Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат по педагогике на тему «Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Лимарева, Юлия Анатольевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Магнитогорск
Год защиты
 2005
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

ЛИМАРЕВА ЮЛИЯ АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Разинкина Елена Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курганский государственный университет»

Защита диссертации состоится " " ноября 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114,ауд.211 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан " ^ " октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор

педагогических наук, профессор

Сайгушев Н.Я.

£042-5

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования связана с несколькими позициями: социальной, образовательной, теоретической, методической.

В контексте происходящих преобразований в социальной сфере значительный удельный вес имеет развитие коммуникативной готовности. Человек, обладающий не только профессиональными навыками, но и умеющий устанавливать контакты, взаимодействовать с людьми, владеть искусством слова и культурой коммуникативного поведения, востребован в различных сферах общественной жизни.

В современных условиях во всем мире и особенно в условиях экономической и социокультурной ситуации в России все более весомое значение приобретает развитие и совершенствование коммуникативных знаний, умений и качеств как профессионально важных личностных составляющих, имеющих принципиальное значение при подготовке специалистов в высших учебных заведениях. Кроме различного рода профессиональных навыков, существенный и решающий вклад в достижение высокой эффективности управленческой деятельности вносят такие характеристики, которые традиционно относятся к личностным качествам (индивидуальным особенностям мышления, характера, темперамента, особым характеристикам ценностных представлений личности).

Таким образом, значение коммуникативной готовности, которая выполняет роль одного из ведущих факторов качества подготовки специалиста технического вуза, возрастает.

Основные положения образовательной теории личностно ориентированного обучения и воспитания обусловлены введением в действие руководящих документов Госкомвуза России и изложенных в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное университетское образование" (1994 г.) и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (Распоряжение правительства РФ № 1756 от 29.12.2001 г.).

Изменение коммуникационной подготовки студентов обусловило появление новых подходов в профессионально-образовательном процессе, направленных на развитие у выпускников технических вузов социально значимых знаний, умений и качеств. Если до настоящего времени эта проблема была актуальна прежде всего для гуманитарных специальностей, то в последнее время перед системой технического образования встала задача развития у студентов готовности к коммуникации.

Как отмечают психологи, в юношеском возрасте с увеличением потребности в общении, с ростом общественных связей в обществе коммуникация становится ведущей деятельностью. Как покааало проведенное нами

г

исследование, напряженность и внутреннюю скованность в ситуации коммуникативного взаимодействия испытывают 72,7 % опрошенных студентов, на неумение четко и лаконично выразить мысль указали 66,7 % студентов. Наблюдения в эксперименте показали, что у студентов, наиболее часто испытывающих трудности в ситуациях активного речевого общения (ответы на семинарах, экзаменах, выступление на студенческих конференциях и т.д.), резко выражено чувство неуверенности в своих силах, социальная тревожность, отсутствие необходимых навыков в общении, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях, заниженная самооценка и, как вариант психологической защиты, уход от общения. Кризис этого периода часто связан с возникающими коммуникативными противоречиями: возрастающей потребностью в общении и невозможностью полного удовлетворения этой потребности.

Таким образом, развитие коммуникативной готовности выпускника технического вуза, мобильно действующего в условиях промышленного производства, остается методической и теоретической проблемой высшего профессионального образования.

Исследователи Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, A.A. Леонтьев, В.Н. Мясшцев, A.B. Петровский и другие рассматривали общение как один из ведущих факторов становления личности, ее психического и физического развития. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Э. Берна, Г.Е. Кревдлина, Е. Д. Божович, Ю.Н.Емельянова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других исследователей. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам педагогического общения, представленные в трудах В.А. Кан-Калика, В.И. Капинос, В.А Лабунсюэй, Т.А. Ладыженской, A.B. Мудрик, Л.И. Савва и др. Большинство исследований, затрагивающих проблему общения, проведено зарубежными исследователями (А. Пиз, Г. Алдер, М. Палмер, К. Симмонс, Р. Харрисон и др.), но по-прежнему проблема развития коммуникативной готовности остается актуальной. В отечественной науке традиционно дан-ная проблема рассматривается в контексте педагогического мастерства, но внимание на технических специальностях вузов не акцентировано.

Вместе с тем вопросы, касающиеся развития коммуникативной готовности студентов технических вузов, не нашли еще достаточной разработки в педагогических исследованиях. Не в полной мере изучены педагогические условия целенаправленного развития готовности студентов технических вузов к коммуникации. Перспективным является направление, связанное с разработкой и применением новых методов, приемов и средств развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Потребность в развитии коммуникативной готовности студентов

объясняется необходимостью разрешения следующих противоречий между:

- признанием необходимости высокой коммуникативной культуры в профессионально-образовательном процессе и отсутствием условий развития коммуникативной готовности личности в рамках существующих программ технического вуза;

- возросшей потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем коммуникативной готовности и недостаточно разработанным научно-методическим обеспечением в техническом вузе.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса о развитии коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки в педагогической теории и практике позволяет выделить данный вопрос в самостоятельную проблему.

С учётом названных противоречий существующая проблема может быть сформулирована следующим образом: какой должна быть модель, обеспечивающая высокий уровень коммуникативной готовности студентов технического вуза? Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость в контексте происходящих преобразований обусловили выбор темы исследования: "Развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки".

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Предмет исследования: развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза, реализация которой способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

- процесс развития протекает в соответствии с разработанной структурно-содержательной моделью, основными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;

- функционирование структурно-содержательной модели обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью определены следующие задачи:

1. Определив состояние проблемы в педагогической теории, уточнить содержание понятия коммуникативной готовности студентов технических вузов.

2. Разработать содержание и связи в модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов.

3. Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий развития коммуникативной готовности студентов и методику их реализации.

4. Разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей технического вуза, способствующие повышению уровня развития их коммуникативной готовности.

Теоретике - методологическими основаниями исследования являются:

- теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В. А. Беликов, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, Г.Г. Гранатов и др.);

- теории о структуре и функциях общения (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.);

- теории о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теории развития личности (А. Алдер, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Г. Юнг и др.);

- теории профессионального развития в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.Е. Боровкова, С.Г. Вершловский, С. Д. Смирнов, Н.Ф. Долгополова, С.И. Ершова, А.И. Капская, М.В. Корепанова, Н.М. Косова, В.А. Кочетова, Н.В. Кузьмина, В.М. Мындыкану, Е.В. Новикова, Л.И. Савва, Л.А. Савенкова, Т. А. Слухай, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский, и др.);

- теории о речевых способностях студентов (К. А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Г.М. Андреева, Г.И. Богин, В.И. Капинос, A.B. Мудрик, В.А. Кан-Каликидр.).

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. В предварительном диагностическом эксперименте приняли участие более 400 студентов технических специальностей факультетов: горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного, факультета экономики и права. На формирующем этапе эксперимента было задействовано 170 студентов (3 экспериментальных и 1 контрольная группа).

Исследования проводились в рамках нескольких последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих планирование, организацию,

получение и обработку теоретического и экспериментального материала.

На первом этапе (1999-2001 гг.), имевшем поисковую и констатирующую направленность, изучалась литература философского, психологического, педагогического, лингвистического и социологического направлений, а также опыт развития коммуникативной готовности студентов на кафедрах института. При этом значительное внимание уделялось рассмотрению основных факторов обеспечения развития коммуникативной готовности студентов, рассматриваемой как компонент профессиональной подготовки. На данном этапе была разработана программа исследования с определением методологии и основной проблемы работы, цели, задач, предмета и объекта исследования. Основные методы исследования: изучение и анализ литературных источников, наблюдение, беседы, изучение содержания учебных программ вуза, анкетирование и обработка материала.

На втором этапе (2001 -2003 гг.), носившем формирующий характер, была разработана концептуальная модель педагогической деятельности по развитию коммуникативной готовности студентов; был проведен педагогический эксперимент в соответствии с научно-педагогическими положениями экспериментальной работы. Основные методы исследования: прогностические (моделирование, экспертная оценка), диагностические (опрос, педагогическое анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение).

На третьем этапе (2003-2005 гг.), предполагавшем обобщающий характер, осуществлена математическая обработка данных эксперимента, систематизация материала и интерпретация с формулированием выводов и практических рекомендаций. Выполнено литературное оформление разработанной модели развития коммуникативной готовности студентов, которая внедрена в практику работы технического вуза. Основные методы: анализ и обработка результатов экспериментального исследования, обработка статистических данных эксперимента, методы математической статистики.

