автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

МЕСТЕЧКИН Владимир Иосифович

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (на примере деятельности— руководителей и педагогов учреждений ) начального профессионального образования)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинского государственного агроинженерного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Булынский Николай Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Молчанов Сергей Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент Коростелкин Борис Гаврилович

Ведущая организация

Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург)

Защита состоится « 3.2 » у/сГЛ&л. 2003 года в-т^"-¿>¿7 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Челябинском государственном университете по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета (454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан « й ем2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент ¿/¡I ' Н.Б.Приходкина

2оозМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблеме подготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений к управленческой коммуникации в дополнительном профессиональном образовании посвящены исследования Л.К.Аверченко, А.Ю.Панасюка, Б.ДЛарыгина, ЛА.Петровсшй, Н.Н.Рождест-венсшй, В.А.Цепцова и др.

Различные аспекты общения (в широком смысле) и коммуникации (в профессиональном, узком смысле) как социально-психологического феномена, его содержания и сущности изучались, исследовались отечественными и зарубежными философами, лингвистами, социологами, психологами, педагогами: Г.М.Андреевой, А.А.Бодалевым, С.Л.Братченко, Л.П.Буевой, Г.Д.Дмитриевым, М.С.Каганом, В.А.Кан-Каликом, М.М.Кашаповым, А.А.Леонтьевым, Б.ФЛомовым, Г.Г.Михалевской, Б.Д.Парыгиным, М.Форвергером, Б.Д.Ширшовым, Л.А.Шкатовой, Э.Шостромом и др.

Проблемы коммуникативной компетентности, в том числе профессиональной, методы и средства ее повышения посредством специального обучения (социально-психологических тренингов) изучались Л.Г.Антроповой, С.Н.Батраковой, Ю.Н.Емельяновым, В.В.Рыжовым, Л.А.Шкатовой и др.

Большинство специалистов в области коммуникации, коммуникативной компетентности педагогических работников приходят к выводам о том, что условием реализации социального (организационного) управления (менеджмента) и его личностно ориентированной направленности на диалогическое общение является переход от авторитарно-коммуникативного «воздействия» к гуманитарно-коммуникативному, интерактивному характеру «взаимодействия» субъектов управления в образовательных учреждениях.

Вместе с тем в массовой практике управления коллективами педагогов и учащихся профессионально-образовательным процессом все еще существует представление о том, что коммуникативная компетентность нужна только для исполнения должностных обязанностей в активном одностороннем воздействии руководителя на подчиненного. В связи с подобной установкой дегу-манизируется социально-психологическая роль и интерактивная сущность управленческой коммуникации.

Обследования, проведенные нами, показали, что подавляющее большинство директоров в системе начального профессионального образования Челябинской области не имеют дополнительного образования в организационно-образовательном менеджменте и потому испытывают существенные трудности в осуществлении профессиональной управленческой коммуникации (умение вести паритетный диалог в каждом акте общения, в том числе и конфликтного взаимодействия).

Анализ научной литературы и опыт нашего обследования показал недостаточную изученность:

- профессиональной управленческой коммуникации как фактора, образующего структурные связи и взаимосвязи между элементами системной организации коллективов педагогов и учащихся-

- сущности профессиональных отношений и взаимоотношений как предмета профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, способной гуманизировать, диалогизировать и оптимизировать общепрофессиональную управленческо-педагогическую деятельность руководителей и педагогов;

- содержания состава, структуры, критериев и показателей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности руководителей и педагогов как менеджеров образования, осуществляющих управленческую коммуникацию для достижения целей социального менеджмента в профессионально-образовательных учреждениях.

Таким образом, становится очевидным противоречие между необходимостью обеспечения учреждений начального профессионального образования руководителями и педагогами как менеджерами образования, обладающими коммуникативной компетентностью в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, и недостаточной разработанностью методологического содержания образовательных средств в теории дополнительного профессионального образования, отражающих их сущность, целостный состав, системные уровневую и подуровневую структуры, критерии, показатели и стадии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования теоретико-методологических, методических подходов и научно-практической разработки, апробации образовательных средств дополнительного профессионального образования, способствующих целенаправленному развитию коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации (на примере деятельности руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования)».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования.

Предмет исследования - профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений в

процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

- представлено на основе профессионально-деятельностного подхода теоретико-методологическое обоснование образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержащее це-леформирующий, функционально-ролевой, структурно-процессуальный, организационно-технологический, коммуникативно-операционный, критериально-результирующий компоненты состава; элементы систематизированной структуры процесса развития; частные и общие интегрированные критерии умений (действий + взаимодействий) и показатели партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадий развития коммуникативной компетентности у субъектов ролевых уровней и содержательных подуровней профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для реализации ими целей организационно-образовательного менеджмента;

- разработан трехэтапный интенсивный курс дополнительного профессионального образования, сконструированы универсальные модели опросников самооценок и экспертных взаимооценок и реализованы как системные содержательно-образовательные, диагностико-оценочные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательных учреждений.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в организационно-образовательном менеджменте профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования.

2. Уточнить профессионально-образовательную сущность средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

3. В соответствии с профессионально-деятельностным подходом теоретически обосновать образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

4. Сконструировать, реализовать и апробировать в процессе эксперимента содержание и модели профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности.

5. Разработать рекомендации по реализации средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Теоретико-методологическую базу исследования составили системный (Ю.А.Конаржевский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), деятельностный (В.Г. Афанасьев, А.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Г.В.Осипов, Г.В.Суходоль-ский), антропоцешрированный (Б.Г. Ананьев, Б.МБим-Бад, В.И.Гинецинский) и личностный (А.Маслоу, В.В.Сериков и др.) подходы к изучению сложных социальных объектов, явлений; общенаучные принципы исследования социально-образовательных, педагогических объектов и предметов (В.С.Безруко-

ва, А.П.Беляева, В.В.Белич, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, К.Я.Вазина,

B.С.Леднев, С.Е.Матушкин, Г.Н.Неустроев, Н.М.Новиков, И.П.Смирнов, А.В.Усова и др.); личностно ориентированная и акмеологическая концепции организационно-педагогических основ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) и профессионализации специалистов (С.Я.Багышев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.П.Ильин,К.Ингенкамп, Е.А. Климов, Ф.Н.Клюев, Н.В.Кузьмина, Л.М.Кустов, В.С.Лазарев, А.Н.Лейбович,

