автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов"

На правах рукописи

СУСЛОВА Оксана Валентиновна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО МНТЕРАКТИВНОМ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУ ЮВ

13.00.08-теория и методика профессиональногообразования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ1Б8974

Уфа - 2007

102189785555

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Елеш Юрьевна Никитина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Римма Мухам етовна Фасгдаова

кандидат филологических наук, доцент Татьяна Геннадьевна Голо Щапов а

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально- педагогический университет»

Защита состоится «18» октября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012,01 при Башкирском государственном педагогическом университете им, М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, у л. Октябрьской революции, За

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Автореферат разослан «11-» сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г.И.ГаЙсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества оказался ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях - радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза, и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов.

В документе, выпущенном Советом Европы, определены пять групп ключевых компетенций, так называемый «портрет выпускника», овладение которыми выступает основным критерием качества образования Среди важнейших качеств и умений выделяются следующие умения, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов, умения, касающиеся жизни в многокультурном обществе - понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других кулыур, языков и религий, умения, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни, к этой же группе умений относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение (В А Кальней, С Е Шишов)

Более того, в последнее время появляются новые типы требующих перевода документов, например, контрактов, учредительных документов вновь образуемых организаций в сфере бизнеса, доверенностей, таможенной и финансовой документации (38,3% от всего объема переводов) Все это свидетельствует об активизации новых и уже существовавших коммерческих структур в различных секторах экономики страны и об установлении деловых контактов с зарубежными партнерами Личные документы, перевод которых заказывают в ВЦП (Всероссийский Центр Переводчиков), свидетельствуют об интенсивности миграционных процессов на территории России, стран СНГ и Балтии

По данным ВЦП, самые востребованные для перевода языки на территории Российской Федерации — это английский и немецкий (в комбинации с русским) При этом английский язык далеко отрывается и от немецкого, и тем более от всех других языков. Так, с английского на русский в 2000 г было осуществлено 52% переводов С русского на английский — почти 19% Это больше, чем в какой-либо другой паре языков, и в общей сложности составляет свыше 70% от всех выполненных в ВЦП за 2000 г переводов (С В Тюленев)

Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 022600 - Лингвистика и межкультурная коммуникация Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование Изложенное позволяет говорить об актуальности рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне

Современное общество нуждается в высококвалифицированных профессионалах, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреясдения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года)

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентность, компетенции, ключевые квалификации) В связи с этим проблема развития компетенций и компетентностей студентов вузов значительно актуализировалась Несмотря на многочисленные исследования в этой области, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция» Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года) и «компетентность» (Стратегия модернизации общего образования) Вышеизложенное позволяет говорить об актуальности проблемы на научно-теоретическом уровне

Исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др) обращают внимание на факт, что у проблемы обучения иностранным языкам есть две различные стороны преподавание иностранного языка широкому кругу

нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов) Профессиональное владение иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка (ИИ Халеева)

Однако, по результатам тестирования, проведенного нами среди выпускников-переводчиков факультета лингвистики и перевода, факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета (всего 190 человек), имеющих стаж работы от 1 года до 10 лет, выяснилось, что 55% респондентов испытывают затруднения в процессе взаимодействия постоянно или часто, 29% респондентов - иногда, 6% респондентов по возможности стараются избегать устного контакта и взаимодействия с клиентами, занимаясь письменными переводами, и только 10% респондентов не испытывают затруднений

Следует обратить внимание, что среди рассмотренных видов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального взаимодействия в реальной ситуации, управление процессом взаимодействия, конструирование различных типов совместных действий, включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации и осуществления процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы

Таким образом, проблема развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся

противоречия между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в развитии коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов,

противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью,

- • противоречия между объективной потребностью в методике развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса

Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования «Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов»

В исследовании введено ограничение процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции рассматривается на примере иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

Цель исследования разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, а также педагогические условия ее успешного функционирования

Объект исследования профессиональная подготовка студентов вузов Предмет исследования процесс развития иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений

1 Теоретико-методической основой развития коммуникативно-интерактивной компетенции, скорее всего, является лингвокультуро-логически-партисипативный подход, который обладает значительным потенциалом для развития у студентов коммуникативно-интерактивной компетенции и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов данного процесса

2 Возможно, произойдет повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, если представить этот процесс в виде модели, образующей единство мотивационно-целевого, содержательного, организационно-технологического и критериально-уровневого компонентов Содержательный компонент включает в себя такие блоки, как социокультурный (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире), общелингвистический (языковая и речевая составляющие), и профессионально-практический (предусматривающий специальную переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой деятельности)

3 Успешность развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, вероятно, зависит от следующего комплекса педагогических условий 1) создания положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых, 2) проектирования содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, 3) применения партисипативных методов обучения, 4) использования языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились й решались следующие задачи

1 Изучить и проанализировать состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в педагогической теории и практике и на данной основе выявить сущность, структуру и последовательность ее развития

2 Разработать модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

3 Выявить, научно обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

4 Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вузов в целях совершенствования процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (В Г Афанасьев, В П Беспалько, В С Садовский, Э Г Юдин и др ), общей и профессиональной педагогике (П К Анохин, В А Беликов, А.В Мудрик, Е Ю Никитина, А.З Рахимов и др), теории соотношения культуры и образования (В Л Бенин, НБ Крылова, В В Сафонова, ВД Семенов, РМ Фатыхова и др) теории межкультурной коммуникации (Е.В Клюев, Д. Льюис, С Г Тер-Минасова и др), теории компетентностного подхода (Р М Асадуллин, П Я Гальперин, ЭФ Зеер, ДА Иванов, В.В Краевский, ТМ Ковалева, АН Леонтьев, К Г Митрофанов, А В Хуторский и др), теории партисипативного подхода в обучении (BP Веснин, О.С Виханский, ЕЮ Никитина, MB Смирнова), теории и методике преподавания иностранных языков (И Л Бим, НД Гальскова, НИ Гез, ЯМ Колкер, MB Ляховицкий, А А Миролюбов, Е И Пассов, и др), теории речевой деятельности (И А Зимняя, В Г Костомаров, А А Леонтьев, Е И Пассов и др )

Исследование существенном образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области перевода и переводоведения (В Г Гак, В Н Комиссаров, Л К Латышев, Р К Миньяр-Белоручев, ИИ Халеева, Ю Хольц-Мянтгяри (J Holz-Manttari), М Я Цвиллинг, Г В Чернов, А Ф Ширяев, J Hans, Е Steiner, J А Venneer и ДР)

Опытно-поисковая база и этапы исследования Базой исследования послужили кафедры английского языка факультета лингвистики и перевода, факультет Евразии и Востока Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске), Челябинский юридический институт МВД России Всего исследованием было охвачено 516 студентов, 190 выпускников, 30 преподавателей

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 1999 по 2007 гг На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы

На первом этапе (1999-2001 гг) - диагностико-прогностическом -проводилось исследование решения проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психологопедагогическая и лингвистическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-творческой подготовки студентов в аспекте развития их коммуникативно-интерактивной компетенции, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧелГУ, ЧГПУ и МПГУ (филиал в г Челябинске), ЧЮИ МВД России, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить степень развитости коммуникативно-интерактивной компетенции Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования

На втором этапе (2001-2005гг) — поисково-практическом — осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к исследованию проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущего специалиста, что привело нас к необходимости использования лингвокультурологически-партисипативного подхода В это же время разрабатывалась модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, выявлялись условия ее функционирования

Данный этап включал в себя опытно-поисковую работу конструирование процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса развития у студентов коммуникативно-интерактивной компетенции На данном этапе использовались следующие методы наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др), методы математической статистики

Третий этап (2005-2007гг) - обобщающий - был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику

работы высшей школы Методы исследования обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования

- на основе уже имеющихся подходов к решению проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции выявлены возможности использования лингвокультурологически-партисипативного подхода,

- спроектирована модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции, которая включает мотивационно-целевой, содержательный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты,

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, включающий 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых, 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, 3) применение партисипативных методов обучения, 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «профессиональная переводческая коммуникация», «коммуникативно-интерактивная компетенция»,

- позволяют выявить в структуре коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика организационный, стратегический и контрольно-оценочный компоненты,

- позволяют уточнить принципы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, прагма-функциональной релевантности, сотрудничества), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря

- проектированию содержания профессиональной подготовки, отраженного в сквозной программе дисциплин «Практическая грамматика», «Практическая фонетика», «Практический курс иностранного языка»,

- использованию результатов исследования в преподавании языковых дисциплин и спецкурсах,

- разработке показателей уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

На защиту выносятся следующие положения.

1 Мы утверждаем, что в отличие от традиционных подходов к развитию коммуникативно-интерактивной компетенции теоретико-методической основой данного процесса является лингвокультурологически-партисипативный подход Лингвокультуродогически-партисипативный подход - это теоретико-методическая основа развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, рассматривающая обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствующая осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных задач на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах

2 Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов спроектирована на основе лингвокультурологически-парти-сипативного подхода и определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, содержательного, организационно-технологического и критериально -уровневого компонентов При этом содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, общелингвистического и профессионально-практического блоков, а организационно-технологическая составляющая включает этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции

3 Результативность процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов достигается комплексом педагогических условий, включающих 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых, 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, 3) применение партисипативных методов обучения, 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью, использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов,

адекватного предмету и задачам настоящей работы, результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений, организацией опытно-поисковой проверки данных положений, обработкой полученных в результате опьггно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опьггно-поисковой работы в русле настоящей проблемы, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня международных (Пятигорск, 2006; Балашов, 2005; Челябинск — Москва, 2004, Челябинск, 2003), Всероссийских (Санкт-Петербург, 2005; Самара, 2005, Пенза, 2005), ежегодных научно-практических конференций преподавателей ЧГПУ и ЧелГУ (1996-2006 гг), участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ЧГПУ (2005г - настоящее время), обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии и предметных методик ЧГПУ (2006 г - настоящее время), педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ (1994г - настоящее время), руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов — будущих переводчиков

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываются методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, источниковая база, этапы опытно-поисковой работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы, спроектирована на основе лингвокультурологически-партисипа-тивного подхода модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, выявлены, обоснованы и проверены в опытно-поисковом режиме педагогические условия ее эффективной реализации.