Научная новизна исследования

1. Разработана структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технических вузов, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие коммуникативной готовности студентов в высшей школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что 1) уточнено содержание понятия коммуникативной готовности студентов технического вуза; 2) выявлены принципы, реализация которых направлена на эффективное развитие

коммуникативной готовности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработано методическое обеспечение процесса развития коммуникативной готовности студентов (пакет диагностических материалов и метод, указания по их использованию; метод, указания к выполнению и подготовке устного выступления по защите курсовой и дипломной работы; метод, рекомендации для студентов технических вузов по развитию коммуникативного потенциала).

Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы вузов и их методических служб.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная готовность студента рассматривается как интегральное образование, состоящее их четырех групп компонентов (личностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих), обеспечивающих построение адекватных отношений в ситуации социального взаимодействия.

2. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической, нормативной (подходы и принципы), методической (методы, приемы, средства), практической (правила и рекомендации).

3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза, включает в себя: 1) проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; 2) введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; 3) использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов.

4. Личностно-ориентированная методика реализации комплекса организационно-педагогических условий, направленных на оценку, развитие и коррекцию коммуникативных знаний, умений и качеств студентов, включает в себя методы дискуссий, рефлексивные приёмы, приёмы анализа предлагаемых ситуаций, постановку проблемных вопросов, психологические приёмы тренинга.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: комплексной методикой исследования; привлечением знаний из ряда смежных (психология, философия, лингвистика) и общенаучных (математический анализ, статистика) дисциплин; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным их анализом; корректностью математической обработки экспериментального материала.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; на региональной

научно-методической конференции "Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур" (г. Магнитогорск, ноябрь 2004 г.); на итоговых научно-практических конференциях аспирантов и преподавателей МГТУ им. Г. И. Носова (г. Магнитогорск, 2003-2004 гг.); на методическом семинаре кафедры "Механизации и электрификации горных производств" (г. Магнитогорск, июнь2004 г., январь 2005 г.); на заседании кафедры этики и педагогики МаГУ (март 2005 г.).

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух став, заключения, списка литературы, содержит 25 рисунков, 18 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется объект, предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются методы и этапы исследования, научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, описывается апробация работы.

В первой главе - "Теоретические основания решения проблемы развития коммуникативной готовности студентов вузов" дан анализ состояния проблемы в психологии, педагогике и образовательной практике, выявлен понятийный аппарат исследования, уточнены некоторые принципиально важные для исследования понятия; в рамках развития коммуникативной готовности, рассматриваемой как компонент профессиональной подготовки студентов, определены соотношения понятий "коммуникативная готовность" и "профессиональная подготовка"; разработана структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов, выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели.

Во второй главе - "Экспериментальная работа по апробации комплекса организационно-педагогических условий" приведена методика проведения педагогического эксперимента; дано описание методических оснований реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов в условиях гуманизации образовательного процесса; дан анализ и проведена оценка результатов экспериментальной работы.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы по исследованию проблемы развития коммуникативной готовности и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические основания решения проблемы развития коммуникативной готовности студентов технических вузов

Коммуникации, как необходимому компоненту профессиональной деятельности, на сегодняшний день посвящено довольно много исследований.Коммуникативное поведение людей и способы их речевого общения составляют предмет многочисленных трудов известных ученых в различных областях научного знания.

Изучение проблемы развития коммуникативной готовности опирается на психологические, философские, лингвистические исследования. Обращение к результатам научных исследований, полученных в других областях знания, обусловлено необходимостью использования объективного знания и опыта наук, рассматривавших заявленную нами проблему, и синтеза данных всех перечисленных выше научных дисциплин для целей нашего исследования на основе ключевого понятия "коммуникативная готовность".

Так, современная философская мысль трактует речь как ответственный поступок, говорит о личностной ответственности за собственную интерпретацию и последующие действия; во-вторых, предлагает свою формулу развития речи: научиться строить высказывания (М.М. Бахтин).

Анализ философского аспекта общения связан с пониманием социального статуса субъектов общения (приобщение к обществу, обретение социальных ценностей, социально значимых качеств, выполнение социальных ролей). Отсюда следует, что определяющим фактором социальной психологии являются психологические параметры когнитивной, эмоциональной и волевой совместимости в процессе коммуникативной деятельности.

Психологический аспект проблемы был рассмотрен JI.C. Выготским, C.JI. Рубинштейном, П.Я Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, представителями вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Бюлер), рядом советских психологов (В.Н. Мя-сшцев, A.A. Бодалев, Б.Г Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.У. Хараш, P.C. Немов), западными учеными (У.Эко, Т. Ньюком, А. Маслоу, Э. Берн и др.).

Исследованиями (Б.Г. Ананьев, Е.И. Бойко, А.Р. Лурия, Л.А. Шварц) выявлена закономерность возрастной эволюции психических речемыслитель-ных реакций.

Анализ психологических особенностей студенческого возраста показал, что "сенсорный оптимум" находится в пределах от 18 до 25 лет, и постепенно функциональная работоспособность мышления, памяти и произвольного внимания снижается с возрастом (А.Р. Лурия).

Согласно исследованиям П.П. Лазарева пик обобщенной кривой

возрастной изменчивости слуховой, зрительной, периферической и кинестетической чувствительности приходится на двадцатилетний возраст. Именно в этот период отмечается наибольшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач. Эти примеры подтверждают существование сензитивных периодов в развитии готовности к коммуникации.

В работе указано, что обращение к проблеме развития коммуникативной готовности студентов потребовало выяснения ряда вопросов, связанных с общетеоретическими аспектами, развивающими сущность взаимосвязи категорий "коммуникации" и "общения".

Исследование понятия "общение" в различных областях научного знания обусловило широкое понимание данной категории. Так, человеческое общение, с точки зрения психологии, представляет собой средство удовлетворения разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Общение определяется и как "сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности" (P.C. Немов), и как "система сопряженных актов" (Б.Ф. Ломов).

Особое значение для нашего исследования имели идеи, основанные на психологической теории деятельности, использованной нами для уточнения сущности и роли коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Сторонники деятельностного подхода, которого придерживаемся и мы, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, A.A. Бода-лев, A.B. Мудрик и др. определяют общение как деятельность и обозначают его как "коммуникативную деятельность".

Иные учёные, характеризуя коммуникативную деятельность как творческий акт, определяют рассматриваемый нами процесс как организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств, содержанием которых является обмен информацией (В.А. Кан-Калик).

В других исследованиях категории "общение" и "коммуникация" отождествляются. Так, Г.В. Бороздина определяет общение как коммуникацию и называет такие функции данной категории как обмен мнениями, переживаниями, настроениями, эмоциями.

Таким образом аналитическое пространство понятия "коммуникация" содержит в себе бесконечно большой набор показателей. Основные определения категорий "общение" и "коммуникация" и их производных взаимосвязаны между собой и объединены общим смыслом: построение взаимодействия или, другими

словами, организация совместной деятельности коммуникантов. Таким образом, в своем исследовании мы придерживаемся деятельностного подхода. В деятельностном подходе коммуникация понимается как совместная деятельность коммуникантов, в ходе которой вырабатывается общий взгляд на предмет общения.

Философский, лингвистический и психологический анализ заявленной проблемы обозначил перспективы дальнейшего исследования.

Анализ основного понятия нашего исследования позволил нам уточнить, что "готовность" является сложным по структуре, многокомпонентным образованием, в котором можно выделить следующие составляющие:

- личностная готовность, которая включает в себя готовность к объективному восприятию оппонента: это определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, достаточная эмоциональная устойчивость;

- интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у студента конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире. Определяющие показатели: дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, восприятие на слух разговорной речи;

- социально-психологическая готовность, которая обеспечивает развитие у студентов таких качеств, благодаря которым они могли бы общаться с преподавателями и сверстниками. Этот компонент предполагает достижение соответствующего уровня развития коммуникативной готовности.

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые определяют коммуникативную готовность как интегральное образование, состоящее их четырех групп характеристик (Л.К. Гейхман, М.Е. Молчановский).