C.Г.Молчанов, Г.Н.Никифоров, Н.А.Норенкова, А.А.Реан, М.П.Сибирская, Б.М.Теплов, В.А.Якунин и др.); работы в области теории социального управления, организационного, профессионально-образовательного (педагогического) менеджмента (Т.Ю.Базаров, Н.Н.Булынский, Ю.В.Васильев, А.Н.Зан-ковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, С.Г.Молчанов, М.М.Поташник, С.А.Репин, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.); психолого-образовательные положения теории профессиоведения, профессионализма, аггестатоведения (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Д.Мартенс, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, Д.Я.Мякушкин, И.В.Романов и др.); теоретические положения о деятельностном подходе к общению, управленческой коммуникации, методология формирования (образования-обучения) коммуникативной компетентности (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, С.Л.Братченко, Г.Гибш, Ю.Н.Емельянов, А.Л.Журавлев, М.М.Кашапов, В.Н.Куницина, А.А,Леонть-ев, Б.Ф.Ломов, С.И.Макшанов, УМалетцке, Г.И.Михалевская, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, И.И.Рыданова, Г.С.Трофимова, М.Форверг, В.Д.Ширшов, Л.А.Шкатова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

- общенаучные методы: теоретический анализ литературы, системный метод, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез;

- эмпирико-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующе-поисковый, формирующий), психодиагностические методы, метод экспертных оценок, анкетирование;

- статистические методы: математической обработки, корреляционного анализа и таблично-графического, диаграммного представления результатов исследования.

Организация, база и этапы исследования. Основной базой исследования были:

- Челябинский областной институт усовершенствования учителей (199193 гг.) - слушатели курсов повышения квалификации;

- Челябинский филиал института профтехобразования (1994-2003 гг.), в настоящее время - Челябинский институт развития профессионального образования (ЧИРПО) - слушатели курсов повышения квалификации (педагоги и руководители), а также коллективы учреждений общего образования (школ, рай-горуно Челябинской, Пермской областей), профессионального образования (ПУ, ГШ, ПК), представлявших более 1000 педагогов и руководителей (из них более 500 человек - слушатели ЧИРПО).

На этапе формирующего эксперимента выборочную совокупность экспериментальной и контрольной групп составили 54 директора и педагога профессионального обучения (слушатели ЧИРПО) коллективов ПУ-1, ПУ-2, ПУ-95, ПЛ-44, ПЛ-102, ЧАЛК (колледж) городов Челябинска, Миасса, Озер-ска, Чебаркуля.

Избранные теоретическая и методологическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1991 по 2002 гг.

На первом этапе - теоретико-поисковом (1991-1993 гг.) - проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; изучалось состояние теории и методологии по изучаемой проблеме; шел поиск эффективных технологий повышения коммуникативной компетентности руководителей и педагогов образовательных учреждений; определялись объект и предмет, первичная рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе - теоретико-констатирующем, опытно-экспериментальном, моделирующем (1994-1998 гг.) - проводился опытный эксперимент констатирующего характера по проверке первичной гипотезы исследования; корректировались теоретические, методологические и методические подходы к определению ключевых, рядополагающих понятий, объекта и предмета, гипотезы и задач исследования; разрабатывались модели средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений.

На третьем этапе - образовательно-формирующем (1999-2002 гг.) - были определены ключевые понятия; состав, структура, уровни и подуровни, оценочные критерии и показатели, профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности; профессионально-образовательные условия их реализации в системе повышения квалификации (дополнительное профессиональное образование). Проведен образовательно-формирующий эксперимент по реализации и апробации содержания и моделей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, их продуктивной эффективности в ее развитии.

Проведены анализ, обобщение, систематизация, апробация, публикация исследовательских результатов. Изданы научно-методические пособия для практических работников учреждений начального профессионального образования и других систем. Оформлено диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность менеджеров образования - это степень и стадии их образованности в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности, которые реализуются и отражаются интегрированными, качественными умениями (действиями + взаимодействиями).

Коммуникативная компетентность измеряется и оценивается частными и общими критериями умений паритетной, паритетно-партнерской, паритет-

но-диалоговой стадий ее развития у субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации. Общими, интегрированными критериями развития коммуникативной компетентности являются: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструменталыю-деятельност-ные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия).

2. Профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования отражают целостный состав ее компонентов; систематизированную структуру элементов содержания процесса развития; переменные частные и общие, интегрированные критерии и стадиальные показатели развития степени образованности субъектов дополнительного профессионального образования. В них предусмотрены ролевые уровни и содержательные подуровни реализации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации ее субъектами для достижения стратегических, тактических и оперативных целей организационно-образовательного менеджмента профессиональных образовательных учреждений.

3. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования обеспечивается трехэтапным интенсивным курсом дополнительного профессионального образования, организуемого и проводимого тренерами-преподавателями учреждения по повышению квалификации. Измерение и оценка частных и общих, интегрированных критериев степени овладения, динамики, стадий развития коммуникативной компетентности у субъектов целевого дополнительного профессионального образования, само- и взаимообразования в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации осуществляется моделями опросников самооценки и экспертной взаимооценки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:

- реализации профессионально-деятельностного подхода к пониманию коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержательной основой которой является их образованность в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности;

- выявлении профессионально-образовательной сущности коммуникативной компетентности посредством целостного состава компонентов: целе-формирующего, функционально-ролевого, структурно-процессуального, организационно-технологического, коммуникативно-операционного, критериально-результирующего и систематизированной структуры элементов содержания процесса ее развития;

- расширении теоретического представления о ролевых уровнях, социально-организационном и организационно-исполнительском подуровнях содержания профессионально-управленческой коммуникативной деятельности менеджеров образования, реализация шторой связана с их коммуникативной

компетентностью, развиваемой сконструированными системными средствами целевого дополнительного образования: трехэтапным интенсивным курсом образования и универсальными опросниками самооценок и экспертных взаимооценок. Данные средства содержат разработанные частные и общие интегрированные критерии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструментально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия) и их показатели, стадии развития - партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования. Разработанные профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяют повысить эффективность дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) его субъекта и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации на диагностико-оценочной основе для достижения целей организационно-образовательного менеджмента в учреждениях начального профессионального образования.

Созданные в ходе исследования дидактические материалы для преподавателей и обучающихся составляют ядро программно-методического обеспечения качественного развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций: использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных методологических положений и устойчивой повторяемостью выявленных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в печати (Челябинска, Кургана, Москвы, Санкт-Петербурга), более чем тридцати выступлений на научно-практических конференциях (межвузовских, региональных, межрегиональных, всероссийских, международных), семинарах, педагогических чтениях с 1991 по 2003 годы. Обсуждение научных результатов проводилось на заседаниях кафедры и в лаборатории по научным исследованиям при Челябинском агроуниверситете (руководители - проф. Н.Н.Булынский, проф. П.И.Черне-цов).