В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции мы воспользовались методом периодизации, ибо он задает программу исследовательской деятельности, способствует поиску новых путей решения проблемы и позволяет проанализировать состояние проблемы в ее историческом развитии Периодизация любого процесса представляет собой условное деление на хронологические периоды в соответствии с их отличительными особенностями на основе определенного критерия

Реформа в теории обучения — не мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс Педагогические цели непосредственно вытекают из социальных целей и социальной сущности обучения Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, новые условия жизни меняют и методы преподавания, и содержание педагогической практики Поэтому разработка новых методик обучения, соответствующих актуальным целям образования, является не только педагогической, но и социальной задачей

Мы полагаем, что исследование периодизации отечественной теории и практики преподавания иностранных языков и сравнение данных подходов с подходами зарубежной теории обучения позволит проанализировать особенности развития проблемы коммуникативно-интерактивной компетейции

Исходя из этого, нами выделены следующие периоды

• первый период (начальный) - 1917 - 1930гг,

• второй период (переходный) - 1931 - 1960 гг,

• третий период (коммуникативно-ориентированный) — 1961 — 80-е гг XX столетия,

• четвертый период (поликулътурный) - конец 80-х гг XX столетия -настоящее время

Проанализировав периодизацию отечественной теории и практики преподавания иностранных языков, мы получили возможность наблюдать, как изменились цели обучения и место коммуникативно-интерактивной компетенции в системе обучения иностранным языкам На наш взгляд, выделение поликультурного периода на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков правомерно, т к в конце XX -начале XXI века чрезвычайно важной при обучении иностранным языкам стала проблема развития коммуникативной компетенции и ее составляющих, позволяющих взаимодействовать, общаться интерактивно, а также устанавливать правильные взаимоотношения с партнерами по общению, правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами межкультурного общения (Т Н Астафурова, М В Долгих, В В Сафонова, М В Смирнова, И И Халеева, и др)

Результатом подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении, согласно документам по модернизации образования, должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях

Основываясь на разработках исследователей (ЛИ Анцыферова, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Л В Львов, Р П Мильруд, Г К Селевко, А В Хуторский), мы установили, что понятие «компетентность»

• во-первых, рассматривается в контексте профессиональной деятельности,

• во-вторых, понимается как комплексный личностный ресурс, интегрирующий различные компетенции человека,

• в-третьих, характеризует степень подготовленности человека к деятельности и характер ее осуществления,

• в-четвертых, формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности

Таким образом, мы рассматриваем компетентность как интегративное качество личности специалиста, состоящее из системы проявленных компетенций, включающих подсистемы адекватных знаний, навыков, профессиональных умений, освоенных обобщенных способов профессиональных действий и профессионально-важных качеств В свою очередь под компетенцией мы понимаем совокупность знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности

Поставив задачу раскрытия структуры и содержания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, а именно будущих переводчиков, мы обратились к рассмотрению понятия «профессиональная переводческая коммуникация» Вслед за Р К Миньяр-Белоручевым, АП Чужакиным, АД Швейцером мы рассматриваем профессиональную переводческую коммуникацию в единстве трех компонентов межъязыкового (взаимодействие языков), межкультурного (взаимодействие культур) и межличностного (взаимодействие субъектов, носителей языка и культуры) и толкуем профессиональную переводческую коммуникацию как процесс взаимодействия на межъязыковом, межкультурном и межличностном уровнях, удваивающий компоненты коммуникации, целью которой является передача сообщений в тех случаях, когда коды, которыми пользуются источник и получатель, не совпадают

Следовательно, профессиональная коммуникативно-интерактивная компетенция переводчика - это совокупность взаимосвязанных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для организации эффективного речевого и неречевого взаимодействия на межъязыковом, межкультурном и межличностном уровнях в соответствии со стратегиями и тактиками профессионального коммуникативного поведения

Проблема развития профессиональной коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика тесно связана с теорией речевой деятельности

Основоположники теории речевой деятельности указывают на следующие действия, которые должен предпринять человек для осуществления успешной коммуникации (школа Л С Выготского) 1) быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, 2) правильно спланировать свою речь; 3) найти адекватные средства для передачи содержания, 4) обеспечить обратную связь Исходя из особенностей и структуры профессиональной деятельности переводчика, нам представляется возможным включить в структуру профессиональной коммуникативно-интерактивной компетенции будущего переводчика следующие компоненты проектировочный, стратегический, контрольно-оценочный

Таблица 1

Соотношение стадий профессиональной коммуникации переводчика и компонентов структуры коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика

Стадии профессиональной коммуникации переводчика Компоненты структуры профессиональной коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика

Подготовительная Проектировочный компонент

Непосредственного перевода Стратегический компонент

Стадия анализа Контрольно-оценочный компонент

Проектировочный компонент предполагает наличие умений, связанных с действиями, обеспечивающими психологическую диагностику и воздействие на умственную деятельность партнера по общению - инофона, наличие умений, направленных на выбор способов поведения, направления и характера развития отношений между людьмии т д Стратегический компонент связан с действиями по реализации способов поведения, предполагает наличие умений, связанных с техникой общения и обеспечением коммуникантов стратегией взаимодействия Контрольно-оценочный компонент включает в себя анализ результатов на основе обобщения результатов своей деятельности, сравнения с работой коллег-переводчиков, возникновение обратной связи (табл 1)

Решение такой комплексной проблемы педагогики, как развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, требует выработки необходимой теоретико-методической основы С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, личностный, тендерный, культурологический, межкультурный, компетентностный) и конкретно-научного (лингвокулыурологический, лингводидактический, партисипативный, текстоцентрический) уровней, образующие в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями Между ними существует глубокая взаимосвязь, каждый из этих подходов представляет собой качественно новый, единый тип научного познания,

имеющий существенные положительные стороны, каждый из них определяет не только научный аппарат исследования, но и идеи реализации научной проблемы, но ни один из них на данном этапе своего развития в достаточной мере не решает исследуемой проблемы Поэтому в качестве базового подхода, в наибольшей степени соответствующего целям нашего исследования, нами интегрирован лингвокультурологически-партисипативный подход Избранный нами на основе анализа научной литературы, обобщения педагогического опыта и собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка высшей школы лингвокультурологически-партисипативный подход позволяет реализовать профессиональную модель будущего конкурентоспособного переводчика, способного эффективно общаться с представителями других культур, экстраполируя личный опыт коммуникативно-интерактивной компетенции в плоскость практического применения

В рамках нашего исследования лингвокультурологическая составляющая (А Д Арутюнова, В В Воробьев, В А Маслова, Ю С Степанов, В Н Телия, В М Шаклеин и др) позволяет решать такие задачи, как

• развитие культуры восприятия современного многоязычного мира,

• комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых,

• развитие у обучаемых коммуникативно-интерактивной компетенции Среди возможностей лингвокультурологического подхода можно

рассматривать формирование требований к уровню коммуникативно-интерактивной компетенции обучаемых, к отбору лингвокультурологического материала для учебных целей, его методическому структурированию для различных образовательных контекстов и разработке технологий коммуникативного образования Последнее требование подразумевает четкое осознание того, насколько те или иные лингво-культурологические знания и умения, которыми овладевает обучаемый, будут реально способствовать обогащению его мировидения и тем самым развитию и саморазвитию его личности, что, в конечном итоге, является основной целью современного коммуникативного образования

Второй составляющей избранного нами подхода, обозначенного в рамках исследования, является партисипативный подход (В Р Веснин, О С Виханский, Е Ю Никитина и др.) Данный подход к процессу развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков означает совместное принятие решений, совместное выявление проблем и поиски путей их решения, возможность создать надлежащие условия и механизм улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимися

На основании описанных в соответствии с целями нашего исследования лингвокулыурологической и партисипативной составляющих дадим определение лингвокулыпурологически-партисипативному подходу как теоретико-методической основе развития коммуникативно-интерактивной

компетенции будущих переводчиков, рассматривающей обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствующей осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения на основе привлечения будущих переводчиков к принятию решений профессиональных проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах

Реализация лингвокультурологически-партисипативного подхода позволила раскрыть содержание и особенности развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов На основании этого нами спроектирована модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, которая приобретает новое наполнение в силу использования лингвокультурологически-партисипативного подхода При проектировании модели мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формулирующие ее цели Поэтому проектирование рассматриваемого процесса осуществлялось на основе принципов - системы основных требований к построению образовательного процесса, соблюдение которых обеспечивает решение стоящих перед ним задач Анализ научной литературы (РП Мниьруд, ИЛ Плужник, ИИ Халеева и др), обобщение эффективного педагогического опыта позволили сформулировать педагогические принципы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, к числу которых мы относим принцип социокультурной насыщенности, принцип интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, принцип прагма-функциональной релевантности и принцип сотрудничества

Принцип социокультурной насыщенности предполагает знание норм поведения, ценностей, правил общения, необходимых для выбора верного речевого регистра Принцип интеграции реальной коммуникации в учебный процесс заключается в возможности включения в содержание профессиональной подготовки будущих переводчиков рецептивной деятельности по извлечению информации из аутентичных источников и продуктивной коммуникативно-речевой деятельности/диалога посредством изучаемого языка при общении с носителями языка Принцип прагма-функциональной релевантности предусматривает уместность речевого действия и его необходимость в обеспечении жизнедеятельности субъекта Принцип сотрудничества предполагает создание готовности к работе в команде, к взаимопониманию, к сотрудничеству

Перечисленные принципы позволяют нам выделить следующие структурные компоненты модели мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития коммуникативно-интерактивной компетенции), содержательный, организационно-технологический (который определяет методику развития данной компетенции, включает этапы

развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели), критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции у студентов) (рис 1 ) Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире), общелингвистического (языковая и речевая составляющие) и профессионально-практического (предусматривающий специальную переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой деятельности) блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции

Организационно-технологический компонент разработанной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов определяет методику развития данной компетенции и включает этапы развития искомой компетенции Процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков рассматривается нами как педагогически обоснованная, последовательная и непрерывная смена актов обучения стратегиям и тактикам профессионального коммуникативного взаимодействия, в ходе которой учащиеся овладевают совокупностью взаимосвязанных знаний, навыков и отношений Последовательность действий при развитии коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков предполагает наличие четырех этапов

Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших, необходимых для участия в межкультурной переводческой коммуникации, правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития данных особенностей, создание положительной мотивации на развитие коммуникативно-интерактивной компетенции у обучаемых Информационный этап имеет направленность на ознакомление студентов с основными понятиями, процессами Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных ситуациях профессиональной коммуникации Завершающе-коррекционный этап подводит итоги развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, реализует мониторинговую деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции, производит коррекцию уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, намечает планы дальнейшего совершенствования данной компетенции

I 4

Рис 1 Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов

вузов

Разработанная нами модель может эффективно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий Мы исходим из того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не мотуг существенно повлиять на реализацию искомой модели Поэтому необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в оптимальном режиме