Содержание понятия "коммуникативная готовность" в работе раскрыто через обоснование и характеристику его основных компонентов - личностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих:

• к личностным относится система индивидуальных установок в сфере межличностного общения, нравственные ценности, коммуникативные свойства личности, характеризующие потребность в общении, отношение к способу общения;

• эмоциональная сфера личности включает способность к эмпатии, самоконтролю, рефлексии, способность эмоционально откликаться на состояние партнеров по общению;

• когнитивные характеристики определяют знания закономерностей межличностного взаимодействия, способность ориентироваться в различных ситуациях общения, владеть инициативой в общении, знание норм и правил общения, умение преодолевать коммуникативные барьеры;

• поведенческая подструктура личности определяется

разнообразием коммуникативных умений и навыков, способами поведения в коммуникативном взаимодействии, проявлением активности, умением управлять собственным коммуникативным состоянием.

В диссертации показано, что развитие коммуникативной готовности, рассматриваемой как интегральное образование, состоящее их четырех групп I характеристик, выступает как процесс количественных и качественных изменений

коммуникативных знаний, умений и качеств студентов вуза.

2. Разработка и обоснование модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза

При разработке модели развития коммуникативной готовности студентов основным методологическим ориентиром выступил личностно-ориентированный подход. В качестве инструмента построения модели мы использовали технологию системного проектирования и анализа.

В работе показано, что коммуникативная готовность является компонентом профессиональной подготовки. Процесс профессиональной подготовки приводит к формированию трех основных компонентов личности: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально значимые качества (Э.Ф. Зеер и др.). Другие авторы в содержании этого понятия выделяют такие элементы, как гностический (исследовательский), проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский (О.Г. Хлоповских).

Таким образом, личностный аспект профессиональной подготовки проявляется, в первую очередь, в коммуникативном компоненте, а именно в коммуникативной готовности личности.

Построение структурно-содержательной модели в нашем исследовании дает возможность выработать комплексные методические рекомендации по реализации процесса развития коммуникативной готовности студентов технических вузов и выявить факторы, влияющие на его эффективность.

Рассматриваемый нами учебно-профессиональный процесс вуза является сложной системой, поэтому для полноты анализа каждый элемент модели сам должен рассматриваться как система.

Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов в нашем исследовании представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической, нормативной (подходы и принципы), методической (методы, приемы, средства), практической (рис. 1).

Конструируемая нами модель определяется социальным заказом общества - готовностью студента к реализации социальной функции в процессе производственных взаимоотношений.

Мы придерживаемся в исследовании не только системного, но и деятельностного подхода, поэтому рассматриваем студентов и преподавателей вуза субъектами процесса. Минимальный уровень требований к субъектам -готовность преподавателя вуза использовать активные методы и формы обучения, рассматривая развитие коммуникативной готовности студентов как составную часть своей предметной деятельности, а студентов - использовать имеющиеся возможности для самообразования, саморазвития, самореализации.

При проектировании модели мы исходили из того, что процесс развития коммуникативной готовности личности базируется на реализации следующих принципов личностно ориентированного подхода: самоактуализации, индивидуальности, творчества и успеха, доверия и поддержки, субъектности, выбора.

Содержательный компонент модели представлен коммуникативными знаниями, умениями и качествами, развиваемыми и формируемыми в процессе развития коммуникативной готовности студентов.

Под результатом функционирования рассматриваемой модели мы понимаем определенный этап сформированности коммуникативной готовности студентов, который находит выражение в переходе личности с одного уровня развития на другой. Это выражается в умении не только организовывать и проектировать коммуникативное взаимодействие, но и на этой основе конструировать социальные отношения в реальных ситуациях жизни и выстраивать собственную жизненную позицию.

Структурно-содержательная модель в нашей работе является целостным образованием, так как все указанные ее компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и конечной целью имеют определенный результат.

Эффективное функционирование модели обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, являющихся компонентом данной модели.

3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития коммуникативной готовности студентов

Вслед за В.А. Беликовым, мы придерживаемся тех взглядов, что при определении комплекса организационно-педагогических условий должны учитывать основные компоненты разработанной модели развития коммуникативной готовности студентов, особенности отношений студентов с преподавателями и сверстниками, реализуемые ими виды деятельности, а также возраст студентов.

Социальный заказ общества

____

Цел!,: развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза

Сформировать блок знаний о коммуникации

Задачи

Развить комплекс коммуникативных умений и качеств студентов

. . ________________ ______

Субъекты

Воспитатьотношенис к речи как к ценности

преподаватель

I

студент

Принципы

— самоактуализации;

- индивидуальности;

- творчества и успеха;

— доверия и поддержки;

___

— субъекгности;

- выбора;

Этапы и направления развития коммуникативной готовности

1 этап - I II курс; Гуманитарный Технический

2 -угап — Ш-1У курс; цикл цикл

3 этап - У-М курс

..-Т .....

Содержание

Знания: Умения: Качества:

- о сос гавляющих про- - излагать свои мысли. - гуманизм;

цесса общения;

о невербальных компонентах коммуникации;

о разновидностях языка и речи;

; слушать;

| - отстаивать точку зрения; I - формировать комфортную ! коммуникативную ! обстановку;

! - преодолевать коммуника -| тивные барьеры.

- толерантность; эмпатня;

- комму 1шкабелыюс1ь

Резулыат- повышение уровня развития коммуникативной готовности студентов

Проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных

барьером

Введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности студентов

Использование на занятиях технического цикла приёмов и средств, направленных на развитие коммуникативном готовности

Организационно-педагогические условия

Рис. 1. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технических вузов

Анализ психологической и педагогической литературы, работа со студентами привели нас к необходимости выделения следующего комплекса организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза:

- проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров;

- введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности студентов;

- использование на занятиях технического цикла педагогических приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности.

Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий.

Актуальность введения условия проведения диагностики студентов на начальном этапе учебно-профессионального процесса вуза обусловлена необходимостью определения уровня развития коммуникативной готовности студентов, а также выявления причин, препятствующих коммуникативному взаимодействию.

Как показал констатирующий этап эксперимента в нашем исследовании, студенты, начиная обучение в вузе, имеют разный уровень коммуникативной готовности. Подавляющее большинство студентов не осознают, как они говорят, как звучит их речь. Многие при устном выступлении на семинарах и практических занятиях не могут достаточно внятно выразить мысль.

Для определения уровня коммуникативной готовности студентов нами был разработан пакет диагностических материалов, включающий тестовые методики, определяющие различные показатели развития коммуникативной готовности, а именно: коммуникативные знания, умения и качества студентов вуза. В качестве экспертов выступали преподаватели факультетов горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного, факультета экономики и права.

Наши наблюдения показали, что в процессе коммуникативного акта у студентов возникают объективные трудности, следствием которых является полное или частичное недостижение коммуникативной цели. По итогам диагностики нами были выявлены коммуникативные барьеры, указанные студентами как причины, препятствующие продуктивному общению.

По результатам диагностики студенты могут сами выбирать путь своего дальнейшего саморазвития. Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию личности раскрывается в работах В.И. Андреева, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, П.А. Флоренского, В.А. Караковского и др.

Для реализации данного условия нами были подготовлены и использованы: "Пакет диагностических материалов и методические указания по

их использованию".

В работе показано, что введение второго условия обусловлено тем, что качество и эффективность учебно-профессионального процесса вуза обеспечивается всей суммой влияний со стороны преподавательского состава и определяется степенью его организации и систематизации. Активное участие преподавателей в учебно-образовательном процессе вуза целесообразно рассматривать как составляющую часть их предметной деятельности, а именно: совершенствование собственной речи и использование методик, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов.

Мы полагаем, что проведение цикла научно-методических семинаров на тему "Развитие коммуникативной готовности студентов" позволит подготовить преподавателей к сознательному построению практических занятий с использованием коммуникативных приемов и средств.

Научно-методические семинары для преподавателей были организованы в форме лекций, направленных на усвоение теоретических знаний о коммуникации, а так же в форме социально-профессиональных тренингов с привлечением специалистов-психологов.

Под тренингом мы понимаем интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифических для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое кафедрой для повышения эффективности работы преподавателей при проведении занятий. В процессе семинаров нами активно применялись деловые игры, упражнения, тестирование.

Руководствуясь логикой нашего исследования, в рамках научно-методических семинаров необходимо отрабатывать рефлексивные приемы, приемы эмпатии и доверия, приемы идентификации.