Результаты исследования внедряются в практику работы Челябинского института развития профессионального образования. Изданное в процессе исследования учебное пособие в трех частях было удостоено научного сертификата Академии профессионального образования в 1999 году (г. Москва).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Ирофессиоиально-деятельносгный подход как теоретическое основание развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в управленческой коммуникативной деятельности

Изучение и анализ теоретических источников, раскрывающих образовательно-педагогическую сущность процесса повышения квалификации посредством дополнительного профессионального образования руководителей и педагогов организаций профессионально-образовательных учреждений, именуемых в научной литературе «менеджерами образования» (С.М.Вишнякова, М.П.Сибирская и др.) доказали, что совершенствование их профессионально-управленческой коммуникативной деятельности необходимо определять как результат развития их коммуникативной компетентности. Дополнительное профессиональное образование при этом необходимо представлять как социально-организационное профессиональное образование, само- и взаимообразование субъектов интерактивно-коммуникативного процесса.

Развитие коммуникативной компетентности менеджера образования необходимо отождествлять с процессом стадиального роста, совершенствования профессионально-значимых (социально-психологических) качеств (умений) и способностей (способов деятельности), активного качественного преобразования менеджером своего внутреннего (психологического) мира. Оно должно сопровождаться изменением структуры его личностных свойств в процессе интерактивной коммуникации (организации коммуникативного взаимодействия с субъектом общения), приводящей к принципиально новому, более продуктивному способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (профессиональной деятельности): развитию квалификации, компетенции, компетентности (Г.М.Андреева, Э.Ф.Зеер, ЕАКлимов и др.).

Имеющиеся теоретико-методологические подходы, раскрывающие сущность дополнительного профессионального образования для реализации целей организационно-образовательного менеджмента, позволили выделить профессионалыю-деятелыюстиый подход как интеграцию профессиопогичесгого и системно-деятельностного подходов, представленных в работах Н.Н.Булын-ского, Э.Ф.Зеера, Ф.Н.Кшоева, Л.М.Кустова, СГ.Малчанова, ПВ.Суходольского.

Взгляд через призму профессионально-деятельностного подхода на современные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации позволил нам теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить следующие научные идеи и положения.

Нами установлено, что управленческо-педагогическая и педагогически-управленческая деятельности руководителей и педагогов профессиональных образовательных учреждений определяется как деятельность менеджерско-образоватеяьная. По своей социальной предназначенности, форме и осуществлению она рассматривается как коммуникативная, в которой профессио-

нально-управленческая коммуникативная деятельность («управленческая коммуникация») является центральной, системосвязующей и формирующей другие виды профессиональных деятельностей менеджера образования.

Профессиональную управленческую коммуникативную деятельность следует понимать как интерактивно-коммуникативную (организационно-взаи-модействующую), особую (социально-психологическую), самостоятельную (имеющую свой предмет - отношения + взаимоотношения и деятельностную структуру), интегративную (социально-организационную и организационно-исполнительскую) деятельность, что дает нам основание рассматривать ее в качестве профессиональной деятельности менеджера образования.

При определении данных характеристик профессионально-управленческой коммуникативной деятельности менеджеров образования и последующих теоретических положений исследования мы руководствовались позициями ученых Ю.Н.Емельянова, В.И.Кабрина, А.А.Леонтьева, Б.Д.Парыгина, Н.Н.Рождественской и др. в области диалогового общения и профессиональной коммуникации. С опорой на их научные идеи нами обосновано, что интерактивную сторону общения в профессиональной паритетно-диалоговой коммуникации необходимо рассматривать как доминирующую и системообразующую составляющую в ее структуре. В отличие от сложившегося взгляда на коммуникацию как на ситуативное общение интерактивная составляющая профессиональной коммуникации представлена нами трансситуативными актами процесса: взаимовлиянием, взаимопониманием, взаимодостижением,, взаиморазвитием ее субъектов в организационном взаимодействии.

Данный процесс, представленный в интерактивно-коммуникативных актах, придает управленческую направленность профессиональной коммуникации. Одновременно интерактивная составляющая управленческой коммуникации подчиняет своему процессу социально-перцептивную и коммуникационную составляющие общения, опосредует их. То есть менеджеру образования для развития коммуникативной компетентности необходимо овладеть умениями взаимной социальной перцепции, инфовзаимодействий и интерактивных действий + взаимодействий при доминирующем влиянии последних на первые две стороны управленческой коммуникации.

Нами показана особенность профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, которая заключена в ее социально-психологической функциональности.

Обращение к пониманию профессионально-управленческой интерактивной коммуникации как самостоятельной, видовой, но специфичной деятельности позволяют представить ее цель, мотивы, предмет, условия, средства, результаты и ролевые уровни: профессионально-управленческий педагогический для менеджеров-педагогов (директоров) и профессионально-педагогический управленческий для педагогов-менеджеров (преподавателей и мастеров производственного обучения). Ее самостоятельность определяется предметом отношений + взаимоотношений субъектов управленческой интерактивной коммуникации, которые опосредуют все остальные элементы коммуникативной деятельности и способствуют появлению одного из признаков

профессионально-педагогической культуры управления в образовательном учреждении - профессиональных взаимоотношений между менеджерами образования.

Нами установлено, что профессионально-коммуникативная деятельность менеджеров образования, реализуемая в процессе профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, должна быть интегративной по содержательным подуровням - социально-организационным и организационно-исполнительским - независимо от ролевого уровня ее выполнения.

На социально-организационном и организационно-исполнительском подуровнях субъекты профессионально-управленческой интерактивной коммуникации приобретают позиции и диспозиции паритетно-партнерских субъект-но-субъекгных отношений + взаимоотношений в интерактивно-коммуникативных актах диалогового общения при формировании совокупного (коммуникативно-коллективного) субъекта. При этом позициями и диспозициями (по В.А.Ядову) являются устойчивая система отношений личности к себе и людям и, соответственно, готовность, предрасположенность субъекта к ин-терактивно-коммуникагивным актам (действиям + взаимодействиям), их последовательности, к выдвинутым в них целям и ожидаемым результатам.

В соответствии с методологией профессионального образования, раскрываемой в работах Е.П.Ильина, В.С.Леднева, А.В.Усовой и др., нами разработаны и определены сущность, диагностические критерии и показатели результативности дополнительного профессионального образования по развитию коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Нами установлено, что коммуникативную компетентность менеджеров образования следует понимать как степень и стадии их образованности в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостю/сения, взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности. Степень и стадии отражаются их интегрированными, качественными умениями, проявляемыми ими во всех действиях + взаимодействиях каждого интерактивно-коммуникативного акта.

