Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета

Долгушина, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета

Автореферат

Автор научной работы: Долгушина, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета"

На правах рукописи

ДОЛГУШИНА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Клймова Татьяна Егоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

Оренбургский государственный педагогический университет

апреля 2003 г. в №

Защита состоится « апреля 2003 г. в ~~ часов на заседании диссертационного совета Д 212.] 12.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорскою государственного университета.

Автореферат разослан марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор /-—' Н.Я. Сайгушев

чГ

2.003-й ¿¿84

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ РАБОТЫ

Эффективное развитие иноязычного потенциала будущего специалиста является сегодня одной из наиболее актуальных проблем, поскольку стремление современного цивилизованного мира прийти к некому единому знаменателю, позволяющему вести продуктивный диалог культур, очевидно.

Достаточно сказать, что центральная идея общемировой образовательной концепции включает в себя положение именно о социокультурной адаптации человека в многополярном мире. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует также отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Такое пристальное внимание к проблеме, легшей в основу нашего исследования, не случайно, поскольку для современного специалиста иностранный язык не только средство общения, но и действенный фактор профессионально-личностного развития, саморазвития, профессионально-творческой самореализации. Иными словами, иноязычный потенциал, будучи необходимой составляющей профессионального потенциала современного специалиста, играет в нем одну из важнейших ролей.

Названные ранее факты, как нам кажется, прямо говорят о необходимости активизировать теоретические исследования в областях, связанных с развитием иноязычного потенциала. Безусловно, сама проблема далеко не нова. Однако вплоть до последнего времени высшая школа была склонна к активному использованию методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов чужого языка. В то же время социокультурный подход, в основе которого лежит концепт развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу с «Другим», если и применялся, то несистематически.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между:

— объективной потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного потенциала, и ограниченными возможностями системы высшего образования;

— необходимостью привести систему языковой подготовки будущих специалистов в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Развитие иноязычного потенциала у студентов технического университета».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического университета.

Предмет исследования — развитие иноязычного потенциала студентов технического университета в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить систему развития иноязычного потенциала у студентов технического университета.

Гипотеза исследования — процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если:

— содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;

— интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;

— интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;

2) развить и уточнить базовые понятия исследования: потенциал человека, профессиональный потенциал, иноязычная коммуникация, иноязычный потенциал будущего специалиста;

3) разработать систему развития иноязычного потенциала у студентов технического университета;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной системы:

5) разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного потенциала у студентов технического университета.

— общей теории речевой деятельности, разработанной в философии (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), психологии и психолингвистике (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба);

— теории общения, межличностной коммуникации (реального речевого поведения человека), разработанной в рамках этологии и различных направле-

ниях лингвопрагматики (Кондар да Лоренц, Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б. Рассел, X. Гайс, Дж. Остин и др.);

— теории моно- и межкультурной коммуникации, шггерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д. Ной-нер и др.);

— лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М.Л.Вайсбург, Е.М.Верещагин, В.Г.Гак, Л.В.Жирнова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров и др.);

— теории языковой личности (Г. И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.)

— психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.);

— теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Большое значение для нашего исследования имели идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), личностно-профессионального (В.В. Беликов, Л.М. Кустов, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); социокультурного (О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативно-деятельностного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, А.А.Кидрон, Р.А.Максимова, Л.А.Петровская, И.Е.Пассов, В.Д. Ширшов и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Т.В. Мина-кова, Ю.Ф. Тимофеева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного технического университета. Всего исследованием на различных этапах педагогического эксперимента было охвачено 464 студента механического, горного, строительного и энергетического факультетов. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1997 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать гипотезу, спроектировать систему исследуемого процесса и определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение.

тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На втором этапе (1998-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного технического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— разработана система развития иноязычного потенциала у студентов технического университета, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов и базовых параметров;

— теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной системы в профессиональной подготовке студентов технического университета.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработано и введено п понятийно-терминологический аппарат педагогики понятие «иноязычный потенциал студента», определены его содержание, структура, состояния, уровни проявления и механизмы развития;

— уточнены принципы организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие иноязычного потенциала студентов технического университета.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по развитию у будущих специалистов иноязычного потенциала служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов технического университета. Разработано научно-методическое обеспечение данного процесса (дидактические материалы и методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития иноязычного потенциала студентов). Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся:

1. Определение «иноязычного потенциала» — интегративное образование личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность взаимодействия и взаимопроникновения эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих внешний и внутренний план осуществления. Теоретическое обоснование сущностных характеристик «иноязычного потенциала»: многоуровневое содержание, системность, диало-гичность, избыточность, динамичность и изменчивость, — обуславливающих его поэтапное развитие в системе горизонтально-вертикальных связей и, в частности, возможность развития и актуализации в процессе профессиональной подготовки студентов технического университета.

2. Система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационно-исполнительного, оценочно-результативного) и базовых параметров (главная полезная функция, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах), а реализация осуществляется на основе педагогических принципов (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессиональной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы), обеспечивающих самодостаточность, внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее компонентов в границах функционирования и достижения запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.

3. Комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования предлагаемой системы в профессиональной подготовке студентов технического университета, включающий:

- проектирование содержания языкового материала на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и его предъявление в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;

- интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий;

- интенцию процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития путем актуализации мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением ре-

зультаггов исследования в практику профессиональной подготовки студентов технического университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков № 1 МГТУ им. Г.И. Носова и кафедры педагогики МаГУ; выступлений на методологических семинарах преподавателей МГТУ, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (1999-2002), всероссийских научных конференциях (Санкт-Петербург, 2002; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы из 194 источников (36 на иностранном языке).

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации.

В первой главе — «Теоретические основы развития иноязычного потенциала студентов технического университета» — анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; дается разработка системы развития у студентов иноязычного потенциала, выявляются педагогические условия ее существования и эффективного функционирования в педагогическом процессе технического университета.

Отправным пунктом исследования стал анализ понятийного поля проблемы в логике' потенциал —> профессиональный потенциал человека —> коммуникация —► иноязычная коммуникация —> иноязычный потенциал специалиста. Отталкиваясь от философского положения о способности индивидуального человеческого бытия развертывать в своем становлении индивидуально-конкретную сущность, мы рассматриваем потенциал человека как диалектическую совокупность заключенных в самом человеке сил, вектор действия которых может быть направлен как на самого субъекта, так и вовне. Отражая единство пространственно-временных характеристик, функционируя в многомерной системе отношений, эти силы одновременно действуют на личностном, социальном, продуктивном, репродуктивном и иных уровнях, влияя на качественные изменения личности и окружающей индивидуума реальности.

С учетом того обстоятельства, что человеческая жизнь, воплощаясь в конкретном пространстве-времени, находится в необходимой связи с многообразными проявлениями интенциональных и потенциальных свойств индивидуума, нами и была избрана в качестве основного предмета исследования

«профессиональная» сфера, где потенциал может выступать в практически «чистом» виде как способность человека к преобразующему влиянию на сущее в любой из его действительно-пребывающих форм.