При создании комплекса педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов нами были учтены следующие факторы, социальный заказ общества высшей школе, тенденции изменения содержания иноязычного образования в высшей школе, ведущие идеи лингвокультурологически-партисипативного подхода, специфика коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы Опишем каждое из условий

Создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых связано с тем, что развитие коммуникативно-интерактивной компетенции предполагает активную деятельность учащегося по осмыслению и перестройке собственных ценностей, позиции в сфере профессиональной коммуникации и изменению на этой основе используемых средств коммуникации (Л И Божович, А Н Леонтьев, А Г Маслоу и др) Очевидно, что такая деятельность невозможна без личной заинтересованности ее субъекта Разделяя точку зрения Л.М Фридман, мы рассматриваем мотивацию как совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих данную деятельность Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что данное условие эффективного функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов будет обеспечено, если, воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную сферы личности, показывать студентам связь между собственными усилиями, направленными на развитие коммуникативно-интерактивной компетенции, с одной стороны, и эффективностью этого процесса и профессиональной успешностью в целом, с другой Не менее важно, чтобы деятельность, в которую вовлекаются студенты, являлась для них новой, с оптимальным уровнем перцептивной и когнитивной трудности, предоставляла определенную свободу выбора, и обеспечивала оптимальной обратной связью, дающей студенту уверенность в своей компетентности Причем, установка на создание положительной мотивации иноязычной деятельности студентов вузов должна осуществляться на всех этапах подготовки за счет определенного содержания учебного материала и формы его предъявления (Е П. Шиянов, И Б Котова)

Проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур Включение прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, в содержание

профессиональной подготовки будущих переводчиков позволяет пересмотреть систему традиционных материалов, текстов и упражнений, при помощи которых до сих пор осуществляется иноязычная подготовка студентов в системе высшего профессионального образования (Н К Иванова, В Н Мильцин, В В Сафонова, Е А Суринова и др) Особое внимание следует обратить, прежде всего, на определенный корпус прецедентных текстов, которые представляют собой парадигму эталонных текстов национальной культуры Именно к ним часто апеллируют носители языка, и на их основании можно сделать выводы об определенных чертах характера, поступках, действиях, осуждение или поощрение которых отражено в системе языка Обращение к прецедентным текстам может многократно возобновляться в процессе коммуникации через связанные с этим текстом прецедентные высказывания или прецедентные имена Таким образом, существует возможность предъявлять для восприятия студентов наиболее адекватную, соответствующую в большей мере реальной, инокультурную действительность Подобным способом мы реализуем действия по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

Применение партисипативных методов иноязычного обучения предполагает использование продуманной и упорядоченной совокупности действий, приемов для обеспечения развития у обучаемых коммуникативно-интерактивной компетенции Вслед за Е Ю Никитиной, Т В Орловой и др , мы классифицировали данные методы по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения (консультация, совет, убеждение, рекомендация, собеседование), по целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студентов (информационно-совещательные, принятия и согласования решений, методы реализации решений, их контроля и оценки), методы разработки решения (эвристические, экспертных оценок) Кроме того, в опытно-поисковой работе были использованы методы, разработанные американскими педагогами специально для обучения иностранным языкам (Student Team Learning, Jigsaw, Jigsaw-2 и др ), представляющие собой кооперативную деятельность преподавателя и студентов, суть которой состоит в объединении усилий субъектов образования для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей

Использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов предполагает смещение акцента с того, что студент не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету, интеграцию количественной и качественной оценок, перенос педагогического «ударения» с оценки педагога на самооценку студента.

В научной литературе (JI Марби, ТГ Новикова, МА Пинская, А С Прутченков, Е Е Федотова, Т В Черникова, И Г Юдина и др) предлагаются следующие модели портфолио сочетание групповой междисциплинарной проектной работы и разработки индивидуального портфолио, оформление паспорта карьеры на основе портфолио, введение

индивидуальных планов деятельности обучаемых и персональных портфолио, портфолио в форме проекта, портфолио как средство роста мобильности молодежи, портфолио совместной деятельности

В основе технологии ведения языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов лежат следующие документы европейский языковой портфель, российский вариант европейского языкового портфеля, общеевропейские компетенции владения иностранным языком, принятые Советом Европы в 1996 году в Страсбурге

Студент самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней А, В, С Кроме того, преподаватель может оценить реальные умения и навыки студента, что позволит создать более объективную картину Затем как преподаватель, так и студент могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений для достижения им намеченного уровня Через определенный промежуток времени (например, семестр, год, в конце периода обучения) делается повторный/ финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику

Языковое портфолио осуществляет две функции социальную -демонстрирует способности владельца портфолио по иностранным языкам, не заменяя аттестатов или дипломов, которые студенты получают на основании экзаменов, а служит в качестве приложения к последним, предоставляя дополнительную информацию, и педагогическую - помогает студентам развивать свои мыслительные способности и самооценку Эта функция соответствует задаче Совета Европы способствовать развитию автономности обучаемых и изучению языков на протяжении всей жизни

Выявленный, научно обоснованный и апробированный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию разработанной нами модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов Доказательством этому служит опытно-поисковая работа, которая подробно описана во второй главе исследования

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования, ход и результаты констатирующего и формирующего этапов, обосновываются показатели и уровни развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, представлено методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась эффективность реализации разработанной нами модели на основе выявленного комплекса педагогических условий, представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования

Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета, Челябинского государственного

педагогического университета, Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) и Челябинского юридического института МВД России Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения будущими переводчиками английского языка Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 516 студентов

Опытно-поисковая работа проводилась в несколько этапов Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил нам определить состояние качества развития коммуникативно-интерактивной компетенции в высшей школе Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, спроектированной на основе лингвокультуро-логически-партисипативного подхода, а также на реализацию педагогических условий эффективного функционирования данной модели Возможность обработать, обобщить и оформить результаты опытно-поисковой работы позволил обобщающий этап

Одной из задач констатирующего этапа опытно-поисковой работы явилось определение показателей развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков В этой связи акцент нами был сделан на структурно-функциональной характеристике лингвокультурологически-партисипативной модели, тк ее социокультурный, общелингвистический и профессионально-практический блоки предполагают овладение будущими переводчиками системой знаний и умений, необходимых для компетентного решения задач в их профессиональной деятельности В процессе анализа подходов к проблеме выбора критериальных показателей коммуникативно-интерактивной компетенции нами было установлено, что критерии в той или иной мере отражают содержание и структуру данной компетенции Поскольку коммуникативно-интерактивная компетенция включает следующие компоненты - проектировочный, стратегический, контрольно-оценочный, то основными показателями развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков мы будем считать степень развития её основных структурных компонентов

С целью выявления уровня развития у будущих переводчиков коммуникативно-интерактивной компетенции нами было выделено четыре группы одна контрольная и три экспериментальные На наш взгляд, выделенные нами показатели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков отражают специфику исследуемого процесса Именно поэтому они использовались как в ходе констатирующего, так и формирующего этапов, для проверки эффективности разработанной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

На основе данных, полученных в ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы, установлено, что ни в одной группе нет студентов, имеющих высокий уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции На среднем уровне развития коммуникативно-интерактивной компетенции находятся 23,08% студентов ЭГ - 1, 22,22% студентов ЭГ - 2,

28% студентов группы ЭГ - 3 и 26,92% студентов группы КГ Количество студентов, имеющих низкий уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции составило ЭГ - 1 — 76,92%, ЭГ - 2 - 77,78%, ЭГ - 3 - 72% и КГ - 73,08%

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной моделью развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, построенной на основе лингвокультурологически-партисипа-тивного подхода. Опытно-поисковая работа проходила в естественных условиях образовательного процесса, группы подбирались по принципу равных исходных данных, однако в различных группах варьировались отдельные педагогические условия, подвергающиеся проверке

В первой экспериментальной группе (ЭГ - 1) - было осуществлено создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых Во второй экспериментальной группе (ЭГ - 2) проверялось первое и второе условие - создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых и проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур В третьей экспериментальной группе (ЭГ -3) профессиональное обучение предполагало создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых, проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, применение партисипативных методов обучения, использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов В контрольной группе (КГ) не проводилась целенаправленная работа по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

Для определения эффективности реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков и выявления динамики уровня развития данной компетенции в ходе формирующего этапа нами были проведены промежуточный и контрольный срезы Определение степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы

При завершении опытно-поисковой работы был проведен контрольный срез уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведенной опытно-поисковой работы по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков наибольшее количество студентов с высоким уровнем развития данной компетенции по всем

показателям зафиксировано в ЭГ-3, их общее число повысилось в данной группе на 60%, в ЭГ-2 - на 18,52%, в ЭГ-1 - на 15,38% В контрольной группе, где целенаправленная работа по развитию данной компетенции не проводилась, и образовательный процесс осуществлялся в рамках традиционной технологии, данный показатель изменился на 3,8%

Динамика среднего показателя степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков на констатирующем (начальный срез) и формирующем (промежуточный и контрольный срезы) этапах опытно-поисковой работы наглядно подтверждает правомерность сделанных нами выводов (рис 2)

Для проверки гипотезы исследования, а также для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики Проверку выдвинутой нами гипотезы мы осуществляли с помощью статического критерия х2 (хи-квадрат) Использование статистического критерия х2 (хи-квадрат) позволяет ответить на вопрос имеется ли различие в уровнях развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков экспериментальных и контрольной групп и каковы причины этого различия, если такое имеется

На основании проверки мы имеем право считать, что уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем у контрольной группы и экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-2 При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков

Срез

ро-эг 1 НИ-ЭГ2 ~*-ЭГЗ -»-кг!