Коммуникативная компетентность измеряется и оценивается частными и общими критериями умений партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадиями ее развития у субъектов образования и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации. Общими, интегрированными критериями степени качества развития коммуникативной компетентности являются целедостигаемые, функциональные, социально-психологиче-

ОЛОГ

ские, инструментально-деятельностные, технически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия).

2. Профессионально-образовательная сущность средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования

В соответствии с выявленным профессионально-деятельностным подходом нами обосновывается идея деятельностной целостности состава ком-

понентов, систематизированной структуры элементов, ролевых уровней и содержательных подуровней, частных и общих интегрированных диагностических критериев и их стадиальных показателей, раскрывающих образовательную сущность средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования. Представляемый расширенный для целостного содержания средств дополнительного профессионального образования состав в своих компонентах отражает цель, функции, структуру, процесс, формы и методы, условия, критерии и показатели, результаты их образовательной сущности.

Компоненты состава содержат:

а) целеформирующий (понимание принципов и мотивации целей, критериев и их показателей, сущности, средств и необходимости развития коммуникативной компетентности менеджерами образования);

б) функционально-ролевой (знание и понимание полифункциональной роли, гуманистической предназначенности в ролях менеджеров-педагогов и педагогов-менеджеров, содержательной сущности на уровнях и подуровнях осуществления профессионально-управленческой интерактивной коммуникации);

в) структурно-процессуальный (знание и понимание характеристик профессионально-управленческой коммуникативной деятельности, состоящей из структур и процессуальных интерактивно-коммуникативных актов, реализуемых ее субъектами);

г) организационно-технологический (знание и понимание методологической, методической и технологической сторон профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, содержания профессионально-образовательных средств, разработки индивидуальных средств само- и взаимообразования но развитию коммуникативной компетентности для повышения квалификации);

д) коммуникативно-операционный (знание и использование операционально-инструментальных средств интерактивно-коммуникативного акта в действиях + взаимодействиях: взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития);

е) критериально-результирующий (знание и использование частных и общих критериев, стадий развития коммуникативной компетентности как интегрированных умений (действий + взаимодействий) менеджеров образования на этапах целевого системного дополнительного профессионального образования посредством самооценки и экспертной взаимооценки для достижения целей организационно-образовательного менеджмента).

Содержание данных компонентов указывает на то, что развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для реализации задач организационно-образовательного менеджмента мы рассматриваем как цель процесса дополнительного образования, ведущего к повышению квалификации.

Систематизированная структура развития коммуникативной компетентности отражает процесс реализации средств дополнительного профессионального образования и профессионально-управленческой итеракгивной комму-

никации в следующих взаимозависимых элементах, содержащих:

- цели и задачи коммуникативной компетентности в профессионально-управленческой коммуникативной деятельности - реализация оперативных, тактических, стратегических целей посредством профессионально-управленческой интерактивной коммуникации;

- общие и частные принципы осуществления и развития;

- ролевые уровни осугцествчения и развития - профессионально-управленческая интерактивная коммуникация для менеджеров-педагогов и профессионально-педагогическая управленческая интерактивная коммуникация для педагогов-менеджеров;

- социально-организационный и организационно-исполнительский содержательные подуровни осществления и развития;

- действия + взаимодействия субъектов = субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации в процессе целевого дополнительного профессионального образования - менеджеры-педагоги и педагоги-менеджеры, тренер-преподаватель;

- мотивацию субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации - овладение умениями (действиями + взаимодействиями) в интерактивном процессе;

- внешние (коммуникативная компетентность), внутренние (паритетно-диалоговое партнерство) функции;

- методы развития - интерактивное обучение (профессиональный социально-психологический тренинг, само- и взаимообразование);

- условия развития - личная заинтересованность коллективного взаиморазвития субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации в процессе повышения квалификации;

- переменные общие интегрированные критерии развитой коммуникативной компетентности - целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструментально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия) в предмете управленческой коммуникации (отношениях + взаимоотношениях), диагностируемом самооценками и экспертными взаимооценками;

- стадии и взаиморазвитие - освоение позиций (= диспозиций): «от себя к другому» (партнерство), «от другого к себе» (паритетное партнерство), «мы вместе с проблемой для ее разрешения» (паритетный диалог);

- продуктивные результаты - обеспечение степени качества и динамики развития коммуникативной компетентности и формирование коммуникативно-коллективного субъекта в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для реализации целей организационно-образовательного менеджмента.

Нами разработаны и определены частные и на их основе общие, интегрированные критерии оценки умений (действий + взаимодействий). Их содержание отражает степень освоения субъектами дополнительного профессионального образования состава компонентов, структуры элементов процесса образования и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации.

Общие, интегрированные критерии способствуют определению степени качества овладения, динамики и стадий развития коммуникативной компетентности участников интерактивно-коммуникативного процесса посредством самооценки и взаимооценки частных критериев. Данные критерии позволяют оценить следующие интегрированные умения как действия + взаимодействия субъектов управленческой коммуникации в процессе образования, само- и взаимообразования: 1) целедостигаемые; 2) функциональные; 3) социально-психологические; 4) инструментально-деятельностные; 5) технологически-управленческие; 6) содержательно-результирующие.

Нами показано, что сущность развития коммуникативной компетентности менеджеров образования как результат повышения их квалификации состоит во взаиморазвитии субъектов образования, само- и взаимообразования и реальной профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, нацеленных на поступательное освоение ее стадий - партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой.

Стадии коммуникативной компетентности менеджеров образования являются показателями ее развития, отражающими качество и динамику степени овладения, взаимоовладения и взаимообладания осваиваемых умений (действий + взаимодействий) по постепенному наполнению содержания диагностических частных и общих, интегрированных критериев их оценки и взаимооценки, а также реализуемых ими трансситуативных интерактивно-коммуникативных процессуальных актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития. Профессионально-образовательная сущность разрабатываемых нами системных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования предусматривает смену овладения их интерактивно-коммуникативных позиций и диспозиций в определенных нами стадиях.

Партнерская стадия коммуникативной компетентности интерактора-коммуникатора отражает овладение им позиции (= диспозиции) «от себя к другому», свидетельствующей о трансситуативной компетентности в самопознании, самовыражении, самореализации самого себя во взаимодействии взаимовлияния и взаимопознания с партнером по предмету управленческой коммуникации.