Профессиональный потенциал человека выражает степень биологической зрелости индивида, качество социальной зрелости личности, перспективу профессионально-личностного становления человека в профессии и через профессию. Он есть сущностный для конкретной личности уровень развития профессионального отношения к миру и всей системы жизненных отношений в целом, состоящий в приобретении человеком новых, обусловленных профессией, средств познания, понимания, овладения, преобразования мира вещей, мира других людей, мира своего «я». Структура профессионального потенциала человека представляет собой единство гносеологического, аксиологического, творческого, коммуникативного и художественного потенциалов. На конкретных пространственно-временных отрезках жизнедеятельности (профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, профессиональное самосовершенствование) эта структура выражает степень проявленности или «глубину» профессионального потенциала человека. Сегодня в структуре коммуникативно-профессионального потенциала специалиста иноязычный потенциал выступает как личностное образование, играющее ведущую, активную роль.

Поставив задачу раскрытия структуры и содержания иноязычного потенциала личности, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий как «коммуникация» и «иноязычная коммуникация». В исследовании мы придерживаемся понимания коммуникации как социально обусловленного процесса передачи, восприятия и переработки информации, циркулирующей между двумя и более субъектами в однонаправленном и (или) полинаправленном режиме по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств.

В соответствии с положениями, которые представлены в исследованиях И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, иноязычная коммуникация — это совокупное! ь разнообразных форм отношений, взаимодействия и общения междл индивидами и группами, принадлежащих разным культурам, в ходе которых каждый из них исключительно или поочередно является производителем или потребителем информации при использовании вербальных и (или) невербальных знаков. В иноязычной коммуникации прослеживается взаимодействие: а) языка, отражающего культуру народа и выступающего как определенная форма культурного поведения; б) культуры, передающей своеобразие общественно — исторических условий и специфику культурной жизни; в) субъекта, носителя языка и культуры. Иноязычная коммуникация осуществляется только при условии, что говорящий (отправитель) и слушающий (получатель) владеют средством коммуникации — языком. Степень эффективности коммуникативного процесса обусловлена уровнем развития иноязычного потенциала коммуникантов.

Иноязычный потенциал в диссертации рассматривается как интегратив-ное личностное образование, сущностная характеристика которого выявляется в процессе диалектического анализа оппозиции «содержание—форма». По-

следняя, как известно, с одной стороны, есть проявление содержания во вне — именно то в содержании, что видимо нам непосредственно, а с другой стороны, форма выражает организацию содержания, т.е. «форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явления» (Гегель). Исходя из этого нами доказывается, что внутренняя структура иноязычного потенциала будущего специалиста есть совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение эмотивного (интерес к языку, культуре изучаемого языка, потребности; мотивы, воля, эмоции и ценностные ориентации на развитие иноязычного потенциала); когнитивного (единство языковых знаний лингвистического, лин-гвопрофессионального, лингвострановедческого и коммуникативного характера и языковые способности); конативного (иноязычные умения); рефлексивного (рефлексивные умения, ценностные ориентации на саморазвитие иноязычного потенциала) компонентов. В них зафиксированы внутренние механизмы личности, необходимые и достаточные для порождения иноязычного потенциала, его развития и саморазвития, его актуализации в ситуациях иноязычной коммуникации.

Внешнее выражение иноязычного потенциала проявляется в готовности студента: а) к изучению иностранного языка и культуры народа — носителя языка; б) к осуществлению иноязычной коммуникации; в) к дальнейшему развитию своего иноязычного потенциала. Таким образом, внешнее выражение иноязычного потенциала, являясь конкретизацией его внутренней структуры, несколько беднее по содержанию, ибо отражает наиболее общую характеристику способа организации и функционирования внутренней структуру иноязычного потенциала.

В соответствии с изложенным, иноязычный потенциал может быть рассмотрен как интегративное образование личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность взаимодействия и взаимопроникновения эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществления. Инте-гративный характер данного личностного образования, наличие предактуаль-ных, актуальных и постактуальных стадий, этапов развития (становления, активного развития, трансформации) и уровней проявления (минимальный, пред-максимальный, максимальный), позволил сделать вывод о таких его характеристиках, как многоуровневость содержания, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, возможность его актуализации, развертывания и развития.

Развитие иноязычного потенциала студента рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса профессионального становления студента, закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры иноязычного потенциала и внешних форм его проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития иноязычного

потенциала в соответствии с этапами данного процесса: становления, активного развития, трансформации.

Решение проблемы развития иноязычного потенциала студентов технического университета предполагает выбор стратегии, основой которой может » выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию. Анализ на-

учной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, технологический, социокультурный, коммуни-' кативно-деятельностный, личностно-профессиональный, модульный и рефлек-

сивный подходы. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета, модель которой представлена на рис. 1.

Спроектированную нами систему мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст педагогической системы технического университета. Ее главная полезная функция — вторичная социализация студентов. К специфическим особенностям системы развития иноязычного потенциала студентов мы относим ее осуществление в двух взаимосвязанных контурах: функционирования и развития. Функционирование и развитие системы базируется на следующем методологическом положении: при изменении внешних условий устойчивость взаимосвязей всех компонентов и изменение их функций при развитии системы в неизменных внешних условиях.

Разработанная нами система четко ориентирована на конкретную цель — развитие иноязычного потенциала студентов. Учитывая современные идеи задания трехкомпонентной структуры целевого компонента любой педагогической системы (Н.Ф. Винокурова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Николина), конкретная цель дополнена перспективной (формирование у студентов ценностной ориентации на саморазвитие иноязычного потенциала) и оперативной, которая по своему содержанию представляет декомпозицию первых двух на комплекс основных и промежуточных подцелей.

Состав системы, обеспечивающий достижение данных целей, задается содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически представлен в четырех подструктурах: а) содержательной, включающей комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессио-нального, лингвострановедческого и коммуникативного характера; б) технологической, представленной комплексом технологий обучения иностранному языку (задачная; интенсивного обучения чтению — переводу; коммуникативная); в) организационно-исполнительной, объединяющей педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов; г) оценочно-результативной, включающей уровни, критерии, показатели и диагностические методики. При выявлении компонентов системы были учтены: понимание категории «иноязычный потенциал студента»; назначение и содержание дисциплины «Иностранный язык»; социальный заказ высшей школе; потребности студентов в языковых знаниях; недостаточный уровень развития у студентов иноязычного потенциала.

Студент с начальным уровнем развития ИГТ

Студент с конечным уровнем развития ИП

Рис.1. Модель системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета

Базовыми параметрами системы развития иноязычного потенциала студентов являются: главная полезная функция — вторичная социализация, существование в двух взаимосвязанных контурах, педагогические принципы. При этом педагогические принципы (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субьектности, лингвопрофессиональной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы) определяют переориентацию связей структурных компонентов системы в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.