Коммуникативному взаимодействию свойственна как идентификация, так и рефлексия, определяемая как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В акте коммуникативного взаимодействия под рефлексией мы понимаем не только знание или понимание самого себя, но и осознание коммуникативных установок партнера по общению. Использование идентификационно-рефлексивных методов, на наш взгляд, исключает или сводит к минимуму возникновение конфликтных ситуаций.

Таким образом, мы считаем, что сознательное использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов, является следствием полученных преподавателями знаний на специально организуемых научно-практических семинарах.

Рассмотрим применение третьего условия. Современное университетское образование ~ не что иное, как гуманитарное образование, которое обеспечивает выпускнику готовность к передаче собственного опыта на основе обмена

ценностями, знаниями, способами деятельности. Предметы, изучаемые в рамках Государственного образовательного стандарта, не могут быть изолированы друг от друга в образовательном процессе, так как отражают взаимосвязанные явления окружающей действительности.

Получение теоретических знаний, обусловливающих развитие коммуникативной готовности студентов, возможно в рамках специально выделенного блока дисциплин гуманитарного цикла (русский язык и культура речи, философия, культурология, правоведение, педагогика и психология). Закрепление полученных теоретических основ в курсе гуманитарных дисциплин нами предлагается реализовать при изучении технических дисциплин в процессе подготовки к устным выступлениям по защите докладов, рефератов, расчетно-графических работ, курсовых и дипломных работ и проектов.

Мы считаем, что целенаправленное использование преподавателями на занятиях активных форм деятельности, диалогических методов и дискуссий, а также педагогических приемов и средств будет направлено на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов вуза.

Реализация третьего педагогического условия в нашем исследовании предполагает использование активных форм обучения, которые проявляются в переходе от фиксированных, пограммированных методов организации учебно-профессионального процесса к исследовательским, поисковым, обеспечивающим развитие личности студента. Особенность активных методов обучения проявляется в том, что в их основе лежит побуждение к активной, практической и мыслительной деятельности студентов.

Современные исследователи выделяют три наиболее известных системы организационного оформления педагогического процесса, отличающихся количеством обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, степенью самостоятельности и спецификой руководства со стороны преподавателя. Опираясь на выводы этих исследователей и исходя из особенностей обучения в техническом вузе, мы можем констатировать, что выбор форм обучения студентов в техническом вузе ограничен.

Это позволило нам прийти к следующему заключению: развитие коммуникативных знаний, умений, качеств студентов наиболее успешно происходит с помощью таких методических приёмов, как: выдвижение гипотез, их опровержение или подтверждение; постановка проблемных вопросов; анализ предлагаемых ситуаций.

Таким образом, в работе выявлены организационно-педагогические условия, представляющие собой единый комплекс. С одной стороны, организационно-педагогические условия являются относительно самостоятельными, а с другой, взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Отсутствие одного из них, несомненно, скажется на получаемом результате.

4. Основные результаты экспериментальной работы

В соответствии с поставленными задачами на констатирующем этапе эксперимента проведен анализ полученных первоначальных данных. С целью подтверждения нашего предположения о том, что развитие коммуникативной готовности студентов в стихийных условиях происходит недостаточно и не имеет положительной возрастной динамики, мы проводили сравнение уровней развития коммуникативной готовности студентов первых и вторых курсов по таким же критериям со студентами пятых курсов вуза.

Предварительный опрос показал, что в среднем 43,2 % студентов имеют низкий уровень развития коммуникативной готовности, 34,3% - средний. Как показано в работе, эти данные не зависят от возраста студентов. Кроме этого, всего 22,5% студентов имеют высокий уровень развития коммуникативной готовности.

Анализ проведенного нами анкетирования подтвердил и тот факт, что студенты в большинстве своем испытывают затруднения в общении. Основными причинами были названы следующие: напряженность и скованность общего поведения и жестов указали 72,7 % респондентов из числа опрошенных, боязнь в ситуации публичного выступления испытывают 66,7 % студентов.

Наши наблюдения показали, что в большинстве случаев общение на занятиях проходит в монологической форме, либо носит репродуктивный характер. Преподаватели вуза не разделяют мнения о том, что развитие коммуникативной готовности студентов есть необходимый компонент технического образования.

Задачей экспериментальной работы было проанализировать динамику по основному критерию - уровню готовности коммуникативной студентов при введении отдельных организационно-педагогических условий и всего комплекса вместе. В соответствии с этим экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1999 по 2005 гг.

В ходе формирующего эксперимента в МГТУ им. Г.И. Носова было создано четыре группы студентов: три экспериментальные и одна контрольная. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, в ЭГ-2 - эффективность второго условия, в ЭГ-3 -комплекса выделенных нами организационно-педагогических условий. В контрольной группе (КГ) занятия проходили в обычном традиционном режиме вуза.

В табл. 1 нами представлены итоговые результаты по определению уровня коммуникативной готовности студентов. Так, на начало эксперимента число студентов, имеющих низкий уровень коммуникативной готовности, в среднем составил 46,52 % от общего числа студентов в группах. К концу

эксперимента эта цифра снизилась до 31,69 %.

Анализ данных табл. 1 показывает положительную динамику в изменении уровня коммуникативной готовности студентов вуза. Можно отметить стабильный рост результатов, связанный с переходом студентов на более высокий уровень коммуникативной готовности. В ЭГ-3 к концу эксперимента в 1,8 раз увеличилось число студентов, имеющих высокий уровень развития коммуникативной готовности, в ЭГ-2 в 1,4 раза, в ЭГ-1 и КГ эта цифра осталась без изменения. Кроме того, за время эксперимента уменьшилось число студентов, имеющих низкий уровень развития: в ЭГ-3 в 2 раза, ЭГ-2 в 1,5, в ЭГ-1

в 1,1.

Таблица 1

Сравнение результатов коммуникативной готовности студентов в ходе формирующего эксперимента

Группы Уровень коммуникативной готовности студентов

Низкий Средний Высокий

к-во % к-во % к-во %

ЭГ-1(Н) 20 47,62 14 33,33 8 19,05

ЭГ-1 (К) 18 42,86 16 38,10 8 19,05

ЭГ-2(Н) 19 47,50 14 35,00 7 17,50

ЭГ-2 (К) 12 30,00 18 45,00 10 25,00

ЭГ-3(Н) 20 44,44 16 35,56 9 20,00

ЭГ-3 (К) 10 22,22 19 42,22 16 35,56

КГ(Н) 21 48,84 14 32^6 8 18,60

КГ (К) 20 46,51 15 34,88 8 18,60

Изменение значений применяемых коэффициентов (среднего показателя, абсолютного прироста и коэффициента эффективности) для оценки проведенной экспериментальной работы представлено нами в табл. 2.

Анализ значений коэффициентов показывает, что во всех эксперимен- '

тальных группах наблюдается стабильный рост среднего показателя. Однако наиболее существенное изменение среднего показателя отмечено в группе ЭГ-3.

Абсолютный прирост среднего показателя (ДСП) в ЭГ-1 составляет 0,05 против ?

0,02 в контрольной группе. В ЭГ-2 данный показатель равен 0,25, а в ЭГ-3 составляет 0,38 против 0,02 в контрольной (см. табл. 2). Таким образом, абсолютный прирост

Таблица2

Динамика изменения значений коэффициентов по показателю коммуникативной готовности студентов в ходе формирующего эксперимента

Коэффициенты Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

СП 1,71 1,76 1,70 1,95 1,76 2,13 1,70 1,72

ДСП 0,05 0,25 0,37 0,02

КЭ 1,01 1,02 1,00 1,13 1,03 ,24- -

среднего показателя максимален в ЭГ-3, в Эг-2 больше, чем в ЭГ-1 и минимален в контрольной группе.

Сравнение значений коэффициентов эффективности в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 в ходе формирующего эксперимента позволяет нам изучить влияние выделенных организационно-педагогических условий на развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза. Данные табл. 2 свидетельствуют об эффективности применения комплекса организационно-педагогических условий развития коммуникативной готовности студентов вуза.

Развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Достоверность полученных данных проверялась нами по критерию У2 Пирсона. Полученные значения критерия^2 в экспериментальных и контрольной группах приведены нами в табл. 3.

Таблица 3

Значение Л2 в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента

Группы Значение X1 набл. Значение X1 крит.