Паритетно-партнерская стадия коммуникативной компетентности интерактора-коммуникатора отражает овладение им позиции (= диспозиции) «от другого к себе», свидетельствующей о трансситуативности в познании партнера, его самовыражения, самоутверждения, стремления к самореализации и саморазвитию, в паритетном взаимодействии взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения с ним по предмету управленческой коммуникации.

Паритетно-диалоговая стадия коммуникативной компетентности интерактора-коммуникатора отражает овладение им позиции (= диспозиции) «мы вместе с проблемой для ее разрешения», свидетельствующей о трансситуативной компетентности в интерактивно-коммуникативных актах разрешения любых сложных (спорных, конфликтных) коммуникативных инцидентов, прецедентов по предмету управленческой коммуникации посредством пари-

тетно-диалогового взаимодействия (взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития) с каждым партнером.

3. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования

В результате поискового и констатирующего этапов эксперимента были сконструированы содержание системы дидакгических и социально-психологических методов, их средств, интегрированных в программы интенсивного трехэтапного (стадиального) курса развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, реализуемого в условиях профессионально-образовательного учреждения (в дальнейшем - ПОУ) на протяжении двух лет; прогностические модели диагностико-оценочных средств измерения степени качества овладения, динамики и стадий развития коммуникативной компетентности (в дальнейшем - КК) у субъектов дополнительного профессионального образования и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации (табл. 1, с. 17).

Разработанные нами программы курса и модели универсальных опросников самооценки и экспертной взаимооценки для директоров и педагогов профессионального обучения представляют собой теоретически аргументированное, описательное содержание системных средств дополнительного профессионального образования (в дальнейшем - ДПО), прошедших апробацию на внутреннюю валидность с ориентацией на прогнозируемый успешный результат их использования.

Разрабатывая и проверяя в экспериментальной практике образовательные средства (программы, учебные планы, методики и технологии) развитая КК менеджера образования, мы выяснили, что обеспечить их качественную образованность в реализации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации (в дальнейшем - ПУИК) возможно лишь в целевом интенсивном трехэтапном курсе ДПО. При этом реализация ПУИК должна быть нацелена на решение задач организационно-образовательного менеджмента.

Подобный курс позволяет менеджерам образования обучиться «восхождению» от начальной, партнерской, стадии к серединной - паритетно-партнерской и до высшей - паритетно-диалоговой стадии коммуникативной компетентности.

Все этапы курса обеспечиваются разработанными нами образовательно-тематическими программами-планами в соответствии с нормативами курсового дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Основной их формой является профессиональный социально-психологический тренинг, включающий системные образовательные средства:

а) технико-информационные (лекции, дискуссии, систематизированные обзоры, видеотренинги, программированные инструкции, групповой анализ оценок и взаимооценок, конференции и др.);

б) имитационные (ролевые и деловые игры, методы инцидентов, психодрама, психогимнастические упражнения, инсценировки и др.);

ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКО-ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ КАЧЕСТВА ОВЛАДЕНИЯ И ДИНАМИКИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (КК) МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ПОУ)

Предназначение

Формы универсальных моделей

Частные переменные критерии коммуникативной компетентности

Общие, интегрированные критерии, включающие частные критерии

Стадии развития коммуникативной компетентности

Прогнозируемые результаты

Измерение и оценка критериев и показателей степени качества, динамики овладения, взаимоовладения и взаимообладания стадиями развития коммуникативной компетентности у субъектов дополнительного профессионального образования (ДПО) в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации (ПУИК) менеджеров образования по моделям опросников самооценки и экспертной взаимооценки

> Опросный лист самооценки КК директора ПОУ

• Опросный лист экспертной взаимооценки КК директора ПОУ

• Опросный лист самооценки КК педагога ПОУ

• Опросный лист экспертной взаимооценки КК педагога ПОУ

Частные критерии КК - тридцать восемь умений (действий + взаимодействий) при выполнении ПУИК на двух ролевых уровнях: профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для менеджера-педагога и профессионально-педагогической интерактивной коммуникации для педагога-менеджера, и двух содержательных подуровнях: социально-организационном и организационно-исполнительском.

Расположены на противоположных дихотомических полюсах:

- невыраженность умений (действий + взаимодействий);

- выраженность умений (действий + взаимодействий).

Шкалированы от 1-10 баллов. Являются частными переменными критериями КК. Интегрированы в шесть общих критериев КК по тем же шкалам

• Целедостигаемый: два переменных критерия

• Функциональный:

■ девять переменных критериев

• Социально-психологический: четыре переменных критерия

• Инструментально-деятельностный: восемь переменных критериев

• Технологически-управленческий: двеннадцать переменных критериев

• Содержательно-результирующий: три переменных критерия

Партнерская: освоение позиций (= диспозиций) «от себя к другому» (1-4 балла)

Паритетно-партнерская: освоение позиций (= диспозиций) «от другого к себе» (5-7 баллов)

Паритетно-диалоговая: освоение позиций (= диспозиций) «мы вместе с проблемой для ее разрешения» (8-10 баллов)

Полученные посредством моделей опросников балльные данные измерения и оценки критериев, их показатели, составляющих и отражающих степень наличия КК субъектов ДПО, само- и взаимообразования могут быть объектом, научным, статистически обоснованным критерием эффективности реализованного курса ДПО (повышения квалификации).

Модели опросников в силу подобного результата становятся профессионально-образовательным средством, отражающим развитие КК, необходимой менеджерам образования для достижения целей организационно-образовательного менеджмента

в) диагностико-педагогические (включенное наблюдение, тестирование, интервьюирование, самооценочное и экспертное взаимооценочное опрашивание).

На I этапе курсового обучения использовались такие активные методы обучения и их средства (техники), как гештальтпсихологический, бихевиористский, трансактный, логотерапевтический. Реализация данных методов (средств) позволила курсантам посредством наращиваемых знаний и умений осуществить коррекцию и развитие индивидных и субъектных интерактивно-коммуникативных качеств, обеспечивающих формирование их партнерской стадии коммуникативной компетентности в актах (действиях + взаимодействиях) взаимовлияния и взаимопонимания любой ситуации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации как начинающих менеджеров образования.

На II этапе курсового обучения использовались такие активные методы обучения, как антропоценгрированный и личностно ориентированный. Реализация данных методов (средств) позволила курсантам осуществить коррекцию и развитие индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных интерактивно-коммуникативных качеств посредством накапливаемых знаний и умений, обеспечивающих формирование их паритетно-партнерской стадии коммуникативной компетентности в актах (действиях + взаимодействиях) взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения любой ситуации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации как профессиональных менеджеров образования.