Построенная в рамках системного подхода структурно-функциональная модель позволила нам не только отобразить состояние иноязычного потенциала студентов, но и описать его развитие на минимальном, предмаксимальном и максимальном уровнях. Эти уровни взаимосвязаны между собой: каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав. В диссертации дается характеристика каждого уровня и приводятся статистические данные состояния развития иноязычного потенциала студентов на констатирующем и обучающем этапах эксперимента.

Разработанная нами система развития иноязычного потенциала студентов может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию системы, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание процесса развития иноязычного потенциала студентов в оптимальном режиме. При его выделении мы учитывали: а) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; б) тенденции изменения целей и содержания языковой подготовки в высших учебных заведениях; в) специфические особенности обучения иностранному языку; г) результаты констатирующего эксперимента. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий:

— содержание языкового материала проектируется на основе взаимодействия принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в заданной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации;

Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что второе условие содержит в «снятом» виде первое, а третье — первое и второе. Следовательно, данные условия образуют комплекс. Выделенные педагогические условия включены в систему, которая не может существовать в ином виде, кроме как в комплексе с указанными педагогическими условиями. В про-

тивном случае мы будем иметь систему с другими характеристиками и целевой функцией.

Главным достоинством спроектированной нами системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета является ее независимость от реализации в различных высших учебных заведениях. Эта независимость обеспечивается главной полезной функцией системы, которая через принципы связывает ее с педагогическими условиями, конкретизируясь в содержании, организационных формах и методах обучения студентов иностранному языку. Система целостная, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязанны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат — достижение более высокого уровня развития иноязычного потенциала студентов и переход на уровень саморазвития.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по развитию иноязычного потенциала студентов» — описываются логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики иноязычного потенциала у студентов, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий в рамках разработанной системы, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Экспериментальная работа проводилась в два этапа с 1997 года по 2002 год со студентами МГТУ. На констатирующем этапе работа велась по двум направлениям: выделение критериев эффективности педагогического эксперимента и определение состояния решения проблемы в практике.

В результате теоретического анализа научного и эмпирического материалов были разработаны и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности экспериментальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности, точности); 2) критерии определения уровня развития иноязычного потенциала студентов (языковые знания, иноязычные умения, мотивы изучения иностранного языка, рефлексия личностного роста); 3) критерии — принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности), а также представленные выше педагогические принципы обучения иностранному языку.

Результаты, полученные нами на конста'1 ирующем этапе эксперимента, показали, что к концу изучения курса «Иностранный язык» 54,3% студентов демонстрируют минимальный уровень развития иноязычного потенциала, а максимальный - только 10,3 % студентов. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что при существующей системе языковой подготовки у студентов технического университета к концу обучения иноязычный потенциал остается практически на том же уровне развития, каким был при их поступлении в университет.

Анкетирование преподавателей технического университета по направлениям: а) характер знаний о сущности и содержании иноязычного потенциала современного специалиста; б) знание и владение современными технологиями обучения иностранному языку; в) умение диагностировать уровень развития у

студентов иноязычного потенциала,— показало, что среди преподавателе^ имеет место значительное расхождение в определении содержательных харак-терисгикик иноязычного потенциала. Так, основная масса преподавателей выделяет лишь три компонента: языковые знания (когнитивный компонент), иноязычные умения (конативный компонент), мотивы изучения иностранного языка (эмотивный компонент). Совершенно не выделен рефлексивный компонент, играющий ведущую роль не только в развитии, но и саморазвитии иноязычного потенциала.

В структуру содержания языковых знаний преподаватели вносят как необходимые составляющие лингвистические, коммуникативные, лингвострано-ведческие и лингвопрофессиональные знания. В то же время основная работа студентов охватывает лишь лингвистический и частично лингвопрофессио-нальный компоненты языковых знаний.

Иноязычные умения представлены двумя группами: собственно лингвистическими и коммуникативными. Такие умения как информационно-аналитические, развитие которых обеспечивает эффективную работу студентов с иноязычной профессионально — ориентированной информацией, были названы только 34 % преподавателей, а креативные умения, позволяющие эффективно использовать информацию в ситуации иноязычного общения и продуктивно выстраивать линию своего поведения, были отмечены лишь 23 % преподавателей.

В оценке роли различных технологий обучения иностранному языку большинство преподавателей (73,6%) справедливо отдало предпочтение технологиям, опирающимся на коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и дифференцированный подходы, и лишь 26,4 % опрошенных отметило технологию интенсивного обучения.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) существующая система языковой подготовки студентов технического университета недостаточно сориентирована на развитие у них иноязычного потенциала; 2) повышение уровня иноязычного потенциала студентов может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы, четко ориентированной на развитие у студентов иноязычного потенциала.

Положения гипотезы проверялись в ходе обучающего эксперимента. Данный эксперимент проходил в два этапа в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

На первом этапе осуществлялась проверка эффективности функционирования разработанной нами системы развития иноязычного потенциала студентов на основе реализации отдельных педагогических условий. В соответствии с. задачами данного этапа были сформированы одна контрольная и две экспериментальные группы. Экспериментальные группы, в которых реализовывалась

система развития иноязычного потенциала студентов, отличались ориентацией на различные педагогические условия: в группе «Э-1» проверялось первое условие, в группе «Э-2» — второе. Проверка третьего условия в качестве самостоятельного, независимого от других, не имеет смысла. В контрольной группе (К-1) развитие у студентов иноязычного потенциала осуществлялось в рамках традиционного обучения.

На втором этапе обучающего эксперимента, мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Для реализации данной задачи были сформированы две экспериментальных 1руплы: в группе, обозначенной символом «Э-3», мы проверяли влияние первого и второго условия в комплексе; в группе, обозначенной символом «Э-4», мы проверяли комплексное влияние всех трех условий. В контрольной группе (К-2) развитие у студентов иноязычного потенциала осуществлялось в рамках традиционного обучения.

В обучающем эксперименте методика реализации первого условия строилась на принципах социокультурной насыщенности и профессиональной направленности содержания языковых знаний, субъектности, модульности. Методическими механизмами реализации первого условия выступали: 1) модульная конструкция языковых знаний; 2) использование аутентичных текстов, 3) проектирование содержания деятельности студентов с учетом опыта осуществления ими иноязычной коммуникации; 4) активное включение студентов в самостоятельную деятельность.

Методика интерактивного включения студентов в иноязычную коммуникацию строилась на принципах деятельности, диаполилогической коммуникации, гибкости и предусматрхгвала: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диаполилогизацию педагогического процесса; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) подбор и импликацию форм, методов и приемов задачной, интенсивной и коммуникативной технологий в зависимости от уровня развития у студентов иноязычного потенциала и этапов данного процесса.