КГ и ЭГ-1 0,13 5,99

КГ и ЭГ-2 2,39

КГ и ЭГ-3 6,43

Данные по критерию X позволяют констатировать, что только в экспериментальной группе ЭГ-3 X1 набл. > X1 крит. (X крит. = 5,99, при доверительной вероятности а = 0,05). Следовательно, мы можем отклонить нулевую гипотезу и принять альтернативную, на основании чего можно констатировать, что уровень развития коммуникативной готовности студентов экспериментальной группы ЭГ-3 является следствием специально организо-

ванной нами деятельности, а именно в результате применения разработанного нами комплекса организационно-педагогических условий.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше предположение об эффективности разработанной структурно-содержательной модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза и положительном влиянии комплекса организационно-педагогических условий. Результаты, полученные в ходе анализа данных, подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенного комплекса организационно-педагогических условий функционирования модели приводит к развитию коммуникативной готовности студентов вуза.

Основные выводы исследования

Выполненные теоретические и экспериментальные исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития коммуникативной готовности студентов технических вузов. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. В процессе теоретического анализа уточнено содержание понятия коммуникативной готовности студентов технических вузов через обоснование и характеристику его основных компонентов: личностного (включающего систему индивидуальных установок в сфере коммуникативного взаимодействия, коммуникативные свойства личности), когнитивного (определяющего уровень знаний закономерностей коммуникативной деятельности), эмоционального (характеризующего способность к эмпатии, самоконтролю, рефлексии) и поведенческого (состоящего из комплекса коммуникативных умений и навыков).

3. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической, нормативной (подходы и принципы), методической (обоснование методов, приемов, средств), практической (реализация комплекса организационно-педагогических условий). .

4. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов, включает в себя: проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуни-

кативной готовности студентов; использование на занятиях технического никла педагогических приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности. 5 Обоснован критериально-оценочный аппарат, включающий в себя критерии и показатели развития коммуникативной готовности студентов. В качестве основного критерия выбран уровень развития, в качестве показателей, характеризующих уровни развития коммуникативной готовности студентов, коммуникативные знания, умения и качества.

6. В процессе исследования нами выявлены следующие принципы, на реализации которых базируется процесс развития коммуникативной готовности личности: самоактуализации, индивидуальности, творчества и успеха, доверия и поддержки, субъектности, выбора.

7. Проведенный анализ результатов экспериментальной работы показал, что сформулированная гипотеза получила подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем, связанных с развитием готовности к коммуникации у студентов технических вузов. В перспективе работы над этой темой необходима более глубокая разработка методики, подбор имеющихся и разработка новых научно-методических оснований междисциплинарных разделов образовательной программы технического вуза, соответствующих технологий обучения, воспитания и развития коммуникативной готовности студентов и преподавателей.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

1. Лимарева Ю.А. и др. Интегративный подход к решению проблем в воспитании студентов вузов: учеб. пособие /Ю.А. Лимарева [и др.]. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. -72 с.

2. Лимарева Ю.А. и др. Восстановление изношенных деталей горных машин: метод, указ. по выполнению курсового проекта по дисциплине "Основы эксплуатации горных машин и оборудования" /Ю.А. Лимарева [и др.]. -Магнитогорск: МГТУ, 2005. - 82 с.

3. Лимарева Ю.А. Подготовка устного выступления по защите курсового и дипломного проекта и работы: метод, указ. к выполнению и подготовке устного выступления по защите курсовой и дипломной работы /Ю.А. Лимарева. -Магнитогорск: МГТУ, 2004. -12 с.

4. Лимарева Ю.А., Савва Л.И. Готовность студентов к коммуникации: пакет диагностических материалов и метод, указ. по их использованию /Ю.А. Лимарева, Л.И. Савва. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 24с.

5. Лимарева Ю. А., Савва Л.И. Коммуникативный потенциал студента: метод, рекомендации для студентов технического вуза /Ю.А. Лимарева, Л.И. Савва. -Магнитогорск, МаГУ, 2005.-30 с.

6. Лимарева Ю.А. Коммуникативная деятельность как многоаспектная проблема /Ю.А. Лимарева // Проблемы образования и развития личности учащихся:сб.науч.тр.- Магнитогорск: МаГУ, 2003.-С.24-27.

7. Лимарева Ю.А. Коммуникативный компонент системы подготовки специалиста в техническом вузе /Ю.А. Лимарева// Проблемы образования и развития личности учащихся: сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 21-24.

8. Лимарева Ю.А. Проблема формирования коммуникативной компетентности выпускника технического вуза /Ю.А. Лимарева // Социологические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур: сб. матер, регион, науч.-метод, конф.- Магнитогорск: МГТУ, 2004. - С 88-91.

9. Лимарева Ю.А., Алонцев В.В. и др. Воспитание как педагогическая категория /Ю.А. Лимарева [и др.] // Вопросы формирования и эффективного функционирования рыночной системы: межвуз.сб. - Магнитогорск, 2005. Вып. 7.-С. 185-192.

1 I

г (

t

t Ï

ЕМ 9 б 3

РНБ Русский фонд

2006^4 20425

Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 20.10.05 г. Формат 60x84'/ . Бумага тип.№1. Печать офсетная .Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 530. Бесплатно

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лимарева, Юлия Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной готовности студентов в образовательной практике.

1.2. Модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки

1.3. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного развития коммуникативной готовности студентов технического вуза.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ КОМПЛЕКСА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

2Л: Цели, этапы и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методические основания реализации модели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность темы исследования связана с несколькими принципиально важными позициями: социальной, образовательной, теоретической, методической.

В контексте происходящих преобразований в социальной сфере значительный удельный вес принадлежит развитию коммуникативной готовности: человек, обладающий не только профессиональными навыками, но и умеющий устанавливать контакты, взаимодействовать с людьми, владеть искусством слова и культурой коммуникативного поведения, востребован в различных сферах общественной жизни.

Развитие коммуникативной готовности студентов технического; вуза имеет принципиальное значение для понимания содержательной сущности образования в вузе. В классической,системе образования изначально сложилось разделение дисциплин, на гуманитарные, естественные и точные, что снижает значимость и уменьшает целостность образования.

Основные положения образовательной теории личностно ориентированного обучения и воспитания обусловлены введением в действие руководящих документов Госкомвуза России г и изложенных в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное университетское образование" (1994 г.) и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (Распоряжение правительства РФ № 1756 от 29.12.2001г.)

Изменение коммуникационной и, как следствие, языковой ситуации в обществе обусловило появление новых подходов в профессионально-образовательном процессе, направленных на развитие у выпускников технических вузов социально значимых качеств, в том числе коммуникативной готовности. Если до настоящего времени проблемы развития коммуникативной готовности были актуальны, как правило, для гуманитарных специальностей, то в последнее время перед системой технического образования встала задача развития у студентов готовности к коммуникации.

Как отмечают психологи, в юношеском возрасте с увеличением потребности в общении, с ростом общественных связей в обществе, коммуникация становится ведущей деятельностью. Как показало проведенное нами исследование, напряженность и внутреннюю скованность в ситуации коммуникативного взаимодействия испытывают 72,7% респондентов из числа опрошенных, на неумение четко и лаконично выразить мысль указали 66,7 % студентов. Наблюдения в эксперименте показали, что у студентов, наиболее часто испытывающих трудности в ситуациях активного речевого общения (ответы на семинарах, экзаменах, выступление на студенческих конференциях и т.д.) резко выражено чувство неуверенности, социальная тревожность, отсутствие необходимых навыков в общении, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях, заниженная самооценка и, как вариант психологической защиты, уход от общения. Кризис этого периода часто связан с возникающими коммуникативными противоречиями: возрастающей потребностью в общении и невозможностью полного удовлетворения этой потребности.

Таким образом, развитие коммуникативной готовности выпускника технического вуза, мобильно действующего в условиях промышленного производства остается методической и теоретической проблемой высшего профессионального образования.

Ведущие специалисты по проблемам общения Б.Г. Ананьев, A.A. Бода-лев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и другие рассматривали общение как один из ведущих факторов становления личности, ее психического и физического развития. Существенным вкладом в психологию общения стали работы Э. Берна, Г.Е. Крейдлина, Е.Д. Божович, Ю.Н.Емельянова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и других исследователей. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам педагогического общения, представленные в трудах В.А. Кан-Калика, В.И. Капинос, В.А Лабунской, Т.А. Ладыженской, A.B. Мудрик, Л.И. Савва. Большинство исследований, затрагивающих проблему общения, проведено зарубежными исследователями (А. Пиз, Г. Алдер, М. Палмер, К. Симмонс, Р. Харрисон и др.), но по-прежнему проблема развития коммуникативной готовности студентов технического вуза остается актуальной. В отечественной науке, традиционно, данная проблема рассматривается в контексте педагогического мастерства, а для технических вузов разработана не достаточно.

