебных заведений являются:

- использование коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности

обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному

языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения

иностранного языка.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств развития иноязычного образования курсантов военных институтов способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей военной школе для процесса развития иноязычного образования далеко не исчерпаны. Не все аспекты проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению межкультурно-ситуационной системы ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Власова Г.В. Управление самостоятельной работой курсантов военного института в процессе изучения иностранного языка. Научно-методические рекомендации. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2004. -16 с.

2. Власова Г.В. Применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку. Научно-методические рекомендации. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2004. - 14 с.

3. Власова Г.В. Технология совершенствования иноязычного образования курсантов военного института в условиях инновационного образования// Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Междун. науч.-практ. конф. 22-23 апреля 2004 г., Челябинск: Изд-во: «Образование», 2004: В Зч., 4III. -С. 56-58.

4. Никитина Е.Ю., Власова Г.В. Возможности межкультурно-ситуационного подхода в условиях инновационного иноязычного образования курсантов военного института// Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Междун. науч.-практ. конф. 22-23 апреля 2004 г., Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. В 3 ч., Ч. III. - С.91-95.

5. Власова Г.В. Об управлении самостоятельной работой курсантов военного института в процессе изучения иностранного языка// Самостоятельная работа студентов в условиях современной информационной среды: Материалы межвузовской науч.-метод. конф.: 26-27 апреля 2004. — Челябинск: Изд-во ЧГАКИ, 2004. - С.33-38.

6. Власова Г.В. Дидактические условия совершенствования иноязычного образования как фактор модернизации профессиональной подготовки курсантов военного института// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской науч.-практ. конф.: В 4ч., 4.1/ Ин-т доп. проф. образ, пед. раб.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 243-246.

7. Власова Г.В. Коммуникативные ситуации как условие развития у курсантов военных вузов иноязычного образования// Развивающее образование XXI века. Материалы Междун. науч.-практ. конф. 21-25 августа 2003 г., Горно-Алтайск: Сборник/ Под ред. А.В. Петрова. - г. Горно-Алтайск: Школа развивающего образования А.В.Петрова, 2003. - С. 295-297.

8. Власова Г.В. К вопросу о создании положительной мотивации учебной иноязычной деятельности курсантов военного института// Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы 5-й Междун. науч.-практ. конф.: выпуск 4/ Ин-т междун. связей. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2003. - С. 142-143.

9. Власова Г.В. Теоретико-педагогические аспекты совершенствования иноязычного образования у курсантов военных вузов// Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе: Материалы Междун. науч.-практ. конф., Челябинск, 28 ноября 2003 г./ Университет Российской Академии образования; Челябинский филиал, - Челябинск 2003. - С. 54-57.

10. Власова Г.В. Межкультурно-ситуационная система совершенствования иноязычной коммуникации курсантов военного института// Языки профессиональной коммуникации: Материалы Междун. науч. конф., 21-22 октября 2003 гУ Ин-т языкозн. Рос. акад. наук; Челяб. гос. акад. культ, и искусств; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2003. - С. 487-489.

11. Никитина Е.Ю., Власова Г.В. Теоретико-методологический инструментарий совершенствования у курсантов военного института иноязычного образования//

Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.: В 4ч., Ч. П./ Акад. повышен..квалиф. и перепод. раб. обр.; Челяб. гос. пед. ун-т; Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ, пед. рабУ Отв. ред. Д.Ф. Ильясов и др. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 123-127.

12. Власова Г.В. Психолого-педагогические аспекты совершенствования у курсантов военных вузов иноязычного образования// Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф.: В 4ч., Ч. 2У Акад. повыш.квалиф. и перепод. раб. обр.; Челяб. гос. пед. унт; Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф. образ, пед. раб./ Отв. ред. Д.Ф. Ильясов и др - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 154-155.

13. Власова Г.В Об индивидуализации осуществления иноязычного образования курсантов военного института// Методика вузовского преподавания: Тезисы 6 -й межвузовской науч.-практ. конф., 29-30 октября 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-С. 138-141.

14. Власова Г.В. Значимость совершенствования частной методики преподавания иностранных языков в условиях перехода на новую программу обучения// Научно-методический сборник ЧТИ. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2003. -С. 69-74.