Экспериментально подтверждено, что третье педагогическое условие включает в себя первые два как составляющие и реализуется на всех вышеперечисленных принципах, но в качестве ведущего выступает принцип осознанной перспективы. Основными методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: 1) формирование мотивационной сферы студентов; 2) формирование у студентов рефлексивных умений и инициирование их выхода в рефлексивную позицию.

Наблюдения показали, что в ходе эксперимента студенты перестают бояться негативной оценки, приобретают уверенность в себе, возрастает объем усвоенного ими материала и глубина его понимания; растет их познавательная активность и самостоятельжхль; студенты получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя; меняется характер взаимоотношений между ними, возрастает сплоченность, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают важнейшие коммуникативные уме-

1шя и активно включаются в иноязычное общение. В свою очередь, позиция студента в качестве активного субъекта иноязычного общения обеспечивает формирование потребности поиска дополнительных знаний по специальности в иностранных источниках, достижение успеха стимулирует активность и самостоятельность студента, а это, в свою очередь, вызывает устойчивый интерес к языку и потребность в саморазвитии иноязычного потенциала.

Статистические данные, представленные в табл. 1-2, убедительно свиде-1- тельствуют о том, что развитие у студентов иноязычного потенциала идет ус-

пешней при воздействии выделенных нами педагогических условий. Однако, результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-4», позволяют определить общую тенденцию: развитие иноязычного потенциала студентов в рамках разработанной нами системы идет более успешно в группе, где реализованы все педагогические условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий на развитие _у студентов иноязычного потенциала_

Уровни

Группа Этап Минимальный Предмаютмальный Максимальный Ср Кэфф Хшб

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Натаю 29 64,4 13 28,9 3 6,7 1,422 0,991 0,026

Э-1 Конец 15 33,3 15 33,3 15 33,3 2,000 1,195 5,317

Начало 30 63,8 13 27,7 4 8,5 1,447 1,008 0,186

Э-2 Конец 15 31,9 18 38.3 14 29,8 1,979 1,182 4.217

Натаю 30 63,8 14 29,8 3 6,4 1,426 0,985 0,051

Э-3 Конец 15 31,8 16 34,1 16 34,1 2,021 1,188 5,953

Начало 30 66,7 13 28,9 2 4,4 1,378 0,952 0,316

Э-4 Конец 9 20,0 21 46,7 15 33,3 2,133 1,253 7,999

Начало 29 63,1 14 30,4 3 6,5 1,435 - -

К-1 Конец 21 45,7 19 41,3 6 13,0 1,674 - -

Начало 29 61,7 15 31,9 3 6,4 1,447 - -

К-2 Конец 20 42,6 21 44,6 6 12,8 1,702 - -

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы_

Группа Показатели абсолютного прироста (О

Минимальный в по уровням (в %) Предмаксимальный Максимальный Б по Ср в ПО Кэфф

Э-1 -31,1 + 4,4 + 26,5 + 0,578 + 0,204

Э-2 -31,9 + 10,6 + 21,3 + 0,532 + 0,174

Э-3 -32,0 + 4,3 + 27,7 + 0,595 + 0,203

Э-4 -46,7 + 17,8 + 28,9 + 0,755 + 0,301

К-1 - 17,4 + 10,9 + 6,5 + 0,239 -

К-2 - 19,1 + 12,7 + 6,4 + 0,255 -

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью Крите- |

рия х1 К.Пирсона. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило ' сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. '

В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования:

1. На основе анализа педагогической теории и практики высшего технического образования обоснована необходимость решения проблемы развития иноязычного потенциала студен гов с позиций системного, технологического, личностно-профессионального, коммуникативно-деятельностного, модульного, социокультурного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы развития иноязычного потенциала студентов. Установлено, что иноязычный потенциал как интегративное личностное образование имеет сложную содержательную структуру, включающую эмотивный, когнитивный, конативный и рефлексивный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой определяется интеграцией ее компонентов: целевого (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательного (комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессиоиального, лингвострановедческого и коммуникативного характера); технологического (задачная технология; технология интенсивного обучения чтению-переводу; коммуникативная технология); организационно-исполнительного (педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов); оценочно-результативного (уровни, 1 критерии, показатели, диагностические методики). ;

4. Доказано, что базовыми параметрами системы развития иноязычного потенциала студентов являются: главная полезная функция, существование в двух взаимосвязанных контурах, педагогические принципы. При этом педагогические принципы (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессиональной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы) определяют переориентацию связей структурных компонентов данной системы в интересах достижения ведущей цели и запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала. <

форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; б) интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осущест-

вляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; в) интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию. Диагностика результатов доказала, что функционирование системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

6. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного потенциала студентов (дидактические материалы, методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий).

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей образовательного процесса по развитию у студентов иноязычного потенциала, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В связи с этим достаточно актуальным представляется изучение следующих направлений: формирование у студентов технического университета социокультурной иноязычной компетентности, ценностного отношения к иноязычной культуре; разработка вариативных технологий интерактивного включения студентов в иноязычную коммуникацию; определение возможностей виртуальных технологий в развитии иноязычного потенциала студентов. Важным является и проблема разработки программ индивидуального саморазвития иноязычного потенциала, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания студентами уровня развития своего иноязычного потенциала.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Долгушина Т.Н. Обучение студентов технического вуза профессионально-ориентированному чтению// Обучение с целью уменьшения насилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции.- СПб.: «Verba Magis-tri», 2002.—С. 480-482.

2. Долгушина Т.Н. Социокультурные технологии развития иноязычного потенциала студентов// Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. — М.:МПГУ; МОСПИ, 2003. — Выпуск, 12. — С.87-91.

3. Долгушина Т.Н. Педагогические условия развития иноязычного потенциала у студентов технического университета: Методические рекомендации. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 41 с.

4. Долгушина Т.Н. Текст как исючние педагогической коммуникации // Содержание обучения в вузе (психолого-педагогический и лингво- культурологический аспекты): Сб. науч. тр. — Магнитогорск: МГТУ, 2002. — С. 83-86.

5. Долгушина Т.Н. Интенсификационный подход к развитию иноязычного коммуникативного потенциала студентов// Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов

и соискателей кафедры педагогики МаГУ. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С.45-48.

6. Долгушина Т.Н. Содержание и структура профессионального потенциала// Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры педагогики МаГУ. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С.29-34.

7. Долгушина Т.Н. Формирование приемов самостоятельной работы над текстом в процессе профессионально-ориентированного иноязычного обучения студентов в вузе// Совершенствование самостоятельной работы в системе профессионального образования: Сборник статей по материалам регионалльного научно-практического семинара. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С. 19-23.

8. Долгушина Т.Н. Педагогическая система развития иноязычного коммуникативного потенциала у студентов технического университета// Педагогическая наука на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. — С. 19-26.

9. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного коммуникативного потенциала студентов средствами техноло!ии социокультурной адаптации// Педагогическая наука на современном этапе развития образования: Сб. науч. тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. —С.26-27.