Рис 2 Динамика среднего показателя

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования на уровне обобщений и рекомендации к их использованию

1 Актуальность проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов обусловлена расширением масштабов межкультурного взаимодействия, повышением требований к качеству профессиональной подготовки переводчиков, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы

2 Коммуникативно-интерактивная компетенция студентов вузов является важнейшей составной частью их общей профессиональной компетентности и представляет собой совокупность взаимосвязанных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для организации эффективного речевого и неречевого взаимодействия в соответствии со стратегиями и тактиками коммуникативного поведения Структурными компонентами коммуникативно-интерактивной компетенции являются ориентировочный, стратегический и контрольно-оценочный Коммуникативно-интерактивная компетенция не является естественным новообразованием, которое развивается без специального вмешательства, а требует целенаправленно организованной системы подготовки

3 Лингвокультурологически-партисипативный подход является теоретико-методической основой развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, который рассматривает обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие

партнеров по взаимодействию, способствует осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных проблем на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах

4 Спроектированная на основе лингвокультурологически-партисипа-тивного подхода модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов морфологически представлена структурными компонентами мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития коммуникативно-интерактивной компетенции), содержательный, организационно-технологический (который определяет методику развития данной компетенции, включает этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели), критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции у студентов) Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире), общелингвистического (языковая и речевая составляющие) и профессионально-практического (специальная переводческая подготовка, развитие специальных умений переводческой деятельности) блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции Организационно-технологический компонент разработанной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов определяет методику развития данной компетенции и включает этапы развития искомой компетенции Последовательность действий при развитии коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков предполагает наличие четырех этапов ориентировочный, информационный, ситуативно-практический, завершающе-коррекционный

5 Комплекс педагогических условий (1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых, 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, 3) применение партисипативных методов иноязычного обучения будущих специалистов, 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

6 Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-поисковая работа показала существенное повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов во всех экспериментальных группах Наиболее высокие результаты наблюдались в

группе, где образовательный процесс строился с использованием разработанной нами модели, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий

Проведенная опытно-поисковая работа показала общедидактическую значимость полученных результатов В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям формирование у будущих переводчиков готовности к рефлексивной оценочной деятельности, развитие компетенций переводчика на основе других теоретико-методических подходов, педагогическое и дидактическое обеспечение процесса подготовки преподавателей перевода

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационного исследования

1 Суслова, О В Формирование профессиональных коммуникативно-интерактивных умений у будущих переводчиков / О В Суслова // Вестник Костромского государственного университета им Некрасова - Кострома,

2006 -№4 - С 244-247

2 Никитина, Е. Ю, Суслова, О В Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета -

2007 -№4 - С 141-148

3 Суслова, О В Педагогические условия эффективного функционирования системы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов / О В Суслова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - 2007 - № 5 - С 130 — 139

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

4 Суслова, О. В Обучение в сотрудничестве как одно из условий формирования профессиональных коммуникативно-интерактивных умений будущих переводчиков / О В Суслова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах Тез III международной научной конференции 27-28 апреля 2006 г. / Под ред Л.А Нефедовой. - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2006 - С 265 - 267

5 Суслова, О В Особенности формирования профессиональных коммуникативно-интерактивных умений будущих переводчиков / О В Суслова // Материалы международной научной конференции - Москва — Пятигорск. ПГЛУ, 2006. - С 166-170

6 Суслова, О В Применение межкультурного подхода к формированию перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков / О В Суслова, О Н Ярошенко // Материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции, 29-30 марта 2005 г -Санкт-Петербург Изд-во СПбГУП, 2005 -С 103-105

7 Суслова, О В, Технология формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков / OB Суслова, ОН Ярошенко // Сборник статей всероссийской научно-практической конференции «Вопросы теории и практики перевода» - Пенза ПГПУ, 2005 - С 187-189

8 Суслова, О В К вопросу о методе проектов в целях формирования профессиональных умений будущих переводчиков / OB. Суслова, О Н Ярошенко // «Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности» материалы научно-практической конференции, 16-17 МАЯ 2005 г - Самара СГАКИ,2005 -С 241-245

9 Суслова, О В Идея развивающего обучения в практике формирования коммуникативно-интерактивных умений будущих переводчиков / О В Суслова, О Н Ярошенко // История, теория, внедрение, использование, опыт развивающего обучения специалистов во всех видах образования и деятельности Сб статей - Балашов, 2005 - С 50-53

10. Суслова, О В К структуре профессиональной деятельности переводчика / О В Суслова // «Язык Культура Коммуникация» материалы международной научной конференции - Челябинск- Челяб филиал УРАО, 2004 -С 259-262

11 Суслова, О В К вопросу о содержании понятия «коммуникативная компетентность будущих переводчиков / О В Суслова // Материалы IV межвузовской научно-практической конференции, 15-16 апреля 2004 г / Науч ред В М Мошкович - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004 -С 289-294

12 Суслова, О В К вопросу формирования профессиональных коммуникативно-интерактивных умений будущих переводчиков / OB Суслова // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах Материалы международной научной конференции, 2003 г / Отв ред JIА Нефедова - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2003 -С 517-519

13 Суслова, О В Формирование оценочной деятельности студентов как условие реализации модели специалиста / О В Суслова // Материалы межвузовской научно-практической конференции - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ» 2002 -С 94-95

14 Суслова, О В Интерактивное обучение как условие совершенствования профессиональных качеств будущего специалиста / О В Суслова // Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков Тезисы докладов научно-практической конференции - Челябинск Изд-во ЧелГУ, 1999 - С. 51 - 52

Учебные и методические пособия

15 Суслова, О В Практический курс английского языка Программа курса / О В Суслова - Челябинск Изд-во ЧелГУ, 2003 - 45 с

16 Суслова, О В История и методология предмета Программа курса для доп квалиф «Преподаватель ин яз» / Сост О В Суслова, Н В Комиссарова, А Д Щербов -Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2003 - 11 с

17 Суслова, О В Развитие профессиональных умений переводчиков Метод пособие по аудированию для студентов 1,2 курсов / О В Суслова -Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2005 - 73 с

18 Суслова, О В Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов- Научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов языковых вузов / О В Суслова - Челябинск. Изд-во ГОУ ВПО «ЧелГУ», 2007 - 77 с.

Суслова Оксана Валентиновна

Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 18.06.2007. Формат 60X84/16. Компьютерны/i набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 2,0. Уч.-изд. л. - 2,0 Тираж 100 экз. Заказ № 1433

Отпечатано в типографии «Фотохудожник» г Челябинск, ул. Свободы, 155/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суслова, Оксана Валентиновна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

1.1. Состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в теории и методике профессионального образования.

1.2. Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов

2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация педагогических условий развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов"

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества оказался ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях - радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза, и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов.

В документе, выпущенном Советом Европы, определены пять групп ключевых компетенций, так называемый «портрет выпускника», овладение которыми выступает основным критерием качества образования. Среди важнейших качеств и умений выделяются следующие: умения, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов; умения, касающиеся жизни в многокультурном обществе - понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий; умения, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни, к этой же группе умений относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение [101; С. 19].

Более того, в последнее время появляются новые типы требующих перевода документов, например контрактов, учредительных документов вновь образуемых организаций в сфере бизнеса, доверенностей, таможенной и финансовой документации (38,3% от всего объема переводов за 2000 г.). Все это свидетельствует об активизации новых и уже существовавших коммерческих структур в различных секторах экономики страны и об установлении деловых контактов с зарубежными партнерами. Личные документы, перевод которых заказывают в ВЦП (Всероссийский Центр Переводчиков), свидетельствуют об интенсивности миграционных процессов на территории России, стран СНГ и Балтии.

По данным ВЦП, самые востребованные для перевода языки на территории Российской Федерации — это английский и немецкий (в комбинации с русским). При этом английский язык далеко отрывается и от немецкого, и тем более от всех других языков. Так, с английского на русский в 2000 г. было осуществлено 52% переводов. С русского на английский — почти 19%. Это больше, чем в какой-либо другой паре языков, и в общей сложности составляет свыше 70% от всех выполненных в ВЦП за 2000 г. переводов [231; С. 319]

Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 022600 - Лингвистика и межкультурная коммуникация. Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование. Изложенное позволяет говорить об актуальности рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

Современное общество нуждается в высококвалифицированных профессионалах, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [125; СС. 97-126].

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентность, компетенции, ключевые квалификации). В связи с этим проблема развития компетенций и компетентностей студентов вузов значительно актуализировалась. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция». Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» [125] и «компетентность» [222]. Вышеизложенное позволяет говорить об актуальности проблемы на научно-теоретическом уровне.

Исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др.) обращают внимание на факт, что у проблемы обучения иностранным языкам есть две различные стороны: преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов). Профессиональное владение иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка [240].

Однако, по результатам тестирования, проведенного нами среди выпускников-переводчиков факультета лингвистики и перевода, факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета (всего 190 человек), имеющих стаж работы от 1 года до 10 лет, выяснилось, что 55% респондентов испытывают затруднения в процессе взаимодействия постоянно или часто; 29% респондентов - иногда; 6% респондентов по возможности стараются избегать устного контакта и взаимодействия с клиентами, занимаясь письменными переводами, и только 10% респондентов не испытывают затруднений.

Следует обратить внимание, что среди рассмотренных видов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера: моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального взаимодействия в реальной ситуации, управление процессом взаимодействия; конструирование различных типов совместных действий; включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации и осуществления процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

Таким образом, проблема развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся: противоречия между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в развитии коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов; противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью; противоречия между объективной потребностью в методике развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования: «Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов».

В исследовании введено ограничение: процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции рассматривается на примере иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, а также педагогические условия ее успешного функционирования.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вузов.

Предмет исследования: процесс развития иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой развития коммуникативно-интерактивной компетенции, скорее всего, является лингвокультуро-логически-партисипативный подход, который обладает значительным потенциалом для развития у студентов коммуникативно-интерактивной компетенции и способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов данного процесса.

2. Возможно, произойдет повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, если представить этот процесс в виде модели, образующей единство мотивационно-целевого, содержательного, организационно-технологического и критериально-уровневого компонентов. Содержательный компонент включает в себя такие блоки, как социокультурный (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире); общелингвистический (языковая и речевая составляющие), и профессионально-практический (предусматривающий специальную переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой деятельности).

3. Успешность развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, вероятно, зависит от следующего комплекса педагогических условий: 1) создания положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирования содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применения партисипативных методов обучения; 4) использования языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в педагогической теории и практике и на данной основе выявить сущность, структуру и последовательность её развития.

2. Разработать модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

3. Выявить, научно обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

4. Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вуза в целях совершенствования процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вуза.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К. Анохин, В.А. Беликов, А.В. Мудрик, Е.Ю. Никитина, А.З. Рахимов и др.); теории соотношения культуры и образования (B.JI. Бенин, Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова, В.Д. Семенов, P.M. Фатыхова и др.) теории межкультурной коммуникации (Е.В. Клюев, Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории компетентностного подхода (P.M. Асадуллин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, А.В. Хуторский и др.); теории партисипативного подхода в обучении (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина, М.В. Смирнова); теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, и др.); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).

Исследование существенным образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области перевода и переводоведения (В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри (J. Holz-Manttari), М.Я. Цвиллинг, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, J. Hans, Е. Steiner, J.A. Vermeer и др.)