15. Власова Г.В. Интенсификация процесса обучения иностранным языкам при переходе на новую, программу// Актуальные проблемы реализации требований квалификационных характеристик и государственного образовательного стандарта при подготовке специалистов в вузе: Сборник материалов науч.-практ. конф. ЧТИ. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2002. - С. 52-57.

16. Власова Г.В. Быстрай Е.Б. Социальные психолого-педагогические факторы межкультурного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов// Научный сборник ЧТИ. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2002. - № 5. -С. 64-69.

17. Власова Г.В. Обучение чтению специальной литературы курсантов военных вузов// Методический информационный сборник. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2002.-№7.-С. 75-79.

18. Власова Г.В. Развитие речевых умений у курсантов военных вузов на ситуативной основе// Развитие коммуникативной компетенции курсантов высших военных учебных заведений: Сборник материалов межвузовской научно-методической конф.: ЧВАИШ. - Челябинск, 2001. - С. 30-33.

19. Власова Г.В. К вопросу отбора и организации языкового материала для развития навыков чтения литературы по специальности// Научный сборник. -Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2001.-№4.- С. 30-36.

20. Власова Г.В. Военная направленность в изучении иностранного языка и её роль в активизации познавательной деятельности курсантов.// Методический информационный сборник. - Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2001. - №6. - С. 63-69.

21. Власова Г.В. Развитие речевых умений на ситуативной основе - один из приемов практического овладения иностранным языком// Актуальные проблемы повышения практической направленности образовательного процесса в вузе и

04-151 17

пути их решения: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. ЧТИ. -Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2000. - С. 126-129.

22. Власова Г.В. Элементы проблемного обучения в преподавании иностранного языка в военном вузе// Методический информационный бюллетень. -Челябинск: Изд-во ЧТИ, 1998. - № 4. - С. 28-31.

23. Власова Г.В. Активные методы обучения и их применение в преподавании иностранного языка// Активные методы обучения и их внедрение в учебный процесс в ходе перестройки высшей школы: Материалы науч.-метод. конф. ЧВТКУ. - Челябинск: Изд-во ЧВТКУ, 1990.- С. 91-97.

РНБ Русский фонд

2005-4 12076

Подписано в печать 7.07.04 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,55. Уч. изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 147 Бесплатно

Отпечатано в типографии ЧТИ 454030, г. Челябинск, ул. Монакова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Власова, Галина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА

1.1. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития иноязычного образования курсантов военного института.

1.2. Межкультурно-ситуационная система развития иноязычного образования курсантов военного института.

1.3. Педагогические условия функционирования межкультурно-ситуационной системы развития иноязычного образования курсантов военного института.

Выводы по первой главе.'.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ИНСТИТУТА

2.1. Логика и содержание педагогического эксперимента.

2.3. Содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий функционирования межкультурно-ситуационной системы развития иноязычного образования курсантов военного института. 104 2.3. Обобщение и анализ результатов экспериментальной работы по развитию иноязычного образования курсантов военного института.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычного образования курсантов военного института"

Глобальные геополитические и социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, предъявляют все новые требования к уровню владения иностранным языком как средством общения, инструментом сотрудничества и взаимодействия в современном мире. Это связано с расширением политических, экономических, культурных, спортивных и других контактов с другими (иноязычными) народами. Знание языков помогает общению, лучшему пониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры народов. Как известно, центральная идея общемировой образовательной концепции включает в себя положение именно о социокультурной адаптации человека в многополярном мире. Не менее значим факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Кардинальным направлением деятельности российской высшей военной школы по оптимизации системы подготовки армейских специалистов различных профилей является совершенствование методики преподавания всех дисциплин учебного цикла, в том числе и иностранного языка. Повышение эффективности обучения названным дисциплинам осуществляется с учетом динамичного развития военной науки, смежных наук, опыта боевой подготовки войск, тенденций технического оснащения современной вооруженной борьбы, а также развития форм, содержания, методов и средств обучения в военных и других вузах страны. Особое значение имеет знание иностранных языков в условиях воинской деятельности. Здесь знание языка противника становится мощным орудием борьбы с ним, средством познания его замыслов, состояния духовных сил, идеологического и морально-психологического воздействия на него. Более того, пребывание российских военнослужащих за рубежом не ограничивается их автономным существованием. Они встречаются и ведут беседы как со своими коллегами, так и с местными жителями, владеющими тем или иным иностранным языком.