Вместе с тем вопросы, касающиеся развития коммуникативной готовности студентов технических вузов не нашли еще достаточной разработки в педагогических исследованиях. Не в полной мере изучены педагогические условия целенаправленного развития готовности студентов к коммуникации. Мы считаем, перспективным является направление, связанное с разработкой и применением новых методов, приемов и средств развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Потребность в развитии коммуникативной готовности студентов объясняется необходимостью разрешения следующих противоречий между:

- осознанием необходимости в профессионально-образовательном процессе высокой коммуникативной культуры студентов и отсутствием условий развития коммуникативной готовности личности в рамках существующих программ технического вуза; возросшей потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем коммуникативной готовности и недостаточно разработанным научно-методическим обеспечением в техническом вузе.

Анализ состояния рассматриваемого вопроса - о развитии коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки - в педагогической теории и практике позволяет выделить данный вопрос в самостоятельную проблему.

С учетом названных противоречий, существующая проблема может быть сформулирована следующим образом: какой должна быть модель, обеспечивающая высокий уровень коммуникативной готовности студентов технического вуза? Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость в контексте происходящих преобразований обусловили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки».

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов технических вузов.

Предмет исследования: развитие коммуникативной готовности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза, реализация которой способствует повышению качества профессиональной подготовки специалиста.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативной готовности студентов технических вузов в процессе их профессиональной подготовки будет эффективным, если:

• процесс развития протекает в соответствии с разработанной моделью, содержательными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;

• функционирование модели обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий (проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности студентов).

В соответствии с выдвинутой гипотезой, выделенным объектом, предметом исследования, поставленной целью, определены следующие задачи:

1. Определив состояние проблемы в педагогической теории, уточнить содержание развития коммуникативной готовности в современной практике образования высшей школы.

2. Разработать содержание и связи в модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза.

3. Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели развития коммуникативной готовности студентов и методику ее реализации.

4. Разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей технического вуза, способствующие повышению уровня развития их коммуникативной готовности.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются: теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В. А. Беликов, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, Г.Г. Гранатов и др.); теории о структуре и функциях общения (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); теории о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории развития личности (А. Алдер, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.И. Слободчи-ков, Г. Юнг и др.); теории профессионального развития в высшей школе (С.И. Архангельский, Е.Е. Боровкова, С.Г. Вершловский, Н.Ф. Долгополова, С.И. Ершова, С.Д. Смирнов, А.И. Капская, М.В; Корепанова, Н.М. Косова, В.А. Кочетова, Н.В. Кузьмина, В.М. Мындыкану, Е.В. Новикова, Л.И. Савва, Л.А. Савенкова, Т.А. Слухай, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др.); теории о, речевых способностях студентов (Г.В. Акопов, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Г.И. Богин, В.И. Капинос, A.B. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.).

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова (МГТУ). В предварительном диагностическом эксперименте приняли участие более 400 студентов технических специальностей факультетов: горных технологий и транспорта, архитектурно-строительного, факультета экономики и права. К обработке информации были привлечены студенты 3-х курсов дневного факультета Магнитогорского государственного технического университета.

Исследования проводились в рамках нескольких последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих планирование, организацию, получение и обработку теоретического и экспериментального материала.

На первом этапе (1999-2001гг.), имевшем поисковую и констатирующую направленность, изучалась литература философского, психологического, педагогического, лингвистического и социологического направлений, а также опыт развития коммуникативной готовности студентов на кафедрах института. При этом значительное внимание уделялось рассмотрению основных факторов обеспечения развития коммуникативной готовности студентов, рассматриваемой как компонент профессиональной подготовки. На данном этапе была разработана программа исследования с определением методологии и основной проблемы работы, цели, задач, предмета и объекта исследования. Основные методы исследования: изучение и анализ литературных источников, наблюдение, беседы, изучение содержания учебных программ вуза, анкетирование и обработка материала.

На втором этапе (2001-2003гг.), носившем формирующий характер, была разработана модель педагогической деятельности по развитию коммуникативной готовности студентов; был проведен педагогический эксперимент в соответствии с научно-педагогическими положениями экспериментальной работы. Основные методы исследования: прогностические (моделирование, экспертная оценка), диагностические (опрос, педагогическое анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение).

На третьем этапе (2003-2005гг.), предполагавшем обобщающий характер, осуществлена математическая обработка данных эксперимента, систематизация материала и интерпретация с формулированием выводов и практических рекомендаций. Выполнено литературное оформление разработанной модели развития коммуникативной готовности студентов, которая внедрена в практику работы технического вуза. Основные методы: анализ результатов экспериментального исследования, обработка статистических данных эксперимента, методы математической статистики.

Научная новизна исследования.

1. Разработана структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технических вузов, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие коммуникативной готовности студентов в высшей школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что 1) уточнено содержание понятия коммуникативной готовности студентов технического вуза; 2) выявлены принципы, реализация которых направлена на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработано методическое обеспечение процесса развития коммуникативной готовности студентов (пакет диагностических материалов и методические указания по их использованию (для преподавателей вузов); методические указания к выполнению и подготовке устного выступления по защите курсового и дипломного проекта (работы); методические рекомендации для студентов технических вузов по развитию коммуникативного потенциала).

Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы вузов и их методических служб.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная готовность студента рассматривается как интегральное образование, состоящее их четырех групп характеристик (личностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов) и обеспечивает построение адекватных отношений в структуре социального взаимодействия.

2. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов в процессе их профессиональной подготовки представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической, нормативной, методической и практической.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов технического вуза, включающий: проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности; использование на занятиях технического цикла приемов и средств, направленных на развитие коммуникативных качеств студентов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: комплексной методикой исследования; привлечением знаний из ряда смежных (психология, философия) и общенаучных (математический анализ, статистика) дисциплин; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным их анализом; корректностью математической обработки экспериментального материала.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; на региональной научно-методической конференции «Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур» (г. Магнитогорск, ноябрь 2004г.); на итоговых научно-практических конференциях аспирантов и преподавателей МГТУ (г. Магнитогорск, 2003-2004гг.); на методическом семинаре кафедры механизации и электрификации горных производств (г. Магнитогорск, июнь 2004 г, январь 2005г); на заседании кафедры этики и педагогики МаГУ (март 2005г).

Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты экспериментальной работы позволили апробировать на практике сформулированные нами организационно-педагогические условия развития коммуникативной готовности студентов технического вуза.

Во второй главе исследования нами были рассмотрены цели, задачи, методы и условия организации экспериментальной работы, а также использование основных методов обработки экспериментальных данных. Кроме того, выявлены методические основания реализации структурно-содержательной модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза, выделены основные формы и методы работы при реализации организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования.

По итогам третьего этапа эксперимента нами были разработаны методические рекомендации для студентов и преподавателей и сформулированы общие выводы исследования.

Результаты нашего исследования подтвердили, что процесс развития коммуникативной готовности следует рассматривать, с одной стороны, как сложное интегрированное образование, включающее в себя организацию, мотивацию, контроль коммуникативной деятельности студентов.

Подводя общий итог, мы подошли к следующим выводам:

- проведенным экспериментом подтверждено, что развитию коммуникативной готовности студентов технического вуза способствует реализация комплекса организационно-педагогических условий.

- в ходе эксперимента подтверждены факты, свидетельствующие о влиянии активных форм ведения занятий на повышение уровня коммуникативной готовности студентов. Практические занятия в вузе должны обязательно включать активное вовлечение студентов в диалог, диспуты, обсуждение темы занятия, а также выступление студентов с выводами по занятию в конце семинара.

- уровень развития коммуникативной готовности студентов повышается, если подготовка к устному выступлению по защите рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ ведется в соответствии с алгоритмом, разработанным нами и представленном в методических рекомендациях.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше предположение об эффективности разработанной модели развития коммуникативной готовности студентов технического вуза и положительном влиянии комплекса организационно-педагогических условий.