Р.6684

Регистрационный № 0363 от 2 04.2001 г. Подписано в печать 19.02.03 г. Формат 60x84'/]б. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 129. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долгушина, Татьяна Николаевна, 2003 год

I ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

1.1. Потенциал человека как предмет педагогического анализа

1.2. Структура и содержание иноязычного потенциала студента

1.3. Системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета и комплекс педагогических условий р ее эффективного функционирования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики развития иноязычного потенциала студентов.

2.2. Методика реализации педагогических условий развития у студентов иноязычного потенциала.

2.3. Организация, анализ и оценка результатов экспериментальной работы. fr Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета"

Эффективное развитие иноязычного потенциала будущего специалиста является сегодня одной из наиболее актуальных проблем, поскольку стремление современного цйвилизованного мира прийти к некому единому знаменателю, позволяющему вести продуктивный диалог культур, очевидно.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между: объективной потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем иноязычного потенциала, и ограниченными возможностями системы высшего образования; необходимостью привести систему языковой подготовки будущих специалистов в соответствие с общемировой доктриной языкового образования и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования. «Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета».

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов технического университета.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить систему развития иноязычного потенциала студентов технического университета.

Гипотеза исследования — процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

3) разработать систему развития иноязычного потенциала у студентов технического университета;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий существования и эффективного функционирования данной системы;

Общей теоретико-методологической основой нашей работы являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития. При исследовании частных проблем были использованы также концептуально важные положения: общей теории речевой деятельности, разработанной в философии (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), психологии и психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба); теории общения, межличностной коммуникации (реального речевого поведения человека), разработанной в рамках этологии и различных направлениях лингвопрагматики (Кондар да Лоренц, Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б. Рассел, X. Гайс, Дж. Остин и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д. Нойнер и др.); лингвострановедческой теории обучения иностранным языкам (М.Л.Вайсбург, Е.М.Верещагин, В.Г.Гак, Л.В.Жирнова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров и др.); теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.) психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Найн, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Большое значение для нашего исследования имели идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.Н. Блауберг, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржев-ский и др.); технологического (Б. Блум, М. В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), личностно-профессионального (В.В. Беликов, Л.М. Кустов, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.); социокультурного (О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); коммуникативно-деятельностного (Т.Г. Грушевицкая, В.И. Кабрин, А.А. Кидрон, Р.А.Максимова, Л.А.Петровская, И.Е.Пассов, В.Д. Ширшов и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); модульного (Т.В. Минакова, Ю.Ф. Тимофеева, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.).

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научнометодические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана система развития иноязычного потенциала у студентов технического университета, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов и базовых параметров; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной системы в профессиональной подготовке студентов технического университета.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработано и введено в понятийно-терминологический аппарат педагогики понятие «иноязычный потенциал студента», определены его содержание, структура, состояния, уровни проявления и механизмы развития; уточнены принципы организации педагогического процесса, обеспечивающего развитие иноязычного потенциала студентов технического университета.

На защиту выносятся:

1. Определение «иноязычного потенциала» — интегративное образование личности, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность взаимодействия и взаимопроникновения эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих внешний и внутренний план осуществления. Теоретическое обоснование сущностных характеристик «иноязычного потенциала»: многоуровневое содержание, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, — обуславливающих его поэтапное развитие в системе горизонтально-вертикальных связей и, в частности, возможность развития и актуализации в процессе профессиональной подготовки студентов технического университета.

2. Система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой подчинена принципу интеграции основных компонентов (целевого, содержательного, технологического, организационно-исполнительного, оценочно-результативного) и базовых параметров (главная полезная функция, принципы, существование в двух взаимосвязанных контурах), а реализация осуществляется на основе педагогических принципов (системности, технологичности, социокультурной насыщенности, субъектности, лингвопрофессио-нальной направленности, деятельности, диаполилогичности, модульности, гибкости, осознанной перспективы), обеспечивающих самодостаточность, внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее компонентов в границах функционирования и достижения запланированных уровней развития у студентов иноязычного потенциала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что развитие у студентов иноязычного потенциала в условиях технического университета осуществляется недостаточно эффективно, необходимо разработать специальную системы данного процесса и педагогические условия ее эффективного функционирования.

2. Экспериментальное исследование уровня развития у студентов иноязычного потенциала осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно - структурный и уровне-вый анализ, интеграция которых основана на выявлении уровня развития исследуемого личностного качества по основным его компонентам.

3. В основу разработки оценочно - критериального инструментария положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности - точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации о развитии иноязычного потенциала студентов.

4. Основными критериями развития иноязычного потенциала студентов являются: языковые знания; иноязычные умения; мотивация на изучение иностранного языка; рефлексия личностного роста. Различная степень их проявления характеризует уровни развития иноязычного потенциала студентов: максимальный, предмаксимальный, минимальный.

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса развития иноязычного потенциала у студентов.

6. Проведенный эксперимент показал, что достаточным для эффективного функционирования системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета является следующий комплекс педагогических условий: а) содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; б) интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; в) интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

7. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются по отношению к разработанной нами методической системе развития иноязычного потенциала студентов технического университета; 2) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке системы развития иноязычного потенциала у студентов технического университета и выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс развития иноязычного потенциала студентов технического университета приобретает характер эффективно действующей системы, если: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: уточнили структуру, содержание и определение иноязычного потенциала; разработали систему развития иноязычного потенциала студентов технического университета; обосновали и экспериментально проверили комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях профессиональной подготовки студентов технического университета; разработали научно-методические обеспечение данного процесса.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: потенциал — профессиональный потенциал — коммуникация - иноязычная коммуникация — иноязычный потенциал. Отталкиваясь от философского положения, согласно которому существование потенциала человека следует из способности онтологического качества индивидуального человеческого бытия развертывать в своем становлении, развитии неповторимую, индивидуально-конкретную сущность, мы рассмотрели содержание понятия «потенциал» в контексте определенной системы - «человек» и пришли к выводу, что потенциал человека представляет собой совокупность взаимосвязанных сил, заключенных в самом человеке, вектор действия которых может быть направлен как на самого себя, так и во вне. Особенностью этих сил является то, что: они отражают единство пространственно-временных характеристик, концентрируя в себе одновременно многоуровневость связей и отношений: а) временной уровень (отражающий прошлое - предактуальный уровень; репрезентирующий настоящее - актуальный уровень; ориентированный на будущее - постактуальный уровень); б) социальный уровень, отражающий степень его востребованности и выражающий два его состояния: реальное или активное состояние, представляющее собой совокупность сил, существующих и действующих де-факто в случае возникновения или создания определенных условий, и формальное или пассивное состояние, отражающее совокупность сил, наличие и действие которых признается, но не обнаруживается в реальной сфере бытия человека из-за их невостребованности; в) репродуктивный уровень (воспроизведение ранее актуализированного уровня в свете новых задач); г) продуктивный уровень (изменение достигнутых результатов на более высокой основе, в соответствии с направлением «вектора эволюции личностного прогресса»); результатом их действия являются разноплановые и разнокачественные изменения тех или иных свойств, качеств человека и (или) окружающей человека действительности (той или иной системы как объекта приложения этих сил).