На III этапе курсового обучения использовались такие активные методы обучения, как акмецентрированный и гуманно-терапевтический. Реализация данных методов (средств) позволила курсантам осуществить коррекцию и развитие профессиональных интерактивно-коммуникативных качеств посредством приобретаемых знаний и умений, обеспечивающих формирование их паритетно-диалоговой стадии коммуникативной компетентности в актах (действиях + взаимодействиях) взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития любой ситуации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации как творчески профессиональных менеджеров образования.

Предназначение, формы универсальных опросных листов, содержание частных и общих критериев, их шкалы измерения, прогнозируемые результаты и схема балльного ранжирования критериев по стадиям развития КК менеджеров образования представлены в табл. 2 (с. 19, 20) и 3 (с. 22).

Содержание общих критериев отражено частными критериями, излагаемыми по принципу дополнительности, «приращивания» умений и когнитивного усложнения заданий предлагаемых средств обучения субъектам образования и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации в реализуемых ими действиях + взаимодействиях.

Экспериментальная проверка профессионально-образовательных средств проводилась на базе курсов повышения квалификации ЧИРПО руководителей и педагогов профессионального обучения в институте и учреждениях

КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (КК) МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, САМО- И ВЗАИМООБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ИНТЕРАКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ (ПУИК)

Стадии развития КК Общие, интегрированные критерии частных критериев

Целедостигаемый Функциональный Социально-психологический Иктрументально-деятельностный Технологически-управленческий Содержательно-результирующий

1 2 3 4 5 6 7

Партнерская стадия Освоение позиций (=диспози-зиций) «от себя к другому» Осознание солевых Овладение умения- Овладение знаниями Овладение и обла- Овладение и обладание Овладение ингеоакгив-

уровней и содержательных подуровней ПУИК и обладание целевой мотивацией в достижении ее результатов посредством образования. Ориентация в оценивании частных и общих критериев-показателей в опросных листах самооценки и экспертной взаимооценки развития КК ми выполнения социально-организационной ПУИК и оа£ шествление самовыражения, самоутверждения, саморазвития и умениями владения когнитивной информацией в интер-аетивно-коммуника-тивных актах взаимовлияния, взаимопонимания. Овладение эмоциональным состоянием и его проявлением в коммуникативном поведении дание вербальным, экстра-паралингви-стическими и невербальными интерактивными коммуникационно-перцептивными средствами в действиях + взаимодействиях. Проявление социального интеллекта технологией партнерской ПУИК. Осуществление ее техник: целевой формулировки задач; анализа предмета интерактивных отношений, эмпатий-ного пассивного слушания; публичного выступления; рефлексии интерактивных приемов, форм, наблюдательной, теоретической сензитивности, аттракции - в актуа лиза-торской интерактивной коммуникации ной социальной перцепцией, коммуникационным достижением соглашения с партнером по целям, предмету и результатам коммуникативной интеракции. Постижение поодук-та-сформированности умений быть субъектом коммуникативного коллектива в роли менеджера-педагога и педагога-менеджера при осуществлении социально-организационной и организационно-исполнительской ПУИК

Паритет-но-перт-нерская стадия Освоение позиций (= диспозиций) «от другого к себе» Взаимопонимание Взаимоовладение Вэаимоовладение Взаимоовладение Вэаимоовладение техно- ватной интерактивной социальной перцепцией, коммуникационным достижением соглашения с паритетным партнером по целям, предмету и результатам управленческой коммуникативной интеракции. Постижение

различия между гуманистической и ав-торитарно-манипуля-тивной направленностью, их проявлением в ПУИК. Обладание мотивацией в интерактивно-коммуникативной разработке умениями выполнения организационно-исполнительской ПУИК. Осуществление саморазвития в себе и другом. Взаимоприобретение духовности и нравственности, ценности знаниями и умениями пользования когнитивной информацией в интерактивно-коммуникативных актах взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения для себя и другого вербальными, экстра-па рапин гвистиче-скими и невербальными коммуникационно-перцептивными средствами в действиях + взаимодействиях. Взаимопроявление адекватно- логией паритетно-партнерской ПУИК. Осуществление ее техник: Формулирования ее целей и задач на ролевых уровнях и содержательных подуровнях; анализа предмета сложных интерактивных отношений для

1 2 3 4 5 в 7

стратегических, тактических и оперативных целей ее субъектов менеджерско-педаго гической профессии, новых интерактивно-коммуникативных свойств для развития персонологиче-ских способностей Взаимоовладение го восприятия себя и другого как проявление социального интеллекта диалога, эмпатийного активного слушания; рефлексии способов убеждения, проведения собраний, совещаний, номоте-тической сензитивности -в актуализаторской интерактивной коммуникации продукта-сформирован-ности умений быть коллективным субъектом управленческо-педагоги-ческой и педагогически-управленческой интерактивной коммуникации в образовательном учреждении

эмоциональным состоянием, его регуляцией. Взаимоизменение врожденных и приобретенных личностных направлен-ностей

Паритетно-диалоговая стадия Освоение позиций (= диспози-зиций) «мы вместе с проблемой дпя ее разрешения» Взаимообпадание Взаимообпадание Взаимообпадание Взаимообпадание Взаимообпадание техно- Взаимообпадание взаи-

мотивацией в интерактивно-коммуникативной реализации целей организационно-образовательного менеджмента; умениями целеполага-ния, целеутвержде-ния, целеосуществ-пения в продуктивности профессионально-управленческой педагогической и профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации умениями выполнения содержательной сущности процесса П У И К как самостоятельной, видовой профессиональной деятельности для создания интерактивно-коммуникативных коллективов и коллективного профессионально-образовательного процесса. Взаимоприобсегпе- знаниями и умениями впадения когнитивной информацией в интерактивно-коммуникативных актах взаимовлияния, взаимопонимания, вэаи-модостижения и взаиморазвития. Взаимоовладение вербальными, экст-ра-паралингвистиче-скими и невербальными средствами в действиях + взаимодействиях каждого интерактивно-ком-муникатианого акта. Взаимопооявпение логией паритетно-диало-говойПУИК. Взаимоосуществление ее техник-точного формулирования ее цепей и задач на ролевых уровнях и содержательных подуровнях1, взаимного анализа предмета интерактивно-конфликтных отношений в диалоге; взаимоаттракции; взаимного эмпатийного активного слушания; взаиморефлексии способов убеждения, проведения собраний, совещаний, идеографической сензитивности - в актуализаторской профессионально-управленческой и интерактивной коммуникации (ПУИК) моадекватной интерактивной социальной перцепцией, интерактивным инфовзаимодействием и взаимодостижением договора по целям, предмету и результатам ПУИК на ролевых уровнях и содержательных под-уоовнях. Взаимодости-