Развитие военного сотрудничества с зарубежными партнерами, расширение обмена информацией военного характера на взаимной основе, организация и проведение совместных учений и маневров, участие в миротворческих операциях, партнерство в подготовке военных кадров порождают потребность в офицерах, свободно владеющих иностранными языками (Приказ Министра Обороны Российской Федерации №143 от 7 апреля 1999 г. «О совершенствовании организации и преподавания иностранных языков в военно-учебных заведениях Министерства Обороны Российской Федерации»).

Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к совершенствованию иноязычного образования в военных институтах. В программе по иностранным языкам для военных институтов красной нитью проходит целевая установка: обучение иностранным языкам имеет военно-прикладную направленность. Российский офицер должен не только в совершенстве знать боевую технику, владеть тактикой ведения современного боя, но и уметь провести первичный допрос военнопленного, извлечь информацию из документа, захваченного у противника, прочитать рабочую карту командира подразделения. Иными словами, иноязычное образование является необходимой составляющей профессиональной компетентности военного специалиста.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между объективной потребностью общества в военных специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного образования, и нереализуемыми возможностями системы военного образования, а с другой стороны, необходимостью привести систему иноязычной подготовки курсантов военного института в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретико-технологического обеспечения требуемых для этого изменений.

Объект исследования - профессиональная подготовка курсантов военного института.

Предмет исследования - процесс развития иноязычного образования курсантов военного института в ходе профессиональной подготовки.

- применить межкультурно-ситуационный подход как теоретико-методологическая стратегия развития иноязычного образования курсантов военного института;

- на основе межкультурно-ситуационного подхода разработать специальную педагогическую систему развития иноязычного образования обучаемых, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного); - педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военного института будет эффективно функционировать при следующем комплексе педагогических условий: использование коммуникативных ситуаций, создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых, осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку, применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку, управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка. Согласно цели и гипотезе поставлены следующие задачи исследова

Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы осуществления иноязычного образования курсантов военного института для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления дальнейшего совершенствования.

Уточнить такие основополагающие категории исследования, как «межкультурно-ситуационный подход», «иноязычное образование курсантов военного института».

Разработать на основе межкультурно-ситуационного подхода педагогическую систему развития иноязычного образования курсантов военного института.

Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования системы развития иноязычного образования курсантов военного института.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития. При исследовании частных проблем были использованы такие концептуально важные положения, как общая теория речевой деятельности (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Э.С. Маркарян, Л.В. Щерба, М.Г. Ярошевский и др.); теория моно- и межкультурной коммуникации, иноязычного общения, интегрирующая в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (Е.П. Артамонова, A.M. Баскаков, Т.А. Долгушина, В.Г. Костомаров, К. Морган, М.В. Смирнова, Е.И. Пассов, В.В. Сазонова, В.Б. Царькова, Л.А. Шкатова и др.); теория профессионального образования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никанд-ров, Е.Ю. Никитина, С.А. Репин, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

На первом этапе (1990 - 1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и лингвистической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать его терминологическое поле, сформулировать гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (1998 - 2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития иноязычного образования курсантов военного института, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского танкового института. Основными методами данного этапа явились теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось обобщение полученных результатов. По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в образовательный процесс военных институтов научно-методические рекомендации. Основные методы этого этапа - теоретические (обобщение, систематизация), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем. 1. На основе межкультурно-ситуационного подхода разработана специальная педагогическая система развития иноязычного образования курсантов военных институтов, состав которой определяется интеграцией ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлена историография проблемы осуществления иноязычного образования курсантов военного института;

На защиту выносятся следующие положения.