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Базой исследования послужили кафедры английского языка факультета лингвистики и перевода, факультет Евразии и Востока Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске), Челябинский юридический институт МВД России. Всего исследованием было охвачено 516 студентов, 190 выпускников, 30 преподавателей.

Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1999 по 2007 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (1999-2001 гг.) - диагностико-прогностическом -проводилось исследование решения проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психологопедагогическая и лингвистическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-творческой подготовки студентов в аспекте развития их коммуникативно-интерактивной компетенции, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧелГУ, ЧГПУ и Mill У (филиал в г. Челябинске), ЧЮИ МВД России, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить степень развитости коммуникативно-интерактивной компетенции. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.

На втором этапе (2001-2005 гг.) — поисково-практическом -осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к исследованию проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущего специалиста, что привело нас к необходимости использования лингвокультурологически-партисипативного подхода. В это же время разрабатывалась модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, выявлялись условия ее функционирования.

Данный этап включал в себя опытно-поисковую работу: конструирование процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса развития у студентов коммуникативно-интерактивной компетенции. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.

Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщающий - был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов. На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- на основе уже имеющихся подходов к решению проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции выявлены возможности использования лингвокультурологически-партисипативного подхода;

- спроектирована модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции, которая включает мотивационно-целевой, содержательный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, включающий: 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применение партисипативных методов обучения; 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «профессиональная переводческая коммуникация», «коммуникативно-интерактивная компетенция»;

- позволяют выявить в структуре коммуникативно-интерактивной компетенции переводчика организационный, стратегический и контрольно-оценочный компоненты;

- позволяют уточнить принципы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, прагма-функциональной релевантности, сотрудничества), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:

- проектированию содержания профессиональной подготовки, отраженного в сквозной программе дисциплин «Практическая грамматика», «Практическая фонетика», «Практический курс иностранного языка»;

- использованию результатов исследования в преподавании языковых дисциплин и спецкурсах;

- разработке показателей уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Мы утверждаем, что в отличие от традиционных подходов к развитию коммуникативно-интерактивной компетенции теоретико-методической основой данного процесса является лингвокультурологически-партисипативный подход. Лингвокультурологически-партисипативный подход - это теоретико-методическая основа развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, рассматривающая обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствующая осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных задач на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

2. Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов спроектирована на основе лингвокультурологически-парти-сипативного подхода и определяется взаимосвязью мотивационно-целевого, содержательного, организационно-технологического и критериально -уровневого компонентов. При этом содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного, общелингвистического и профессионально-практического блоков, а организационно-технологическая составляющая включает этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции.

3. Результативность процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов достигается комплексом педагогических условий, включающих: 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применение партисипативных методов обучения; 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; организацией опытно-поисковой проверки данных положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы в русле настоящей проблемы, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Пятигорск, 2006; Балашов, 2005; Челябинск -Москва, 2004; Челябинск, 2003); Всероссийских (Санкт-Петербург, 2005; Самара, 2005; Пенза, 2005); ежегодных научно-практических конференций преподавателей ЧГПУ и ЧелГУ (1996-2006 гг.); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ЧГПУ (2005г. - настоящее время); обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии и предметных методик ЧГПУ (2006 г. - настоящее время); педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ (1994г. - настоящее время); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих переводчиков.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1) Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали недостаточный уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов. Необходимо целенаправленное формирование данной компетенции в рамках специально разработанной модели. Основным показателем эффективности функционирования данной модели и достаточности выделенных педагогических условий являлся переход участников эксперимента на более высокий уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции.

2) Степень развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов оценивались по трем показателям: степень развития проектировочного, стратегического и контрольно-оценочного компонентов данной компетенции.

3) Каждый показатель оценивался исходя из трех уровней - низкого, среднего и высокого, в соответствии с которыми определялся общий уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции.

4) Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы показали повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов во всех группах. Расхождения в уровне развития исследуемой компетенции студентов контрольной и экспериментальных групп доказывают, что вводимые педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, способствуют развитию высокого уровня коммуникативно-интерактивной компетенции. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где применялся комплекс педагогических условий.

5) Комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного функционирования разработанной нами модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Расширение масштабов межкультурного взаимодействия, увеличение информационных потоков, глобальные социальные, экономические, политические и культурные преобразования в России обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая заключается в научно-методическом обеспечении процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в системе высшего образования. Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов-переводчиков, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное нами исследование показали, что назрело противоречие между требованиями современного общества и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержательного и методико-технологического аспекта процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке, обоснованию и реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов и выявлению условий ее эффективного функционирования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов достигнет более высокого уровня, если: теоретико-методической основой развития коммуникативно-интерактивной компетенции является лингвокультуро-логически-партисипативный подход; спроектировать модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов на основе данного подхода, состав которой определяется наличием мотивационно-целевого, содержательного, организационно-технологического и критериально-уровневого компонентов, а специфика содержательного компонента состоит в совокупности социокультурного, общелингвистического и профессионально-практического блоков; эффективность реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов обеспечивается комплексом педагогических условий (создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; применение партисипативных методов иноязычного обучения; использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.).

Отправной точкой нашего исследования является анализ понятий «компетенция», «профессиональная переводческая коммуникация», «коммуникативно-интерактивная компетенция». В ходе теоретического анализа мы пришли к пониманию понятия компетенция, как совокупности знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности.

Профессиональную переводческую коммуникацию мы рассматриваем как процесс взаимодействия на межъязыковом, межкультурном и межличностном уровнях, удваивающий компоненты коммуникации, целью которой является передача сообщений в тех случаях, когда коды, которыми пользуются источник и получатель, не совпадают.

Коммуникативно-интерактивная компетенция - это совокупность взаимосвязанных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для организации эффективного речевого и неречевого взаимодействия в соответствии со стратегиями и тактиками коммуникативного поведения.

Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, требует четкого теоретико-методического подхода к своей организации, в котором должны быть заложены ведущие тенденции общества, социокультурные детерминаты его эволюции в целом и высшего профессионального образования в частности. Специфика формируемой компетенции обусловила выбор в качестве базового подхода лингвокультурологически-партисипативного. Избранный нами на основе анализа научной литературы, обобщения педагогического опыта и собственной деятельности в качестве преподавателя высшей школы лингвокультурологически-партисипативный подход позволяет реализовать профессиональную модель будущего конкурентоспособного переводчика, способного эффективно общаться с представителями других культур, экстраполируя личный опыт коммуникативно-интерактивной компетенции в плоскость практического применения.

В рамках нашего исследования лингвокультурологическая составляющая позволяет решать такие задачи, как развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых, развитие у обучаемых коммуникативно-интерактивной компетенции.

Партисипативная составляющая избранного нами подхода, предполагает голос каждого обучаемого при решении проблем, связанных с процессом развития коммуникативно-интерактивной компетенции, совместное принятие решений, совместное выявление проблем и поиски путей их решения, возможность создать надлежащие условия и механизм улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимися.

В результате синтеза этих двух составляющих мы пришли к пониманию лингвокультурологически-партисипативного подхода как теоретико-методической основы развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, рассматривающей обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный

186 выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствующей осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных задач на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

На основе лингвокультурологически-партисипативного подхода нами разработана модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, проектирование которой осуществлялось на основе педагогических принципов социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, прагма-функциональной релевантности, сотрудничества.

Спроектированная модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов задается содержанием лингвокультурологически-партисипативного подхода и морфологически представлена структурными компонентами: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития коммуникативно-интерактивной компетенции); содержательный; организационно-технологический (который определяет методику развития данной компетенции, включает этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели); критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции у студентов). Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире), общелингвистического (языковая и речевая составляющие) и профессионально-практического (предусматривающий специальную переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой деятельности) блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции.

Организационно-технологический компонент разработанной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов определяет методику развития данной компетенции и включает этапы развития искомой компетенции. Процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков рассматривается нами как педагогически обоснованная, последовательная и непрерывная смена актов обучения стратегиям и тактикам профессионального коммуникативного взаимодействия, в ходе которой студенты овладевают совокупностью взаимосвязанных знаний, навыков и отношений. Последовательность действий при развитии коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков предполагает наличие четырех этапов. Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших, необходимых для участия в межкультурной переводческой коммуникации, правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития данных особенностей, создание положительной мотивации на развитие коммуникативно-интерактивной компетенции у обучаемых. Информационный этап имеет направленность на ознакомление студентов с основными понятиями, процессами. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных ситуациях профессиональной коммуникации. Завершающе-коррекционный этап подводит итоги развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, реализует мониторинговую деятельность преподавателя и студентов по определению уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции, производит коррекцию уже усвоенных знаний, умений, навыков в форме самоконтроля, намечает планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Проведенное исследование показало, что модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов эффективно функционирует и развивается при реализации комплекса педагогических условий: 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применение партисипативных методов иноязычного обучения; 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами состоит в выявлении возможности использования лингво-культурологически-партисипативного подхода к решению проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции; в проектировании модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции, которая включает мотивационно-целевой, содержательный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты; выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективности реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов; уточнении понятия «коммуникативно-интерактивная компетенция» и определении ее структуры.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов обусловлена расширением масштабов межкультурного взаимодействия, повышением требований к качеству профессиональной подготовки переводчиков; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Коммуникативно-интерактивная компетенция студентов вузов является важнейшей составной частью их общей профессиональной компетентности и представляет собой совокупность взаимосвязанных знаний, навыков, умений и обобщенных способов действий, необходимых для организации эффективного речевого и неречевого взаимодействия в соответствии со стратегиями и тактиками коммуникативного поведения. Структурными компонентами коммуникативно-интерактивной компетенции являются: ориентировочный, стратегический и контрольно-оценочный. Коммуникативно-интерактивная компетенция не является естественным новообразованием, которое развивается без специального вмешательства, а требует целенаправленно организованной системы подготовки.

3. Лингвокультурологически-партисипативный подход является теоретико-методической основой развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, который рассматривает обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствует осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных задач на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.

4. Спроектированная на основе лингвокультурологически-партисипативного подхода модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов морфологически представлена структурными компонентами: мотивационно-целевой (создание у обучаемых потребности и цели развития коммуникативно-интерактивной компетенции); содержательный; организационно-технологический (который определяет методику развития данной компетенции, включает этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели); критериально-уровневый (выделение показателей и критериев степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции у студентов). Содержательная специфика данной модели заключается в интеграции ее социокультурного (обеспечение готовности будущих специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире), общелингвистического (языковая и речевая составляющие) и профессионально-практического (предусматривающий специальную переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой деятельности) блоков, что способствует достижению более высокого уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции. Организационно-технологический компонент разработанной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов определяет методику развития данной компетенции и включает этапы развития искомой компетенции. Последовательность действий при развитии коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков предполагает наличие четырех этапов: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический, завершающе-коррекционный.