адекватного прогнозирования поведения партнера посредством социального интеллекта

эмоциональным состоянием, его проявлением и коррекцией. Взаимотоавпение жение продукга-сформи-рованности коммуникативно-коллективного субъекта и взаимовлияю-щего взаимопонимания, вэаимодостижения, взаиморазвития доброжелательных, гуманных межличностных, личностно-групповых, межгрупповых взаимоотношений между менеджерами образования для реализации целей организационно-образовательного менеджмента

взаиморазвитием, взаимоизменением личностной диалогической направленностью в процессе ПУИК

ние профессионально-педагогической культуры, психолого-управленческой практики. Установление социальных межличностных, управленческих, педагогических взаимоотношений

начального профессионального образования в рамках авторского специального курса дополнительного профессионального образования. Технология формирующего эксперимента проводилась по методике педагогического эксперимента и модели Кэмпбелла, в котором предусматривается применение метода самооценок и экспертных взаимооценок. В нем принимали участие две группы респондентов - экспериментальная и контрольная - по 27 человек в каждой из шести образовательных учреждений городов Челябинской области.

Процедура экспериментального доказательства образовательной достоверности прогностических моделей средств повышения квалификации была построена на идее сравнения и последующей оценки результатов, полученных при использовании двух независимых подходов - должностного и про-фессионалыю-деятельностного в дополнительном профессиональном образовании - и их средств.

Темы по управленческой и педагогической коммуникации изучались участниками контрольных групп в контексте целевой комплексной программы повышения квалификации и раздельно - по должностному статусу, с использованием традиционных форм занятий, заданий и упражнений в условиях и на базе ЧИРПО. В профессионально-деятельностном подходе участники экспериментальной группы были объединены в одну группу, обучались в условиях и на базе образовательного учреждения, подвергались экспериментальному воздействию - интенсивному курсу дополнительного профессионального образования по развитию коммуникативной компетентности.

В экспериментальной и контрольной группах проводился одновременно замер наличия степени и стадий развития КК респондентов посредством экспериментальных опросных листов самооценок и экспертных взаимооценок на старте, в процессе и на финише эксперимента.

Опросники самооценок отражают внутренние ощущения наличия интер-активно-коммуникагивных умений (действий + взаимодействий), экспертных взаимооценок - наличие внешнего наблюдения за формированием и развитием КК у субъектов дополнительного профессионального образования и про-фессионалъно-управленческой интерактивной коммуникации в профессионально-образовательном учреждении.

Нами представлены сравнительные данные результатов реализации курса и использованной вариативности его этапов (реализуемых в них программ и систематизированных активных методов обучения) в условиях естественного эксперимента, обусловливающих стадии развития КК участников эксперимента (табл. 3, с. 22).

Усредненный статистический сравнительный анализ на количественном (процентном) уровне данных показывает тенденцию к более ощутимому стадиальному развитию КК респондентов экспериментальной группы. Так, респонденты экспериментальной группы, овладев полностью партнерской КК на первом этапе обучения, смогли также овладеть в большей степени паритетно-диалоговой стадией после второго этапа обучения, достигнув почти полного овладения ею после третьего этапа. Тогда как развитие КК респондентов контрольной группы остановилось еще на партнерской стадии КК. Сте-

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ КК У КУРСАНТОВ, ОБУЧАВШИХСЯ ПО ДОЛЖНОСТНОМУ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕПЬНОСТНОМУ ПОДХОДУ (разным по программам- в % по группам)

Стадии развития коммуникативной компетентности (КК) Старткурсового обучения Процесс курсового обучения Финиш курсового обучения

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная фуппа Экспериментальная группа

Партнерская КК (1-4 балла-100%) 24,6% (-75,4%) 24,7% (-75,3%) 30,6% (-69,4%) 52,3% (-47,7%) 54,3% (-55,7%) 100%

Паритетно-партнерская КК (5-7 баллов-100%) - - - 75,4% (-24,6%) - 92,4% (-7,6%)

Паритетно-диалоговая (8-10 баллов-100%) - - - - - -

пень развития КК этой группы на финише эксперимента составила 29,7%, но только в пределах партнерской стадии КК. Овладение паритетно-диалоговой стадией развития КК оказалось недостижимым даже для экспериментальной группы, о чем свидетельствуют прочерки и минусовые проценты в табл. 3.

Полученные сравнительные данные стадий развития КК респондентов контрольной и экспериментальной групп были извлечены нами из более глубокой статистической обработки данных, полученных на старте и финише эксперимента.

Опираясь на работы Р.С.Немова и А.И.Щербакова, в методологии обучающего эксперимента мы провели двукратное измерение одного и того же свойства (умений - действий + взаимодействий) у одной той же группы испытуемых по прошествии определенного промежутка времени - «до и после» обучения. Мы сравнивали два ряда данных попарно (частотные распределения уровней сформированности интеракгаво-шммуникативных умений), используя десятибалльную шкалу со статистическими критериями измерений, применяя статистически значимые достоверные коэффициенты.

Т-критерий Вилкоксона (сопоставляющий показатели измеренных в двух разных условиях по одной и той же выборке испытуемых) - для выявления связи между данными самооценок и экспертных взаимооценок респондентов. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (позволяющий определить тесноту и направлений корреляционной связи между двумя признаками) -для выявления связи между всеми общими, интегрированными критериями (показателями), составляющими КК менеджеров образования. Это позволило нам удостоверить все приведенные выше статистические данные, как и последующие, обосновать валидность реализованных в эксперименте профессионально-образовательных средств и распространить свои выводы на более широкий круг участников ДПО.

Эксперимент позволил обнаружить и установить довольно выраженные степени качества и динамику стадий развития коммуникативной компетентности (КК) у респондентов экспериментальной группы по сравнению с рес-

10 9

5 7

6 5 4 3 2 1 0

Баллы

~2375'Ä

25,5%

25,7%

25,7%

26,8%

Целедо-стигаемый р=0.05

I .. < Самооценка Экспертная взаимооценка

1-4 балла - партнерская КК-100%;

5-7 баллов - паритетно-партнерская КК-100%;

8-10 баллов - партнерско-диалоговаяКК-100%

Диаграмма I. Анализ ранговой корреляции самооценок и экспертных взаимооценок степени и стадий развития КК в контрольной группе

(на старте - первый замер).