Результаты, полученные в ходе анализа данных, подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенного комплекса организационно-педагогических условий функционирования модели приводит к развитию коммуникативной готовности студентов вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость обращения к проблеме развития коммуникативной готовности студентов технического вуза обусловлена повышением социального статуса молодого специалиста в определенной профессиональной сфере, качественными изменениями содержания профессионального образования, целенаправленным формированием у будущего специалиста готовности к коммуникации, главной составляющей которой является вербальное общение.

В диссертационном исследовании наши предположения нашли подтверждение того, что процесс профессиональной подготовки, помимо усвоения студентами специальных предметных знаний, требует развития коммуникативной готовности.

Студент и выпускник технического вуза, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к качеству его знаний Государственным образовательным стандартом, и требованиями, предъявляемыми к специалистам промышленных предприятий, должен обладать определенным уровнем коммуникативной готовности, в силу того, что речевая коммуникация является основой для построения взаимоотношений, обеспечивает организацию, регулирует и координирует различные формы деятельности.

Проблема исследования заключалась в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию коммуникативной готовности студентов технического вуза в процессе их профессиональной подготовки.

Мы считаем, что цель, поставленная в нашем исследовании, в целом достигнута. При этом, в ходе проведенного исследования нами были решены следующие задачи:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития коммуникативной готовности студентов технических вузов. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. В процессе теоретического анализа было уточнено определение понятия коммуникативной готовности студентов технических вузов. Содержание данного понятия в работе раскрыто через обоснование и характеристику его основных компонентов: личностных (включающих систему индивидуальных установок в сфере коммуникативного взаимодействия, коммуникативные свойства личности), когнитивных (определяющих уровень знаний закономерностей коммуникативной деятельности), эмоциональных (характеризующих способность к эмпатии, самоконтролю, рефлексии) и поведенческих (состоящих из комплекса коммуникативных умений и навыков).

3. Структурно-содержательная модель развития коммуникативной готовности студентов технического вуза представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической (социальный заказ), нормативной (принципы), методической (обоснование методов, приемов, средств), практической (реализация комплекса организационно-педагогических условий, анализ и оценка результатов исследования).

4. Комплекс организационно-педагогических условий, направленных на эффективное развитие коммуникативной готовности студентов включает в себя: проведение на начальных курсах обучения ранней диагностики студентов с целью выявления коммуникативных барьеров; введение научно-практических семинаров для преподавателей по проблемам развития коммуникативной готовности студентов; использование на занятиях технического цикла педагогических приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной готовности.

5. Обоснован критериально-оценочный аппарат, включающий в себя критерии и показатели развития коммуникативной готовности студентов технических вузов. В качестве основного критерия нами был выбран уровень развития, в качестве показателей, характеризующих уровни развития коммуникативной готовности студентов, - коммуникативные знания, умения и навыки.

6. В процессе исследования нами выявлены следующие принципы, на реализации которых базируется процесс развития коммуникативной готовности личности: самоактуализации, индивидуальности, творчества и успеха, доверия и поддержки, субъектности, выбора.

7. Проведенный анализ результатов экспериментальной работы показал, что сформулированная гипотеза получила подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Мы полагаем, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем, связанных с развитием готовности к коммуникации у студентов технических вузов. В перспективе работы над этой темой необходима более глубокая разработка методики, подбор имеющихся и разработка новых научно-методических оснований междисциплинарных разделов образовательной программы вуза, соответствующих технологий обучения, воспитания и развития коммуникативной готовности студентов и преподавателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лимарева, Юлия Анатольевна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.-227с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер Пресс, 2001.-288 с.

4. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. - №2. - С. 3-14.

5. Андреева Г. М; Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

6. Алдер Г. Технология НЛП. СПб.: Питер Пресс, 2002. - 224 е.: ил. — Серия «Сам себе психолог».

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

8. Архангельский С.И. Лекция по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

9. Атватер И. Я вас слушаю / Пер. с англ. М.: Экономика, 1988. — 110 с.

10. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.-23 с.

11. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. -615 с.

12. Бароненко Е.А. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1993. -23 с.

13. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: «Азбука», 2000. - 332 с.

14. Беликов А.П. Функциональное взаимодействие речи и жеста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991: 19 с.

15. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004.-357 с.

16. Беликов В.А. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. Магнитогорск: МаГУ, 2002. -40 с.

17. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования

18. Педагогика, 1996. №5. - С. 72-80.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992.- 400 с.

21. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика, 1990. №5. - С. 52-60.

22. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика, 1994:- №1.-С.11-14.

23. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1992. №3. - С.65-77.

24. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-282 с.

25. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997. №1. - С.33-44.

26. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1999. - №4. - С. 24-31.

27. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 186 с.

28. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебник. 2-е изд. -М.: ИНФРА-М, 2004. - 295 с. — (Серия «Высшее образование»).

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -325 с.

30. Введенская Л.А. Культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 201 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

33. Войскуновская А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. 2-е изд. - М.: Знание, 1990. - 240с.

34. Выготский JI.C. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные психологические исследования. Д., 1956. - 385с.

35. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1986. - 84 с.

36. Гальперин П.Я., Данилова В.П. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. -1980.-№1.-С. 30-31.

37. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

38. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 350 с.

39. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М, 2000. - 30 с.

41. Губарев В.В. Системное представление качества образования. // Стандарты и качество. 2002. - №4. -С. 30-35.

42. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. -321 с.

43. Де Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 696 с.

44. Дуранов Е.М., Лешер О.В. Управленческое общение и его педагогическая адаптация. Магнитогорск-Челябинск: МГПИ, 1996. - 131 с.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. 2-е издание. Минск: Издательство БГУ, 1981. - 383 с.

47. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985.- 168 с.

48. Закон российской Федерации «Об образовании» // Российская газета, 1996, 23 января.

49. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент: рабочая книга менеджера ПР. СПб., 1997. - 288 с.

50. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. 126 с.

51. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. 244 с.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению. 2-е издание.- М., 1985. 143 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М: Логос, 2003- 384 с.

54. Интегративный подход к решению проблем в воспитании студентов вузов: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 72 с.

55. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1978.-238 с.

56. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. - №6. — С. 26-29.

57. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 34-36.

58. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 328 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 180 с.

60. Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991.-324с.

61. Карлсген, Франц. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 е.: ил.

62. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М, Политиздат, 1989. -408 с.

63. Кирьякова A.B. Теория ориентация личности в мире ценностей. -Оренбург: «Южный Урал», 1996.- 188 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-22.

65. Ключевые образовательные компетенции // Народное образование. -2002.-№5. -С. 82.

66. Кайдалов B.A. www. religare. Ru / analytics 9482. htm 38k

67. Ковалев Г.А., Лабунская B.A., ЯценкоT.C. Проблемы психологии общения //Вопросы психологии. 1983. - №4. -С. 171-172.

68. Козлов Н. С. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. М.: ACT ПРЕСС, 2000г. - 320 с.

69. Козловская С. Н. Психолого-педагогические технологии делового общения: Уч. пособие. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2002. - 122 с.

70. Коммуникативность школьника: Метод, реком. / Состав. Савва Л. И., Солдатченко А. Л. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 32 с.

71. Коммуникация. Психология. Словарь. / Под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд-е. М.: Политиздат, 1990. - 168с.

72. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. -207с.

73. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. -334 с.

74. Розен Е.В. Общая и профессиональная лексика при обучении устной речи: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1984. - (Б-ка преподавателя). -79 с.

75. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№10.-С. 3-11.

76. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развитиякоммуникативных умений будущего учителя. Дис канд. пед. наук. —1. Оренбург, 2000.

77. Крейдлин Т.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 592 с.

78. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе. Оренбург, Изд-во ОГПИ, 1995. - 100 с.

79. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. М;, 1973.-234 с.

80. Кузьмина Э.В. Исследование устойчивости самооценки в условиях учебной деятельности студентов // Вопросы психологии личности. — 1988. -№5. С. 6-13

81. Курбатов В. Магия власти. Ростов-на-Дону.: Знание, 1998. - 544 с.

82. Лабу некая В. А. Проблема обучения кодированию интерпретации невербального поведения // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. — №5. -С. 85-93.

83. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Советская педагогика. -1978.-№9.-С. 75-80.

84. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. 255 с.