- использование иноязычных коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- 23 публикаций в печати;

- работы в качестве преподавателя иностранного языка Челябинского танкового института (1967 г. - настоящее время);

- отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков Челябинского танкового института;

- выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Горно-Алтайск, 2003; Челябинск, 2003, 2004; Екатеринбург, 2003), всероссийского (Киев, 1985; Таллин, 1986; Вильнюс, 1987; Рига, 1988; Минск, 1989; Челябинск, 2003, 2004), межвузовского (Челябинск, 2000, 2001, 2002; 2003; 2004);

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданной на базе ЧГПУ (2001 г. - настоящее время).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. Результаты констатируюшего этапа экспериментальной работы выявили недостаточный уровень иноязычного образования курсантов военного института. Вследствие этого нами разработана специальная межкультурно-ситуационная система развития иноязычного образования будущих военных, а также педагогические условия её эффективного функционирования.

2. Нами выделены три уровня иноязычного образования курсантов: низкий, средний и высокий, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от низкого к среднему, а от него к высокому уровню иноязычного образования. В качестве показателей, характеризующих эти уровни, нами взяты: характеристика фонда иноязычных знаний, решение иноязычных коммуникативных ситуаций, специфика применения иноязычных знаний в военном деле.

3, В ходе проведения формирующего этапа специально организованного педагогического процесса развития иноязычного образования курсантов военного института определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий эффективного функционирования межкультурно-ситуационной системы, включающий: использование иноязычных коммуникативных ситуаций, создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых, осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку, применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку, управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы развития иноязычного образования курсантов военного вуза обусловлена развитием общества путем расширения взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопонимания различных стран, народов и их культур. Современная трактовка категории «иноязычное образование» должна быть связана, со способностью будущих специалистов вообще и военных в частности к выполнению определенной деятельности - межкультурной коммуникации, что предполагает формирование у обучаемого черт вторичной языковой личности.

Проведенная теоретико-экспериментальное исследование показало, что, несмотря на имеющийся интерес к данной проблеме в теории и практике педагогического образования значительный круг вопросов до сих пор еще нуждается в теоретическом осмыслении. Необходим дальнейший поиск нестандартных путей и средств развития иноязычного образования курсантов военного вуза, позволяющих сделать его более продуктивным, целенаправленным и технологичным.

Отправной точкой настоящего исследования явилось выявление историографии проблемы иноязычного образования, которую мы разделили на три этапа:

- первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики;

- второй этап (1960 - 1980 гг.) - период непосредственной разработки психолого-педагогических основ осуществления иноязычного образования, а также попытки методико-технологического решения этой проблемы;

Иноязычное образование отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуров-невость связей и отношений:

- этапный уровень отражает динамику осуществления иноязычного образования курсанта: становление, активное развитие и трансформация (переход на стадию саморазвития);

Специфической чертой иноязычного образования курсантов военного института является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». Последнее является условием, позволяющим обучаемому результативно решать проблемы по его актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость иноязычного образования отражают процесс его развития.

В теории и практике современного высшего образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим межкультурно-ситуационный, отдельные элементы которого прослеживаются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы. Межкультурно-ситуационный подход развивает чувство толерантности, позволяет сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, способствует овладению техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур и на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

На основании межкультурно-ситуационного подхода нами разработана специальная педагогическая система развития иноязычного образования курсантов высших военных вузов, характеризующаяся следующими идеями:

1) Необходимость реализации в практике образовательного процесса высшего военного учебного заведения межкультурно-ситуационного подхода как теоретико-методологической стратегии развития иноязычного образования курсантов.

2) Система развития иноязычного образования будущих военных как сложная система выступает в двух направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития. Контур функционирования - это управление под заданную системе конкретную цель - развитие иноязычной образованности курсанта. Контур развития предусматривает тот тип развития, в котором происходит порождение новых целей, обращенных в будущее, таким образом взаимодействующих, что второй включает в себя первый, но отнюдь не исчерпывается им, а также направленных на прогрессивное развитие искомой системы.

3) Функционирование и развитие межкультурно-ситуационной системы базируется на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех ее компонентов (межкультурного, языкового, профессионально-коммуникативного) и изменение функций компонентов при совершенствовании системы в неизменных внешних условиях.