Поскольку действительность человеческой жизни, воплощающаяся в конкретном времени и пространстве, насыщена многообразными проявлениями интенциональных и потенциальных свойств человека, то мы избрали ту сферу реальной человеческой жизни, в которой проявления потенциальности так же многомерны, как и само исследуемое явление, а потенциал представлен в своей сущностной характеристике - выражать способность человека к реализации преобразующих влияний на существование сущего в любой из действительно-пребывающих его форм. Для нашего исследования такой сферой является профессиональная, а понятием - профессиональный потенциал личности.

Профессиональный потенциал человека выражает степень биологической зрелости индивида, качество социальной зрелости личности, перспективу профессионально-личностного становления человека в профессии и через профессию. Он есть сущностный, для конкретной личности, уровень развития профессионального отношения к миру и всей системы жизненных отношений в целом, состоящих в приобретении человеком новых, обусловленных профессией, средств познания, понимания, овладения, преобразования мира вещей, мира других людей, мира своего «я». Структура профессионального потенциала человека представляет собой единство гносеологического, аксиологического, творческого, коммуникативного и художественного потенциалов. На конкретных пространственно-временных отрезках жизнедеятельности (профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, профессиональное самосовершенствование) эта структура выражает степень проявленности или «глубину» профессионального потенциала человека.

Установлено, что для современного специалиста иностранный язык является не столько средством иноязычного общения, сколько действенным фактором профессионально-личностного развития, саморазвития и профессионально-творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности. В связи с чем иноязычный потенциал входит в структуру коммуникативно-профессионального потенциала современного специалиста как потенциальное образование, играющее в нем ведущую, активную роль.

Иноязычный потенциал мы рассматриваем как интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение эмотивных, когнитивных, конативных и рефлексивных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществления. Подчеркивая интегративный характер данного личностного образования, наличие предак-туальных, актуальных и постактуальных стадий, этапов развития и уровней проявления, мы сделали вывод о таких его характеристиках, как многоуров-невость содержания, системность, диалогичность, избыточность, динамичность и изменчивость, возможность его актуализации, развертывания и развития.

Такое понимание этой категории определило наши подходы к конструированию системы развития у студентов иноязычного потенциала и выявлению педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях технического вуза. Система четко ориентирована на конкретную цель -развитие у студентов иноязычного потенциала. Научным обеспечением системы выступает комплекс педагогических принципов: системности, технологичности, социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности, субъектности, деятельности, диаполилогической коммуникации, модульности, гибкости, осознанной перспективы.

Система развития иноязычного потенциала студентов имеет структурную организацию, задается содержанием структурно-функционального инварианта методической системы и морфологически представлена в пяти подструктурах: целевой (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательной (комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессионального, лингвострановедческого и коммуникативного характера); технологической (задачная технология; технология интенсивного обучения чтению—переводу; коммуникативная технология); организационно-исполнительной (педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов); оценочно-результативной (уровни, критерии, показателя и диагностические методики отслеживания результатов). Система носит уровневый характер и описывает развитие иноязычного потенциала на минимальном, предмаксимальном и максимальном уровнях.

Главным достоинством данной системы является ее независимость от реализации в рамках конкретного учебного заведения, факультета или специальности. Эта независимость обеспечивается главной полезной функцией системы, которая через педагогические принципы связывает ее (функцию) с педагогическими условиями и конкретизируется в содержании, организационных формах и методах обучения студентов иностранному языку в зависимости от специфики образовательного учреждения, факультета или специальности. Система целостная, так как все указанные компоненты (подструктуры) взаимосвязанны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. Спроектированная нами модель системы развития у студентов иноязычного потенциала является открытой, поскольку через главную полезную функцию системы выходит на социальный заказ к высшему профессионально-техническому образованию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что система развития у студентов иноязычного потенциала успешно функционирует в образовательном процессе технического университета при комплексной реализации следующих педагогических условий: содержание языкового материала проектируется на основе синтеза принципов социокультурной насыщенности, лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию.

В ходе экспериментальной апробации системы развития иноязычного потенциала студентов было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципах социокультурной насыщенности и профессиональной направленности содержания языковых знаний, субъектности, модульности, гибкости. Методическими механизмами реализации первого условия выступают: 1) модульная конструкция языковых знаний; 2) использование аутентичных текстов; 3) проектирование содержания деятельности студентов с учетом опыта осуществления ими иноязычной коммуникации; 4) активное включение студентов в самостоятельную деятельность.

Методика интерактивного включения студентов в иноязычную коммуникацию реализуется на принципах деятельности, диаполилогической коммуникации, гибкости и предусматривает: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диаполилогизацию педагогического процесса; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) подбор и импликацию форм, методов и приемов заданной, интенсивной и коммуникативной технологий в зависимости от уровня развития у студентов иноязычного потенциала и этапов данного процесса;

Экспериментально установлено, что третье педагогическое условие включает в себя первые два как составляющие и реализуется на всех вышеперечисленных принципах с введением принципа осознанной перспективы. Методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: 1) формирование мотивационной сферы студентов; 2) формирование у студентов рефлексивных умений и инициирование их выхода в рефлексивную позицию.

В ходе экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса развития иноязычного потенциала студентов. Этапами этого процесса являются: становления, активного развития, трансформации. Последовательное прохождение этапов исключало стихийность в иноязычной деятельности студентов, обеспечивало последовательность и осознанность овладения опытом иноязычной коммуникации, позволило студентам реализовать свой иноязычный потенциал и внутренние резервы его саморазвития, проявить индивидуальность.

Для получения объективной информации об уровне развития иноязычного потенциала студентов определен комплекс критериев: языковые знания, иноязычные умения, мотивация на изучение иностранного языка, рефлексия личностного роста. Достоверность результатов проверки эффективности системы развития иноязычного потенциала студентов на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижение студентов на более высокий уровень развития иноязычного потенциала.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной системы в педагогический процесс Магнитогорского государственного технического университета. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень развития иноязычного потенциала. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятия «иноязычный потенциал»; разработана система развития иноязычного потенциала студентов технического университета; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе технического университета; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень развития у студентов иноязычного потенциала. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. На основе анализа педагогической теории и практики высшего технического образования обоснована необходимость решения проблемы развития иноязычного потенциала студентов с позиций системного, технологического, личностно-профессионального, коммуникативно-деятельностного, модульного, социокультурного и рефлексивного подходов.

2. В процессе исследования определены структура, содержание и механизмы развития иноязычного потенциала студентов. Установлено, что иноязычный потенциал как интегративное личностное образование имеет сложную содержательную структуру, включающую эмотивный, когнитивный, ко-нативный и рефлексивный компоненты, многоуровневость проявления и динамический характер развития.