5. Комплекс педагогических условий (создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; применение партисипативных методов иноязычного обучения; использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.

6. Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-поисковая работа показала существенное повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием разработанной нами модели, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий.

Проведенная опытно-поисковая работа показала общедидактическую значимость полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: формирование у будущих переводчиков готовности к рефлексивной оценочной деятельности, развитие компетенций переводчика на основе других теоретико-методических подходов, педагогическое и дидактическое обеспечение процесса подготовки преподавателей перевода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суслова, Оксана Валентиновна, Челябинск

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

2. Аверьянов, А. Н. Философия Текст. : курс лекций : учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Аверьянов, Ю. А. Бабиков, О. В. Ботьева ; под общ. ред. В. Л. Калашникова. 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

3. Айвазян, С. А. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных Текст. : справ, изд. / С. А. Айвазян, И. С. Енюков, Л. Д. Мешалкин. М.: Финансы и статистика, 1983. - 471 с.

4. Александров, Г. Н. Основы методики проведения практических занятий Текст. / Г. Н. Александров // Вопросы методики проведения практических занятий : метод, рекомендации. Уфа.: Уфим. авиац. ин-т, 1975. - Вып. 3.-С. 3-19.

5. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-деятельностного обучения Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Алексеев Николай Алексеевич. Тюмень, 1997. - 310 с.

6. Алексеева, И. С. Профессиональный тренинг переводчика Текст. : учеб. пособие по уст. и письм. пер. для переводчиков и преподавателей / И. С. Алексеева. СПб.: Союз, 2001. - 287 с.

7. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -СПб.: ПИТЕР, 2001.-282 с.

9. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности Текст. / В. И. Андреев. М. : Высш. шк., 1981.-240 с.

10. Ю.Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. : учеб. для высш. учеб. заведений / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 112 с.

11. Андриенко, Е. В. Социальная психология Текст. / Е. В. Андриенко ; под ред. В. А. Сластенина. М.: Academia, 2004. - 262 с.

12. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация Текст. / Е. Е. Анисимова. М.: Академия, 2003. - 128 с.

13. З.Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453 с.

14. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. -М.: Просвещение, 1960. 230 с.

15. Асадуллин, P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Текст.: дис. д-ра пед. наук / Асадуллин Раиль Мирваевич. Москва, 2000. - 389 с.

16. Асадуллин, P.M. Антропологический принцип в психологии развития Текст. / Р.М Асадуллин, B.JI. Бенин, В.А. Иванов // Среднее профессиональное образование. 2001. - № 2.- С. 37-38.

17. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А. Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

18. Астафурова, Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Актуальные проблемы преподавания иностранного языка Текст. / Т. Н. Астафурова. М. : МГЛУ, 1996.-С. 93-107.

19. Астафурова, Т. Н. Цели и содержание обучения межкультурной деловой коммуникации в неязыковом вузе Текст. / Т. Н. Астафурова // Вестн. ВолГУ. Сер. 6, Университет, образование. 1998. - Вып. 1. - С. 30-39.

20. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Аухадеева Л. А. Казань, 1994. - 20 с.

21. Афанасьев, В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

22. Афанасьева, О. Ю. Генезис и современное состояние идеи осуществления иноязычного образования студентов вузов Текст. /

23. О.Ю. Афанасьева // Вестник Чел. гос. пед. ун-та. 2007. - №3. - С. 3-14.

24. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. - 192 с.

25. Барышников, Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе Текст. / Н. В. Барышников II Иностр. яз. в шк. 2002. -№2.-С. 28-32.

26. Баскаков, А. М. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Баскаков Анатолий Михайлович. Челябинск, 1999. - 51 с.

27. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества Текст. / Г. С. Батищев. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 463 с.

28. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Текст. / А.С. Белкин. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал изд-во», 2004. - 176 с.

29. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект Текст.: монография. / В. А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357с.

30. Бенин, В. JI. Педагогическая культурология: Курс лекций: учеб. пособие. Текст. / В. JI. Бенин. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.

31. Бенин, В. Л. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры Текст. / В.Л. Бенин, P.M. Фатыхова. Уфа: «Восточный университет», 1998. - 140 с.

32. Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе Текст. / А. Л. Бердичевский. М.: Высш. шк. - 1989. - 101с.

33. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

34. Библер, В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Библер // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 25-34.

35. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

36. Блонский, П. П. Педагогические сочинения Текст. / П. П. Блонский. -М.: Педагогика, 1961. 142 с.

37. Богин, Г. И. Концепция языковой личности Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук / Богин Г. И. М., 1983. - 36 с.

38. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. : избр. тр. / А. А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

39. Божович, Л. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Академия, 1995. - 450 с.

40. Бойко, В. В. Энергия жизни в общении: взгляд на себя и на других Текст. / В. В. Бойко. М.: Филинъ, 1996. - 472 с.

41. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

42. Большой толковый словарь русского языка Текст. СПб. : Норинт, 2000.-1536 с.

43. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-15.

44. Борисова, Л. И. «Ложные друзья переводчика» Текст. : учеб. пособие по науч.-техн. пер. / Л. И. Борисова. М.: НВИ-Тезаурус, 2002. - 211 с.

45. Бочаров, В. М. Система формирования социальной компетентности специалистов органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки Текст., автореф. дис. д-ра пед. наук. /Бочаров В. М. -Ставрополь, 2005. 42с.

46. Бурак, А. Л. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация Текст. / А. Л. Бурак. М:: Р. Валент, 2002. - 151 с.

47. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1990. - 246 с.

48. Веснин, В. Р. Менеджмент для всех Текст. / В.Р. Веснин. М.: Юрист, 1994.-244 с.

49. Викторова, Л. Г. Диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина-В. С. Библера Текст. / Л. Г. Викторова // Парадигма. 1998. - № 1 - С. 130139.

50. Витлин, Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке Текст. / А. В. Вартанов // Иностр. яз. в шк. 2001. - № 2. - С. 21-25.

51. Виханский, О.С. Стратегическое управление: Учебник.- 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / О. С. Виханский. М.: Гардарика, 1988. - 296 с.

52. Возгова, 3. В. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе работы над международными телекоммуникационными проектами Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Возгова Зинаида Владимировна. Челябинск, 2003. - 22 с.

53. Гак, В. Г. Теория и практика перевода: французский язык Текст. / В. Г. Гак, В. Б. Григорьев. М.: ИНТЕРДИАЛЕКТ Плюс, 1997. - 455 с.

54. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам Текст. / Н. Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 1. - С. 3-8.

55. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

56. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н. И. Гез // Иностр. яз. в шк. 1985. -№ 2. - С. 17-24.

57. Гейхман, Л. К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход Текст. / Л. К. Гейхман // Образование и наука. 2002. - № 6 (18).- С. 135-146.

58. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст.: учеб. пособие / Б. С. Гершунский. М.: Пед. о-во России, 2002. - 508 с.

59. Гибсон, Дж. Организации: Поведение. Структура. Процессы Текст. : учеб. для вузов / Д. Л. Гибсон, Д. Иванцевич, Д. X. Доннелли. 8-е изд. -М.: ИНФРА-М, 2000. - 660 с.

60. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1979. - 495 с.

61. Голубева, О. Н. Управление познавательной деятельностью студентов на консультациях Текст. / О. Н. Голубева, О. Н. Меняев. М. : НИИ ВШ, 1984.-16 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «022600 Лингвистика и межкультурная коммуникация» Текст.-М., 1995.-20 с.

63. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

64. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии Текст. / Р. М. Грановская. Л.: Изд-во ВГУ, 1976. - 327 с.

65. Гребенщикова, А. В. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно- коммуникационных технологий Текст. : дис. . канд. пед. наук / Гребенщикова А.В. -Челябинск, 2005. 179 с.

66. Гришенкова, Г. А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку (интенсив, курс нем. яз.) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Гришенкова Г. А. М., 1995. - 356 с.

67. Громыко, Г. Л. Общая теория статистики Текст. : практикум / Г. Л. Громыко. М.: ИНФРА, 1999. - 139 с.

68. Грушевицкая, Г. И. Основы межкультурной коммуникации Текст. : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / Г. И. Грушевицкая, В. Д. Попков. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 325 с.

69. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. Текст. / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003. - 226с.

70. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры Текст. / В. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985.-451 с.

71. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 282 с.

72. Денисова, A. JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Денисова A. JI. М., 1994. - 32 с.

73. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы Текст. : кн. для учителя / В. К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. - 192 с.

74. Европейский языковой портфель для России Текст. Златоуст, СПб. : МГЛУ, 2001.-c.72.

75. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранному языку Текст. / Г. В. Елизарова. СПб.: СОЮЗ, 2001.-291 с.

76. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст. : дис. . д-ра психолог, наук / Емельянов Ю. Н. Л., 1990. - 403 с.

77. Ершова, С. И. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / Ершова С. И. Ростов н/Д, 1992.-137 с.

78. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации Текст. / Н. И. Жинкин. -М.: Наука, 1982.-159с.

79. Жинкин, Н. И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике Текст. / Н. И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.-364 с.

80. Жуков, Р. Ф. Активные методы обучения средствово развития навыков практической деятельности Текст. / Р. Ф. Жуков // Методика ипрактика преподавания в техническом вузе. JL : Изд-во Ленингр. политехи, ин-та, 1983. - С. 9-14.

81. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического процесса Текст. / В. И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-групп», 2005. - 74 с.

82. Закон Российской Федерации «Об образовании» (Образование в документах и комментариях) Текст. М.: Астрель, 2003. - 78 с.

83. Зеер, Э. Ф. Профессиональное образование ремесленников-предпринимателей Текст.: в помощь преподавателю / Э. Ф. Зеер : Юж.-Урал. науч.-образоват. Центр РАО, Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2001. -35 с.

84. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. : Учеб. пособие. М.: Московск. психолого-социальный ин-т, 2005.-216 с.

85. Зимняя, И. А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности Текст. // Вопросы теории перевода : сб. науч. тр. / И. А. Зимняя ; под ред. А. Д. Швейцера. М. : Изд-во МГПИ им. М. Тореза, 1978.-Вып. 127.-С. 3-49.

86. Зиновьев, С. И. Учебный процесс в советской высшей школе Текст. / С. И. Зиновьев. М.: Высш. шк., 1975. - 250 с.

87. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова: Учебно-метод. пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

88. Иванова, Н. К. Межкультурная коммуникация и феномен прецедентности Текст. / Н.К.Иванова // Язык и межкультурная коммуникация: Материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2005. - С. 10-15.

89. Ильина, Т. А. Педагогика Текст. М.: Просвещение, 1969. - 574с.

90. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения Текст. / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1973. - Вып. 3. - 78 с.

91. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст. : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 208 с.

92. Ительсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Текст. / Л. Б. Ительсон. Владимир : [б. и.], 1972. - 264 с.

93. Ишханян, Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ишханян Н. Б. М., 1996. -21с.

94. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

95. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

96. Кальней, В. А. Школа: Мониторинг качества образования в школе Текст. / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М. : Пед. о-во России, 2000. -316 с.

97. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

98. Карамышева, Т. В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера Текст. / Т. В. Карамышева. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. -190 с.

99. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю. Н. Караулов. -М.: УРСС, 2004. 261 с.

100. Кашник, О. И. Технология успеха на экзамене: социально-психологический аспект Текст. / О. И. Кашник // Основы психологии и педагогики высшей школы / под ред. JI. К. Аверченко ; НГАЭ и У. -Новосибирск : [б. и.], 1997. С. 76-93.

101. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике Текст. : учеб. пособие / С. С. Кашлев. Мн.: Высш. шк., 2004. - 176 с.

102. Кидрон, А. А. Коммуникативные способности и их совершенствование Текст.: дис. канд. психол. наук / Кидрон А. А. -М., 1981.-199 с.

103. Кириллова, О. В. Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического общения Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Кириллова О. В. Чебоксары, 1998. - 403 с.

104. Китайгородская, Г. А. Новые подходы к обучению иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 1. - С. 32-39.

105. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранному языку: теория и практика Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во «Русский язык», 1992. - 254 с.

106. Кларин, M. В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. -75 с.

107. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. 334 с.

108. Клюев, Е. В. Риторика: учеб. пособ. для вузов Текст. / Е.В. Клюев. -М.: Приор-издат, 2005. 270 с.

109. Ковалева, Т. М. Инновационная школа: аспекты и гипотезы Текст. / Т. М. Ковалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 256с.

110. Козлов, А. Ю. Пакет анализа MS Excel в экономико-статистических расчетах Текст.: учеб. пособие для вузов / А. Ю. Козлов, В. Ф. Шишов ; под ред. проф. В. С. Мхитаряна. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. -139 с.

111. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностр. яз.: учеб. пособ. Текст. / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 264 с.

112. Комиссаров, В. Н. Культурно-этнографическая концепция перевода Текст. / В. Н. Комиссаров // Картина мира: Лексикон и текст : сб. науч. тр. МГЛУ. М.: [б. и.], 1991. - Вып. 376. - С. 126-131.

113. Комиссаров, В. Н. Теоретические основы методики обучения переводу Текст. / В. Н. Комиссаров. М.: Рема, 1997. - 110 с.

114. Комиссаров, В. Н. Общая теория перевода: Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых Текст. / В. Н. Комиссаров. М.: ЧеРо, 2000. - 132 с.

115. Комиссаров, В. Н. Лингвистическое переводоведение в России Текст.: учеб. пособие / В. Н. Комиссаров. М.: ЭТС, 2002. -181 с.

116. Комиссарова, Н. В. Формирование профессионально -коммуникативной компетентности будущих переводчиков Текст. : дис. . .канд. пед. наук / Наталья В. К. Челябинск, 2003. - 179 с.

117. Конаржевский, Ю. А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия Текст. / Ю. А. Конаржевский. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 1980.-93 с.

118. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

119. Коновалова, Р. А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений Текст.: дис. . канд. пед. наук / Коновалова Р. А. Челябинск, 1998. -197 с.

120. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Директор шк. 2002. - № 1. - С . 97-126.

121. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку Текст. / А. В. Конышева. СПб.: Каро; Мн.: Изд-во «Четыре четверги», 2005. - 280 с.

122. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. : пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

123. Краевский, В. В. Теоретико-методологические основы содержания образования в современной школе Текст. / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1989.-398 с.

124. Краевский, В. В. Общие основы педагогики Текст. : учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В. В. Краевский. М. ; Волгоград : Перемена, 2002. - 163 с.

125. Красных, В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? Текст. / В. В. Красных. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

126. Кругов, Е. М. Пути формирования трудолюбия у учащихся Текст. / Е. М. Кругов. М.:Педагогика, 1969. - 114с.

127. Крылова, Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова. -М.: Народ, образование, 2000. 272 с.

128. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 132с.

129. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования Текст. /Н. В. Кузьмина. -J1.: Педагогика, 1980. 186 с.

130. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990.-117 с.

131. Куницына, В. Н. Межличностное общение Текст. / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. СПб : Питер, 2001. - 544 с.

132. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству Текст. / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

133. Латышев, Л. К. Технология перевода Текст. : учеб. пособие по подготовке переводчиков / Л. К. Латышев. М. : НВИ-Тезаурус, 2000. -278 с.

134. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики Текст. / А. А. Леонтьев. -СПб.: Лань, 2003.-285 с.

135. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: Знание, 1979.-47 с.

136. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Прогресс, 1983. - 365 с.

137. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

138. Липатова, Т. И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению Текст. : дис. . канд. пед. наук / Липатова Т. И. Челябинск, 1992. - 164 с.

139. Лихачев, Б. Т. Педагогика Текст. / Б. Т. Лихачев. М. : Прометей, 1996.-528 с.

140. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

141. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

142. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранного языка Текст. : учеб. пособие для студентов филол. фак. вузов / М. В. Ляховицкий. М.: Высш. шк., 1981. - 159 с.

143. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Совет, педагогика. -1990.-№8.-С. 82-88.

144. Маталина, Т. А. Исследование оценки и самооценки в связи с типами совместной деятельности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Маталина Т. А. Л., 1983. - 15 с.

145. Математический энциклопедический словарь Текст. М. : Совет, энцикл., 1988.-847 с.

146. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М. : Высш. шк., 1982.-312 с.

147. Методы педагогических исследований Текст. / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

148. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р.П. Мильруд // Иностр.яз. в шк. 2004. - № 7. - С. 30-36.

149. Миньяр-Белоручев, Р. К. Как стать переводчиком? Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Готика, 1999. - 176 с.

150. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Моск. лицей, 1996. - 207 с.

151. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. -215 с.

152. Мудрик, А. В. О подготовке школьников к общению Текст. / А. В. Мудрик // Проблемы подготовки к общению : материалы симп. -Таллин, 1979.-С. 9-18.

153. Немов, Р. С. Практическая психология Текст. : учеб. пособие / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 1997. - 320 с.

154. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования Текст. / Е. Ю. Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -109 с.

155. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление профессиональным образованием студентов вузов: перспективные подходы Текст. : монография / Е.Ю .Никитина, О.Ю. Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006.-154 с.

156. Николаева, Л. В. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин Текст. : дис. . канд. пед. наук / Николаева Л. В. Якутск, 1999.-179 с.

157. Новикова, Т. Г. Папка личных достижений школьника «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации Текст. / Под ред. Т.Г. Новиковой.

158. Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская, Е.Е. Федорова. М.: АПК и ПРО, 2006.-112 е., С. 15-28.

159. Новикова, Т. Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта Текст. / Т. Г. Новикова // Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADEMIA, АПК и ПРО, 2003.-70 с

160. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. -М.: Просвещение, 1967. 504 с.

161. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка Текст. М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 256 с.

162. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1991. - 917 с.

163. Панфилова, А. П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Панфилова А. П.-СПб., 2001.-43 с.

164. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование : концепция развития индивидуальности в диалоге культур Текст. / Е. И. Пассов. Липецк : [б. и.], 1998. - 159 с.

165. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е. И. Пассов. М. : Рус. яз., 1989. -222 с.

166. Педагогика и психология высшей школы Текст. : учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 543 с.

167. Перевод и лингвистика текста Текст. : сб. науч. ст. / отв. ред. И. И. Убин. М.: ВЦП, 1994. - 217 с.

168. Перевод: традиции и современные технологии Текст. М. : ВЦП, 2002.-131 с.

169. Петровская, JI. А. Компетентность в общении : социально-психологический тренинг Текст. / JI. А. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-222 с.

170. Петровский, А. В. Психология Текст. : учеб. для студентов / А. В. Петровский. М.: [б. и.], 2000. - 501 с.

171. Петровский, А. В. Психология Текст. : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 2-е изд. -М.: Академия, 2001. - 512 с.

172. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. : учеб. пособие для инженер, пед. работников профтехобразования / К. К. Платонов. М.: Высш. шк., 1981. - 175 с.

173. Плигин, А. А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях Текст.: дис. канд. пед. наук / Плигин А. А. -М., 1997. 161 с.

174. Плужник, И. JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Плужник И. JI. Тюмень, 2003. - 29 с.

175. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве Текст. / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. 2000. - № 1.-С. 4-11.

176. Портфолио ученика средней школы / авт.-сост. И.Г. Юдина. -Волгоград: Учитель, 2007. 223 е., С. 3-13.

177. Поляков, О. Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании Текст. / О. Г. Поляков // Лингвистика на исходе XX века : итоги и перспективы : тез. Междунар. конф. М. : МГУ, 1995. - С. 424425.

178. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей Текст. / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

179. Практическая психодиагностика. Методика и тесты Текст. : учеб. пособие / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара : Бахрам ; М. : [б. и.], 2002.-672 с.

180. Проблема общения в психологии Текст. : сб. ст. / отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

181. Психология Текст. : словарь / под ред. А. В. Петровского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

182. Радионова, Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Радионова Н. Ф. Л., 1991. - 38 с.

183. Рахимов, А.З. Психодидактика: учеб. пособие Текст. /

184. A.З. Рахимов. Уфа: Изд-во «Творчество», 2003. - 400 с.

185. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

186. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / гл. ред.

187. B. В. Давыдов. М.: Большая энцикл., 1998. - Т. 2. - 672 с.

188. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. /

189. C. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

190. Руденский, Е. В. Социальная психология Текст. : курс лекций / Е. В. Руденский. М. : ИНФРА-М ; Новосибирск : НГАЭ и У, 1998. -224 с.

191. Рудик, П. А. Психология Текст. / П. А. Рудик. М.: Учпедгиз, 1955. -428 с.

192. Самыгин, С. И. Психология управления Текст. : учеб. пособие / С. И. Самыгин, JI. Д. Столяренко. Ростов н /Д : Феникс, 1997. - 512 с.

193. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В. В. Сафонова. -Воронеж : Истоки, 1996. 239 с.

194. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования Текст. / В. В. Сафонова // Иностр. яз. в шк. 2001. - № 3. -С. 17-24.

195. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Сафонова В. В. М., 1993. - 47 с.

196. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

197. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

198. Симонов П. В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход Текст. / П. В. Симонов // Человек в системе наук. М.: «Наука», 1989. 59с.

199. Синагатуллин, И.М. Влияние глобализации на образование: Монография. Хаупедж, Нью-Йорк: Нова Сайенс Паблишере, 2006. -221 с.

200. Синк, Д. С. Управление производительностью: планирование, измерение и оценка, контроль и повышение: (пер. с англ.) Текст. / общ. ред. В.И.Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - С. 112.

201. Синхронный перевод с русского на английский Текст. : Приемы. Навыки. Пособия / (пер. с англ.) Л. Виссон. М. : Р. Валент, 2003. -269 с.

202. Скалкин, В. Л. Некоторые методические вопросы преподавания перевода на курсах иностранных языков для взрослых Текст. /

203. В. JI. Скалкин // Тетради переводчика / под ред. JI. С. Бархударова. М. : Междунар. отношения, 1979. - Вып. 16. - С. 100-112.

204. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 234 с.

205. Скок, Г. Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов Текст. / Г. Б. Скок. М.: НИИ ВШ, 1986. - 28 с.

206. Сластенин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура функционирования Текст. / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

207. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / В. А. Сластенин. М. : Изд-во МГПИ, 1981.-170 с.

208. Слемзин, А. А. Формирование культуры делового общения будущих экономистов Текст. : автореф. . дис. канд. пед. наук / Слемзин А. А. -Чебоксары, [б. г.]. 19 с.

209. Смаглий, Т. И. Формирование готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому сотрудничеству в системе высшего образования Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Смаглий Т. И. -Челябинск, 2003. 20 с.

210. Смирнова, М. В. Педагогические условия развития культуры иноязычного делового общения у буд. учителей Текст. / М. В. Смирнова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. - часть II.-47 с.

211. Совместная деятельность : методология, теория, практика Текст. / отв. ред. А. А. Журавлев. М.: Наука, 1988. - 229 с.

212. Современный словарь иностранных слов Текст. М.: Рус. яз., 1992. -740 с.

213. Сорокин, Ю. А. Переводоведение: статус переводчика и психогерменевтические процедуры Текст. / Ю. А. Сорокин. М. : Гнозис, 2003. - 160 с.

214. Спирин, JI. Ф. Формирование общепедагогических умений будущего учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Спирин JI. Ф. М., 1989. -585 с.

215. Станкин, М. И. Психология общения Текст. : курс лекций / М. И. Станкин. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : Модэк, 2000. -304 с.

216. Степанов, Ю. С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы Текст. / Ю. С. Степанов. М.: Наука, 1985. - 335 с.

217. Столяренко, JI. Д. Педагогическая психология для студентов вузов Текст. / Л. Д. Столяренко. Ростов н /Д : Феникс, 2004. - 250 с.

218. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разраб. док. по обновлению общ. образования. М. : [б. и.], 2001.-97 с.

219. Суринова, Е. А. Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка Текст. : дис. канд. пед. наук / Суринова Е. А. Орёл, 2001. - 228 с.

220. Сысоев, П. В. Язык и культура : в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка Текст. / П. В. Сысоев // Иностр. яз. в шк. 2001. - № 4. - С. 53-59.

221. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1986. - № 3. -С. 10-14.

222. Теплякова, Е. К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе: на материалесовременного немецкого языка Текст. : автореф. дис . канд. филол. наук / Теплякова Е. К. Тамбов, 1998. - 17 с.

223. Тер-Минасова, С. Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне Текст. / С. Г. Тер-Минасова // Веста. МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 2. -С. 7-19.

224. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация Текст. : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 261 с.

225. Тетради переводчика Текст. : науч. теорет. сб. / под ред. Л. С. Бархударова. М.: Высш. шк., 1983. - Вып. 20. - 103 с.

226. Трайнев, В. А. Интенсивные педагогические технологии Текст.: сб. актив, методов и учеб. деловых игр : в 3 т. / В. А. Трайнев, Л. Н. Матросова, И. В. Трайнев. М.: Прометей, 2001. - Т. 3. - 410 с.

227. Тюленев, С. В. Теория перевода Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитар, специальностям / С. В. Тюленев. М.: Гардарики, 2004. - 334 с.

228. Уайзер, Г. М. Развитие устной речи на английском языке Текст.: 5-8 кл. / Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко. М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

229. Узнадзе, Д. Н. Теория установки Текст. / Д. Н. Узнадзе ; под ред. Ш. А. Надирошвили. М.: Ин-т практ. психологии, 1977. - 448 с.

230. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться Текст. : учеб. пособие для учащихся шк. / А. В. Усова, В. А. Беликов. Челябинск ; Магнитогорск : Изд-во ЧГПИ «Факел», 1997. - 128 с.

231. Успенский, Б. А. Избранные труды Текст. В 2 т. Т. 2. Язык и культура / Б. А. Успенский. М.: Гнозис, 1994. - 179 с.

232. Философский энциклопедический словарь Текст. М. : ИНФРА-М, 1997.-574 с.

233. Фридман, JI. М. Психопедагогика общего образования. Текст. : Пособие для студентов и учителей. / JI. М. Фридман. М.: Изд.-во «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

234. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам Текст. / В. П. Фурманова. Саранск : Изд-во Морд, ун-та, 1993. -122 с.

235. Халеева, И. И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? Текст. / И. И. Халеева // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М.: МГЛУ, 1999. - С. 5-15.

236. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) Текст. / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1989.-238 с.

237. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: Т.1; Пер. с нем. / под.ред. Б.М.Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408с.

238. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторский // Шк. технологии. 2003. - № 2. - С. 58-64.

239. Цвиллинг, М. Я. Требования к личности устного переводчика и проблема профессиональной подготовки Текст. / М. Я. Цвиллинг // Перевод и лингвистика текста : сб. ст. -М.: [б. и.], 1994. С. 128-135.

240. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение Текст. / В. С. Цетлин. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

241. Чернов, Г. В. Основы синхронного перевода Текст. / Г. В. Чернов. -М.: Высш. шк., 1987. 255 с.

242. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В. И. Чирков // Вопр.психологии 1996. - №3. - с.116-130.

243. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 2127.

244. Чужакин, А. П. Мир перевода или Вечный поиск взаимопонимания Текст. / А. П. Чужакин, П. Р. Палажченко. М. : Р. Валент, 1997. - 168 с.

245. Чужакин, А. П. Мир перевода 2 Текст. / А. П. Чужакин. - М. : Р. Валент, 1997. - 176 с.

246. Чужакин, А. П. Мир перевода 3 Текст. / А. П. Чужакин. - М. : Р. Валент, 1999. - 192 с.

247. Шацкий, С. Т. Работа для будущего Текст. / С. Т. Шацкий. М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

248. Швейцер, А. Д. Перевод как акт межкультурной коммуникации Текст. / А. Д. Швейцер // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации.-М.: МГЛУ, 1999.-С. 180-187.

249. Швейцер, А. Д. Теория перевода Текст.: статус, проблемы, аспекты /

250. A. Д. Швейцер. М.: Наука, 1988. - 214 с.

251. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ширшов Владимир Дмитриевич. Челябинск, 1995. - 39 с.

252. Шиянов, Е. П. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е. П. Шиянов, И. Б. Котова. -Ростов н /Д : Цвет, печать, 1995. 310 с.

253. Штофф, В.А. Проблемы методологии научного познания Текст. /

254. B.А. Штофф М.: Высш. школа, 1978. - 269 с.

255. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст. : учеб. пособие / Б. Д. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 141 с.

256. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

257. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-111 с.

258. Яковлева, Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования Текст. : монография. М. : Информ.-изд. центр АТиСО, 2002. - 239 с.

259. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности Текст. / Я. Яноушек // Вопр. психологии. 1982. - № 6. - С. 57-65.

260. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing Text. / L. Bachman. Oxford : Oxford University Press, 1990. - 408 p.

261. Byram, M. Teaching and learning language and culture Text. / M. Byram, C. Morgan. Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multicultural Matters Ltd., 1994.-219 p.

262. Canale, M. From Communicative competence to language pedagogy Текст. / M. Canale // Language and Communication. Ed. by Richards J. & Schmidt R. London, New York, 1996.-P. 5-17.

263. Hills, R. Teaching, Learning and Education Text. / R. Hills. London : Groom Helm, 1989.- 108 p.

264. Holliday, A. Appropriate Methodology and Social Context Text. / A. Holliday. Cambridge : Cambridge University Press, 1994. - 237 p.

265. Hymes, D. On Communicative Competence Text. / D. Hymes // Sociolinguistics : Selected Readings / J. B. Pride ; J. Holmes (eds.). -Harmondsworth, U. K.: Penguin, 1972. P. 269-293.

266. Hutmachet, W. Key competencies for Europe Text. / W. Hutmachet // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996. P. 170175.

267. Lado, R. Testen im Sprachunerricht Текст. / R. Lado. Muenchen: Max Hueber Verlag, 1971,- 454 s.

268. Lauffer, J. Kommunikative Kompetenz in einer sich veraendemden MedienwehV/Hrsg.: Volkmer I. Opladen. - S. 223-233.

269. Littlewood, T. Communicative Language Teaching Text. / T. Littlewood. -London : Cambridge University Press, 1994. 108 p.

270. Livingstone, C. Role play in Language Learning Text. / C. Livingstone.- London : s. п., 1993. 94 p.

271. Millrood, R. Modules in English Language Teaching Methodology Текст. / R. Millrood. Tambov: TGU, 2001. - 287 p.

272. Pavlovskaya, I. Language Teaching Methodology Text. /1. Pavlovskaya.- St. Petersburg : St. Petersburg University Press, 1999. 135 p.

273. Steiner, Erich Modelle der Translation / Erich Steiner. Hamburg: Peter Lang, 1999. - 562 p.

274. Tarone, E. Communication strategies in East-West interactions Text. / E. Tarone, G. Yule // Discourse across cultures / ed. by Smith L. Hemel Hempstead : Prentice-Hall, 1987. - P. 49-65.

275. Weir, C. J. Communication Language Testing. Reading Текст. / С J. Weir.: Prentice Hall / Applied Linguistics, 1990. 216 p.

276. Widdowson, H. G. Grammar, and nonsense, and learning Text. / H. G. Widdowson // Aspects of language teaching. Oxford : Oxford University Press, 1991,- P. 78-97.