4) Использование в образовательном процессе высшего военного учебного заведения профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного иноязычного материала на основе его межкультурной, языковой и профессионально-коммуникативной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней и качества образования курсантов, соответствующая современным требованиям, нормам и ценностям военного образования, рассматривается в качестве основного механизма реализации образовательных целей как подсистемы открытого типа, как ступеней продвижения будущих военных в решении коммуникативных иноязычных ситуаций.

5) Технология системы представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями курсантов самостоятельно обучаться, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому курсанту возможность решения профессионально-коммуникативных иноязычных ситуаций на соответствующем уровне обученности.

- использование коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

Новизна выделенных педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее в комплексе для реализации системы развития иноязычного образования курсантов военных вузов. Выявленный и обоснованный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами межкультурно-ситуационной системы. Доказательством этому явилась экспериментальная работа, проведенная нами на базе Челябинского танкового института. Полученные данные показали, что результаты в экспериментальных группах оказались значительно выше, чем контрольной. Если у курсантов военного института в контрольной группе высокий уровень иноязычного образования вырос на 11,1%, то в экспериментальных группах - на 32%; средний уровень - на 23,4% (в КГ), и на 25,4% (в ЭГ). Количество курсантов с низким уровнем уменьшилось в экспериментальных группах на 57,5%, в то время как в контрольной - лишь на 34,9%, что позволяет говорить о правомерности выдвинутой нами гипотезы.

В заключении диссертации сделаны следующие выводы.

Историографию проблемы осуществления иноязычного образования мы условно разделили на три этапа: 1) 1920 - 1960 гг. - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 2) 1960 - 1980 гг. - период непосредственной разработки психолого-педагогических основ осуществления иноязычного образования, а также попытки методико-технологического решения этой проблемы; 3) 1980 г. - настоящее время - период нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом мирового опыта и современных тенденций развития общества.

Уже в силу этого метод периодизации становится таким средством сферы творчества преподавателя, которое позволяет наметить точки его профессионального роста, стать пусковым механизмом возникновения мотива-ционной потребности в исследовании данной проблемы.

Система развития иноязычного образования курсантов военного института выступает в двух взаимодействующих направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития, базирующихся на дидактических закономерностях и принципах, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязанных ее компонентов (межкультурного, языкового и профессионально-коммуникативного) и изменение функций компонентов при совершенствовании искомой системы в неизменных внешних условиях.

- использование коммуникативных ситуаций;

- создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых;

- осуществление индивидуализации обучения курсантов иностранному языку;

- применение ролевой игры на занятиях по иностранному языку;

- управление самостоятельной работой курсантов в процессе изучения иностранного языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Власова, Галина Викторовна, Челябинск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд., пере-раб. и доп. -М.: Проспект, 1998. 563 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. 287 с.

4. Ананьев Б.Г О проблемах современного языкознания. М.: Высшая школа, 1977. - С. 18-96.

5. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

6. Аничков Е.И. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.-Л.: Просвещение (Ленинградское отделение), 1996.-248 с.

7. Антонова Л.Г. Текст как единица речевой деятельности // Проблемы педагогической риторики. М.: Просвещение, 1993. — С. 21-76.

8. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. - 18 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: И1111,1996. - 768 с.

10. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах. М.: АПН СССР, 1950. - 322 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Наука, 1981.-432 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

14. Баскаков A.M. Культура педагогического общения. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.- 161 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: ИЛ, 1965. - 227 с.

16. Берталанфи Л. Общая теория систем (критический обзор исследований по общей теории систем). М., 1969. - С. 3-117.

17. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая школа, 1995. -336 с.

18. Бим И.Л. Иностранный язык: Временный государственный образовательный стандарт общего среднего образования: Проект (2-я ред.). -М.: Б.И., 1993.-54 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973. 270 с.

20. Бордовская А.В., Григорьева Л.А. Ситуация как объект науки и практики // Образование и культура Северо-запада России. Вестник Северо-западного отделения Российской Академии образования. Спб., 1998. - Вып. 3 - 43 с.

21. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на логическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. . .канд. психол. наук. Л., 1987. - С. 3-111.

22. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранному языку. Кишинев, 1988. - С. 17-49.