85. Леви В.Л. Искусство быть собой. Изд. обновл. - М.: Знание, 1991. -256 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

87. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.— 220 с.

88. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Знание, 1974. - 48 с.

89. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

90. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, ЧелГУ, 1992. - 20 с.

91. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: Дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.-299 с.

92. Лешер О.В., Бахольская Н.А. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: Учебное пособие. Магнитогорск: МГТУ, 2003.-71 с.

93. Лисьев F.A., Савва Л.И. Методология системного анализа и проектирования в педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических институтов, университетов, аспирантов и педагогов. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-55 с.

94. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 3-18.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

96. Лурия А.Р. Психологическое строение речевой деятельности. Основы нейропсихологии. М., 1978. - С. 93-127.

97. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: учебн. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заве д. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

98. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности // Психодиагност. 1996. - №4. - С. 195 - 209.

99. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Моск. шк. полит, ис-след., 2000. -416 с.

100. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Теория и практика. Ростов-на-Дону, 1999. - 287 с.

101. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. -1980.-№6.-С. 65-75.

102. Мастера красноречия. М.: Знание, 1991. - 144 с.

103. Методы исследования коллектива и процесса общения. Сост. Дудкина A.A., Шемякина Т.В. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1991. - 31 с.

104. Методика статистической обработки эмпирических данных. — М.: Изд-во комитета стандартов, 1987. 182 с.

105. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Физ-матгиз, 1961. - 469 с.

106. МакКуэйл Д., Виндал С. Модель кодирования/декодирования Холла. On-line. Метод доступа: <http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/hall.htm>

107. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1990.-191 с.

108. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. М.: Институт практической психологии, 1997. - 440 с.

109. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. 53.000 слов. Изд-е 17-е, испр. И доп. М.: Русский язык, 1978. - 888 с.

110. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

111. Немов P.C. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1994. - 335 с.

112. Нестеров П.М., Нестеров А.П; Экономика природопользования и рынок: Учебник для вузов. М.: Изд-во «Закон и право», ЮНИТИ, 1997. -413 с.

113. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1989. - 254 с.

114. ИЗ. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — 22 изд., стер. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

115. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 300 с.

116. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

117. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд.центр «МарТ», 2004.-336 с.

118. Петровская JI.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

119. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 8'5-89.

120. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 88 с.

121. Петровский В.А. Взаимодействие. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ-ИПИ, 1995. - 217 с.

122. Психология развивающейся личности А под ред. A.B. Петровского -М.: Педагогика, 1987.-240 с.

123. Пиз А., Гарнер А. Язык разговора. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 224 с.123; Плотникова H.A. Формирование готовности учащихся колледжа к педагогическому общению. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001.

124. Поварнин С.И. Спор. О теории и практике спора. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 2002. - 120 с.

125. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебн. для студ. высш. учеб. завед.: в 2кн. М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

126. Познание и общение. Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1988. - 208с.

127. Пономарев Т.А. Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2004. 23 с.

128. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. — 148 с.

129. Практическая психология: Учебник. СПб.: «Дидактика плюс», 1998. -336 с.

130. Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Беликова. Машнитогорск: МаГУ, 2001. - 89 с.

131. Психология развивающейся личности7 (A.B. Петровский, В.В. Абра-менко, Г.М. Горбатенко и др.). АПН СССР. - М.: Педагогика, 1987. -238 с.

132. Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1985.-344 с.

133. Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

134. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Под редакцией A.A. Радугина. М.: Центр, 2002. - 256 с.

135. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского.-М., 1991. -276 с.

136. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентации (концепция исследования) // Педагогика. 1995. -№5. - С. 87-90.

137. Развивайте дар слова. Пособие для учащихся. Сост. Т.А. Ладыженская, Т.С. Зепалова.-М.: Просвещение, 1990. 176 с.

138. Развитие опыта познания человека человеком: Учебно-методическое пособие / Сост. Л.И. Савва, O.E. Масленникова. Магнитогорск: МаГУ, 2004.-89 с.

139. Речь / Под ред. Т.А. Ладыженской. М: Педагогика, 1983. - 224 с.

140. Реформатский A.A. Лингвистика и поэтика. MJ, 1987. - 180 с.

141. Розен Е.В. Общая и профессиональная лексика: Учебн. пособие. М.: Высш. школа, 1984. - (Б-ка преподавателя). - 79 с.

142. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.-215 с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

144. Русина Н;А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 96-105.

145. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гадарики, 2003. - 413 с.

146. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

147. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-164 с.

148. Савва Л.И. Межличностное познание учителя в системе его профессиональной подготовки: Монография. Магнитогорск: Магу, 2001. - 246 с.

149. Сандомирский М.Е., Гуленко В.В. Этюды о новой психотерапии. -Минск: МАПН, 1995. 192 с.

150. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания // Современные концепции воспитания / Отв. Ред. Л.В. Байбородова. Ярославль, 2000. - 215 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

152. Семыкина Е.Ю. Формирование невербального общения учащихся общеобразовательной школы. Дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2001. -187 с.

153. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 16-19.

154. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / Хрестоматия по педагогике. 4.2. Сост. Морозова О.П. - Барнаул, Изд-во БГПУ, 1999. -С. 175-179.

155. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 151 - 170.

156. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. — М.: Политиздат, 1987. 72 с.

157. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. -368 с.

158. Система сбора и обработки информации. Планирование наблюдений. Надежность изделий машиностроения. М.: Изд-во стандартов, 1972. — 264 с.

159. Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. - 289 с.

160. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория. Метод. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

161. Слухай Т.А. Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе (пед. вуза). Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 188 с.

162. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

163. Сов. энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд-е. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 е., ил.

164. Созонов В.П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. 1998. - №3. - С 18-21.

165. Соковкин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973.- 168 с.

166. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. -2-е изд. М.: Дет. лит., 1989. - 367 с.

167. Сопер П. Основы искусства речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -448 с.

168. Социальная адаптация личности: Метод, реком. / Сост. Савва Л.И., Врублевска М.М. Магнитогорск: МаГУ, 1999. -68 с.

169. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

170. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. -21 с.

171. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. — 272 с.

172. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. Тбилиси: ТГУ, 1961.- 314 с.

173. Умеете ли вы общаться? Книга для учащихся / И.Н. Горелов, В.Ф. Житникова, М.В. Зюзько, Л.А. Шкатова. -М.: Просвещение, 1991. 144 с.

174. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 237 с.

175. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография М: МГПУ, 1995.-219 с.

176. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т1. - М.: Педагогика, 1974. - 418 с.

177. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Политиздат, 1987. - 590 с.

178. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. Ярославль, 1989. - 145 с.

179. Ханин Ю.А. Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. JI., 1972. - 172с.

180. Хараш А.У. Психология коммуникативного воздействия. М.: МГУ, 1986.-с. 34.

181. Хекхаузер X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-Т.1 -408 с.182: Хуторской А. Ключевые компетенции // Нар. Образование. 2003. -№2. - С. 60-65.

182. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.- 143 с.

183. Щварц И.Е Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1971.-232 с.

184. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. М.: Просвещение, 1965. - 393 с.

185. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - 264 с.

186. Д. Янг Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.-264 с.

187. Якиманская И.С. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: РФФИ-ИПИ, 1995, - с.82.

188. Якобсон P.O. Речевая коммуникация; Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. - С. 306330.

189. Decision making in psychiatric and psychosocial nursing. B. G. Decker Ins. Toronto Philadelphia, 1990. - 242 p.

190. Harrison R. Past problems and future directions in nonverbal behavior research: the case of the face // Nonverbal behavior perspectives applications intercultural insights: Toronto, 1984. P. 317-331.

191. Palmer M., Simmons K. Communicating intentions through nonverbal behaviors. Conscious and nonconscious encoding of liking // Human Communication Research, 1995. V. 22. - Nl. - P. 128-160.

192. Taifel H., Fraser С. Introducing Social Psychology. Penguin Books. N.Y., 1978.-243 p.

193. Gerald L. Wilson, Michael S. Hanna Canadian education and communication. Toronto, 1996. - 312 p.

194. Analyzing Media: Communication Technologies as Symbolic and Cognitive Systems / James W.Chesebro; Terry Haute; Dale A. Bertelsen. Guilford Press, 1996.-224 p.

195. McCarthy E.D. Knowledge as Culture: The New Sociology of Knowledge. L.-NY.: Routledge, 1999. 107 p.