3. Обоснована и представлена система развития иноязычного потенциала студентов, структура которой определяется интеграцией ее компонентов: целевого (единство конкретной, перспективной и оперативной целей и комплекс задач, декомпозирующих эти цели); содержательного (комплекс языковых знаний лингвистического, лингвопрофессиоиального, лингвострано-ведческого и коммуникативного характера); технологического (задачная технология; технология интенсивного обучения чтению-переводу; коммуникативная технология); организационно-исполнительного (педагогические условия и этапы процесса развития иноязычного потенциала студентов); оценочно-результативного (уровни, критерии, показатели, диагностические методики).

5. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия существования и эффективного функционирования данной системы в образовательном процессе технического университета: а) содержание языкового материала проектируется на основе принципов социокультурной насыщенности и лингвопрофессиональной направленности и предъявляется в задачной форме с учетом опыта осуществления студентами иноязычной коммуникации; б) интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию осуществляется на основе поэтапного использования интенсивной и коммуникативной технологий; в) интенция процесса развития иноязычного потенциала в режим саморазвития обеспечивается актуализацией мотивационной сферы студентов и стимулированием их выхода в рефлексивную позицию. Диагностика результатов доказала, что функционирование системы развития иноязычного потенциала студентов технического университета наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долгушина, Татьяна Николаевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: «Советское радио», 1979. - С.89-138.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.:ЛГУ,1968. - 338 с.

3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет// Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. - С.9-57.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-566с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-247с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

8. Аристотель. Собрание сочинений. М., 1975. Т. 1. С.223-233.

9. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 592 с.

10. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999. 176 с.

11. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . д-рапед. наук. -Челябинск, 1995. -350 с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995. 336 с.

13. Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности// Иностр. яз. в шк. 1997. - № 1. - С. 19-24, №2.-С. 33-38.

14. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. - 1168 с.

15. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

16. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

17. Веников В.А. Теория подобия и моделирование. М.: «Высшая школа», 1966.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990.-246 с.

19. Волков И.П. Учимся творчеству// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989.-С. 101-143.

20. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

21. Выготский Л.С. Избранные сочинения. М., 1964. - 279 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование.-М.-Л., 1934.-324 с.

23. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.- 180 с.

24. Гасанов А.И., Гохман Б.М., Ефимочкин А.П., Кокин С.М., Со-пельняк А.Г. Рождение изобретения. М.: Интерпракс, 1995. -132 с.

25. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: Издательский цент «Академия», 1988. - 432 с.

26. Гегель Г.В. Ф. Энциклопедия философских наук. М., 1974, -Т.1. — С.223-224.

27. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев: В ища шк., 1979.-240 с.

28. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М: Педагогика, 1977. 135 с.

29. Григорьева И.В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе обучения двумерной компьютерной графике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002. -26 с.

30. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. Москва, 2002. 352 с.

31. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.-544 с.

32. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис.канд. пед. наук,- СПб., 1998. 18 с.

33. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

34. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. - 244 с.

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. -222 с.

36. Зиндер Л.Р., Бондаренко Л.В. Академик Л.В. Щерба// Вестник Академии СССР. 1980,- №6. - С. 107-115.

37. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс» «Картя Молодовеняска», 1989.

38. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. — Воронеж, 2000. 162 с.

39. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович, JI.B. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

40. Ильин Е.Н. Искусство общения// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С.211-279.

41. Информация и самоорганизация. М.: РАГС, 1996. - 294 с.

42. Исаев И.Ф., Ситников а М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Учебное пособие. Москва — Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

43. Кабрин В.И. Исследование саморегуляции личности в системе коммуникативного мира: Дис. . канд. психол. наук. Д., 1978. - 194 с.

44. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. > М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

45. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-204 с.

46. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения// Язык и личность. М.: Наука, 1989.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261 с.

48. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием// Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.:Наука, 1972. - С. 208-219.

49. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенство* вание: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981. — 199 с.

50. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 168 с.

51. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. — 126 с.

52. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. .д-ра пед. наук, Оренбург, 2001. 328 с.

53. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально психологических понятий. Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е. Лениздат, 1987.-с.ЗЗ.

54. Коммуникация// Психологический словарь. М.: Политиздат, 1987.-С. 144.

55. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования// Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987. - 238 с.

56. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М., 1996.204 с.

57. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 272 с.

58. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 370 с.

59. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дисс . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.- 165 с.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144с.

61. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста// Гуманизация образования. Бийск, 1994. - С.58-64.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. - 96 с.

63. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера — педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 339 с.

64. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.- 334 с.

65. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 163 с.

66. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков// Альма матер: Вестник высшей школы. 1998. -№12. - С. 13-18.

67. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985.272 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 303 с.

69. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания. -Челябинск, 1995. 156 с.

70. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М., 1987. 103 с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1978.-216 с.

72. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться// Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. -С.59-101.

73. Майоров Г.Г. Теоретическая философия Г.В. Лейбница. М., 1973. - 123 с.

74. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дис. . канд. психол. наук. -Л., 1981.-191 с.

75. Маноха И.П. Человек и его потенциал. К., 1995. - 218 с.

76. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии: Научно-методический журнал. -М.-Воронеж, 2000. -№ 1. -С.250-261.

77. Мартынюк И.О. Творческий потенциал инженера: условия и факторы реализации. Киев, 1988. -123 с.

78. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959. - 173с.

79. Милашевич В.В. Метод и основания психологии: Учеб. пособие.- Владивосток, 1976. 108 с.

80. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка: Логическое изучение грамматики.- Владивосток, 1988.—42 с.

81. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Усвоение служебных слов. — Владивосток, 1988. 18 с.

82. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Учебные тексты. Владивосток, 1986. - 46 с.

83. Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании.- Владивосток, 1988. 25 с.

84. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2001. — 214 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура?//Иностранный язык в школе 1996. - №6. - С.54-56.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. 1997. -№4. - С. 28-3 8.

87. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). -М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

88. Мясшцев В.Н. Личность и отношения человека// Проблемы личности. Материалы симпозиума. -М., 1969. —С. 63-73.

89. Мясшцев В.Н. Мотивация личности. М., 1982. - 213 с.

90. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

91. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя М.:Педагогический поиск, 1996.-112

92. Новицкий П.В. Метрология, 1979. 112 с.

93. Овчинников В.Ф. Научно-технический прогресс и развитие творческого потенциала работника производства. Д., 1974. - 108 с.

94. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС/ Марьин М.И., Иванихина И.В., Ловчан С.И. и др.: Методическое пособие. М.: ВНИИПО, 1998. - 117 с.

95. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев, 1986.-213 с.

96. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. - 219 с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

98. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М.: Просвещение, 1998. 312 с.

99. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.146 с.

100. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965. - 506 с.

101. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

102. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань, 1989.- 204 с.

103. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. 682 с.

104. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/ В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Под ред. В.Н. Лаврененко. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

105. Размышления о России и русских. Штрихи к истории русского национального характера: Сост. и предисл. С.К. Иванова. М.: Прогресс, 1994.-464 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 тт. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946. 141 с.

108. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -416 с.

110. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 35 с.

111. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 1997. - 244 с.

112. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

113. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -159 с.

114. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983. - 214 с.

115. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -Томск, 1973.-431 с.

116. Саламатов Ю.П. Система развития законов техники// Техника, молодежь, творчество. «Шанс на приключение». Петрозаводск: «Карелия», 1991.-96 с.

117. Саламатова Г.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

118. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков)// Иностранный язык в школе. 1997. - №1. - С.2-7.

119. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов средней школы с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

120. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

121. Свинторжицкая И.А. Методологические и педагогические основы человеческого измерения информационных технологий дистанционного обучения в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ставрополь, 2002. - С.20-21.

122. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 14-22.

123. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1981. - 541 с.

124. Современный словарь иностранных слов. М., Изд-во «Русский язык», 1993.-740 с.

125. Соловьев B.C. Сочинения. В 2-х т. Т.1. 983 с.

126. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек. - М., 1985. - 153 с.

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

128. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. М.: "Союз", 1994. С. 117-130.

129. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

130. Тимофеева Ю.Ф. Системно модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 2000. - 386 с.

131. Толковый словарь русского языка/ Под ред. Д. Ушакова, 1996. Т.3.-783 с.

132. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре// Иностранный язык в школе. 1997. -№3. - С. 13-18.

133. Уголев A.M. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Л.: Наука, 1985. - 98 с.

134. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

135. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/ Е.И. Пассов и др. -М.: Просвещение, 1993. 159 с.

136. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.-162 с.

137. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -162 с.

138. Философия Гегеля: проблемы диалектики. М., 1987. - 121 с.

139. Философия Канта и современность: Сборник статей. — М., 1974.115 с.

140. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1989. - 840с.

141. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии// Сочинения. М., 1990. - 481 с.

142. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.Т. 1.С. 191195.

143. Хьюитт К. Понять Британию. М.: Высшая школа, 1994. - 199 с.

144. Цаголова Г.С. Социология коммуникации как учебная дисциплина. //Вестник Московского Университета. 1999. - №3. - Серия 18. Социология и политология,- С.27 - 32.

145. Цицерон М.Т. Из трактатов об ораторском искусстве. М.: Знание, 1973.-552 с.

146. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 168 с.

147. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Магистр, 1995.-223 с.

148. Шаршов И.А. Проблема саморазвития и культура личности/ Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография.// Под ред. проф. Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-С.21-29.

149. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого// Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С. 143.

150. Шафиков М.Т. Потенциал: сущность и структура// Социально-гуманитарные знания. № 1. — 2002. - С.236-245.

151. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: УГЛУ, 1994. - 128 с.

152. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., 1967.

153. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании// Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

154. Энциклопедический социологический словарь/Общ. ред. Г.В. Осипова. -М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

155. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217 с.

156. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: «Наука», 1987. 248 с.

157. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт.пед.наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

158. Alher,G. American Ways. A Guide for Foreigners in the United States. Yarmouth: Intercultural Press, 1988. - 171 p.

159. Bachman, Lyle F. and Palmer, Adrian S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency. //TESOL Quarterly. 1982. -Vol. 16. - September. - No.3 - P.449-465.

160. Ваша, Laray M. Stumbling Blocks in Intercultural Communication// Samovar, Larry A., Porter, Richard E.-eds. Intercultural Communication: A Reader. Belmont Wadsworth Publishing Company, 1988. - P. 322-330.

161. Blatchford, C. Newwspapers: vehicles for teaching ESOL with a cultural focus. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 130-136.

162. Brown, Learning a Second Culture. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambride: Cambride University Press, 1986.-P. 33-48.

163. Byram, M. and Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context// Language Teaching. 1996. - October. - P. 239-243.

164. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy// Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. -London: Longman, 1983. -P.2-27.

165. Chimsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965. -251 p.

166. Condon, J. So near the Uniter States// Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986. -P.85-93.

167. Datesman, M., Grandall, J., Kearny, E. The American ways: An Introduction to American Culture. Second edition. Upper Saddle River: Prentice Hall Regents, 1997. - 277 p.

168. Dodd D.H. Dynamics of Intercultural Communication. P.98-102.

169. Fantini, A. Exploring Language, Culture and the World View// Inter-spectives: a Journal on Trans-Cultural and Peace Education. Vol. 1. - 1992. -P.13-16.

170. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. - 316 p.

171. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993. - 532 p.

172. Hall, E., Hall, M. Understanding Cultural Differences. Yarmouth: Intercultural Press Inc., 1990. - 196 p.

173. Hirst, H. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. -Boston: Houghton Mifflin, 1987.-251 p.

174. Kerbat Orecchioni C. Les interactions verbales. - Paris: Cedex, 1990.-318 p.

175. Kramsch, Clair. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 295 p.

176. Lafayette, R. Evaluating Cultural Learning.// The Cultural Revolution in Foreign Language Teaching: A Guide for Building the Modern Curriculum (ed. by Robert C& Lafayette) Skokie: National Textbook Company, 1975. - P. 104117.

177. Landis D., Boucher J. Themes and Models of Conflict //Ethnic Conflict. Sage, 1987. - P.24.

178. Levine, D., Alderman, M. Beyond Language. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, Inc. - 224 p.

179. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. - Volume I. - Yarmouth Intercultural Press, 1995. - P. 17-26 c.

180. Meres, E. A Language Teacher's Guide. N.Y.: Harper and Bothers, Publishers, 1962.-363 p.

181. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris: Hachette, 1982. - 188 p.

182. Morain, G. Kinesics and Cross-Cultural Understanding.// Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 64-76.

183. Pearce W.B. Kang K. Acculturation and Communication Competence. //Communication Theory: Eastern and Western Perspectives. San - Diego, etc., 1987.-P.239.

184. Pobison-Stuart G., Nocon Honorine. Second Cuiture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom.// The Modern Language Journal. NY, 1996. - Vol. 80. - No. 4. - 431 -449.

185. Richmond, Yale. From Nyet to Da: Understang the Russians. Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1992. - 175 p.

186. Ruben B. Communication and Human Behavior. N.Y.,1984. P.314.

187. Schumann, J. Social Distance as a Factor in Language Acquisition.// Language Learning. Vol.26. - No. 1. - P. 135-143.

188. Seelye, N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3d Edition. - Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. - 336 p.

189. Smith, H. The New Russians. Readind: Cox and Lyman Ltd, 1990.734 p.

190. Smith, H. The Russians. N.Y.: Ballantine Books, 1979. - 775 p.

191. Stewart, E. and Bennet, M. American Cultural Patterns: A Cross Cultural Perspective. Yarmouth: Intercultural Press, 1991. - 192 p.

192. Sossure F.De. Lange et parole. Paris, 1980. - 388 p.

193. Uhr, P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 384p.