23. Быстрай Е.Б. Межкультурный подход к профессиональной подготовке будущего учителя. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -259 с.

24. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух: на материале англ. яз. М.: Просвещение, 1965.-79 с.

25. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 140 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. -М., 1990.-С. 18-97.

27. Витлин Ж.Л. Обучение в вечерней школе. М.: Педагогика, 1976.-287 с.

28. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. -М.: Гардарика, 1996. 416 с.

29. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч. в 6 тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 255 с.

30. Гальперин И.Ф. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Высшая школа, 1981. С. 3-41.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. Унта, 1976.- 150 с.

32. Гессен С.И. Введение в прикладную философию. М: Школа-пресс, 1995.-447 с.

33. Гид Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. Книга 2.-М.: Мир, 1981.-С. 572-576.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (3-й уровень высшего и профессионального образования). М., 1995. - 28 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

36. Граф В., Ильясов И., Ляудис В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учебно-методическое пособие. М., 1981.-80 с.

37. Григорьева Т.В. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам // Язык и культура. Томск, 1996. - С. 65-68.

38. Грузинская И.А. Книга для чтения на английском языке: для младших курсов языковых вузов. -М.: Учпедгиз, 1940. 80 с.

39. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. - 352 с.

40. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Владимир: ВГПИ, 1982. -76 с.

41. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир: ВГПИ, 1974. - Ч. II. - 176 с.

42. Давыдов В.В., Варданян А.У, Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981. 213 с.

43. Данилов-Данильян В.И., Рывкин А.А. Моделирование: системно-методический аспект // Системные исследования. М., 1982. - С. 182-209.

44. Демкин В., Гульбинская Е. Особенности дистанционного обучения иностранному языку. // Высшее образование в России. -2001.-№ 1 .-С. 27-34.

45. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Уч. пособие для вузов. М.: Форум; Инфра - М., 1998. - С. 3-163.

46. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1995. - 486 с.

48. Долгушина Т.А. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003.-С. 3-179.

49. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному обучению на иностранном языке студентовнеязыковых вузов: Автореф. дне. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. -17 с.

50. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - С. 3-54.

51. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976. - 196 с.

52. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке: Киев: Вильямис, 2001.-271 с.

53. Евенко Л.И. Организационные структуры управления промышленными корпорациями США: Теория и практика формирования. -М.: Наука, 1983.-349 с.

54. Ермакова М.М. Роль преподавателя при проведении деловых ролевых игр. // Пути повышения военно-профессиональной направленности и интенсификации учебного процесса обучения иностранному языку в вузах сухопутных войск. М., 1988. - С. 1327.

55. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - С. 41-69.

56. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранному языку в средней школе. М., 1983. - С. 14-29.

57. Жарова JI.B. Управление самостоятельной деятельностью учащихся.-Л., 1982.-С. 3-51.

58. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-157 с.

59. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.-96 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160 с.

61. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. -М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е. доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: РЯ, 1989.-220 с.

64. Иванова Т.В. Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 19 с.

65. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 162 с.

66. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход: Учебное пособие. М. - Белград: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

67. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста: Дис. . .д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - С. 3-317.

68. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М., 1969. - С. 23-82.

69. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. - 317 с.

70. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: Дис. .д-ра пед. наук. М.: МШУ, 2001.-С. 3-279.

71. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -Л.: ЛГУ, 1991.-383 с.

72. Казакова Е. Овладение иностранным языком в игре. // Высшее образование в России. 1999. - № 6. - С. 6-11.

73. Калинина С.В. О преподавании иностранного языка в восьмилетней школе по новым программам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-128 с.

74. Камалетдинова А.В. Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы обучению на русском языке: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Уфа, 2003. - 22 с.

75. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

76. Карпов И.В. Практический курс английского языка. М.: Высшая школа, 1985. - 424 с.

77. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку. Иностранные языки в школе. - 1988. - № 5. - С. 43.

78. Китайгородская Г.А. «Интенсивный курс». М.: МГУ, 1979. -125 с.

79. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981.-456с.

80. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

81. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. -К.: УМКВОД980. 280 с.

82. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. -С.3-47.84.