Баллы

ОZJ Самооценка ШД Экспертная взаимооценка 1-4 балла - партнерская КК-100%; 5-7 баллов - паритетно-партнерская КК-100%; 8-10баллов - партнерско-диалоговаяКК-100%

Диаграмма 2. Анализ ранговой корреляции самооценок и экспертных взаимооценок степени и стадий развития КК в контрольной группе

(на финише - второй замер).

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

23.5%

26,1%

25,7%

25,7%

26,8%

Целедо-стигаемый р=0

Функциональный р=0

Самооценка

1-4 балла - партнерская КК -100%;

5-7 баллов - паритетно-партнерская КК -100%;

8-10 баллов - партнерско-диа лотовая КК -100%

20,4%

Социально- Инструмвн- Технологи-

психоло- тально-дея- чески-управ-

гический тельное тный ленческий

р=0 р=0 р=0,05

Экспертная взаимооценка

Общие критерии -показатели. Содержа- составля-тельно- ющиеКК результирующий р=0,05

Диаграмма 3. Анализ ранговой корреляции самооценок и экспертных, взаимооценок степени и стадий развития КК в экспериментальной группе (на старте - до ДПО)

Баллы

г < Самооценка Экспертная взаимооценка

1-4 балла - партнерская КК - 100%;

5-7 баллов - паритетно-партнерская КК-100%;

8-10 баллов - партнерско-диалоговаяКК-100%

Диаграмма 1 Анализ ранговой корреляции самооценок н экспертных взаимооценок степени и стадий развития КК в экспериментальной группе (на финише - после ДПО).

пондентами контрольной; положительную, статистически значимую, достоверную и устойчивую связь (на уровне значимости р = 0,01, р = 0,05 по Т-кри-терию Вилкоксона) между самооценкой и экспертными взаимоценками у респондентов экспериментальной (до и после обучения) и контрольной ipynn (первого и второго замеров), что свидетельствует о формирующем влиянии профессионально-образовательных средств: целенаправленного интенсивного курса ДПО, само- и взаимообразования в процессе реальной ПУИК и диаг-ностико-оценочных средств - на развитие КК менеджеров образования ПОУ экспериментальной группы.

Отсутствие значимых связей по функциональному показателю, особенно в контрольной группе, объясняется непоследовательными самооценками и взаимооценками менеджеров образования из-за когнитивных частных критериев, требующих сформированных умений (действий + взаимодействий) посредством целенаправленного ДПО.

Обнаруженные и установленные статистические данные (на уровне значимости р = 0,01, р - 0,05 по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена), выявившие положительную, достоверную и устойчивую взаимосвязь между всеми общими показателями, составляющими коммуникативную компетентность менеджеров образования в экспериментальной группе и почти между всеми показателями (кроме функционального, по вышеобозначенному объяснению) в контрольной группе, свидетельствуют о наличии внутренней валид-ности опросных универсальных листов самооценки и экспертной взаимооценки для диагностики и оценки степени качества овладения, динамики и стадий развития КК после специального, целенаправленного ДПО в большей степени, чем неспециального, нецелевого (диаграммы 1, 2, 3, 4; с. 23, 24).

Общие выводы, вытекающие из результатов исследования

1. Выявлено, что противоречия, связанные с развитием коммуникативной компетентности менеджеров образования, могут быть сняты, если профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности будет пониматься как степень и стадии образованности в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности.

Коммуникативная компетентность должна измеряться и оцениваться частными и общими-' интегрированными критериями умений (действий + взаимодействий) субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации: целедосгигаемыми, функциональными, социально-психологическими, инструментально-деятельностными, технологически-управленческими, содержательно-результирующими - и их показателями, стадиями ее развития: партнерской, паритетно-партнерской и паритетно-диалоговой.

2. Показано, что выявленные посредством профессионально-деятельно-стного подхода расширенный состав компонентов, систематизированная структура элементов содержания и разработанные на их основе частные, общие переменные критерии, показатели, профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образова-

ния соответствуют современным научным требованиям к процессу повышения квалификации в дополнительном профессиональном образовании, реализуемом в условиях профессионального образовательного учреждения. В них представлена взаимосвязь между развитой коммуникативной компетентностью, обеспечивающей профессионально-управленческую интерактивную коммуникацию на ролевых уровнях и содержательных подуровнях, и стратегическими, тактическими, оперативными целями работы с персоналом по повышению квалификации менеджеров образования в организационно-образовательном менеджменте учреждения начального профессионального образования.

3. Установлено, что теоретически обоснованная профессионально-образовательная содержательная сущность развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяет конструирование системных средств целевого дополнительного образования, само- и взаимообразования: трех-этапного интенсивного курса дополнительного образования, реализуемого в условиях образовательного учреждения; диагностико-оценочных средств измерения и оценки критериев и показателей ее развития с ориентацией на прогнозируемый результат повышения их квалификации, прошедшие апробацию на валидность.

4. Экспериментально доказана правомерность и эффективность использования предложенных системных средств образования, посредством которых у субъектов образовательного процесса достигнута и обнаружена степень качества овладения и динамики стадий развития коммуникативной компетентности на достаточно устойчивом и высоком уровне значимости данных по всем обидам критериям-показателям самооценки и экспертной взаимооценки. Обнаружена связь на достаточном уровне значимости между профессиональной категорией и степенью выраженности развития коммуникативной компетентности. Выявлена устойчивая связь на достаточно высоком уровне значимости между всеми общими критериями-показателями, составляющими и отражающими развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования и ее стадий, что свидетельствует о наличии внутренней валидности конструкции прогностических моделей опросников самооценки и экспертной взаимооценки. Эксперимент показал необходимость дальнейшего совершенствования средств целевого дополнительного образования в развитии коммуникативной компетентности менеджера образования для овладения ими ее паритетно-диалоговой стадии.

5. Экспериментально подтверждена научная обоснованность и реальная возможность использования профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации по разработанным и предлагаемым рекомендациям.

Таким образом, результаты исследования дают основание для вывода о том, что выдвинутая гипотеза, в основном, получила свое экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены. Вместе с тем разработанные и апробированные нами профессионально-образовательные средства развития КК менеджеров образования учреждений НПО в процессе повыше-

ния их квалификации посредством ДПО открывают возможности для продолжения исследований:

- в совершенствовании конструкции моделей опросников самооценки и экспертной взаимооценки, предназначенных для измерения видов и стадий развития КК менеджеров образования в реальной профессионально-управленческой интерактивной коммуникации;

- в совершенствовании разработанных диагностико-оценочных средств развития КК для их применения в аттестации руководителей и педагогов учреждений НПО;

- в использовании профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования для проектирования, конструирования интерактивно-коммуникативных профессиограмм и диагностики уровня сформированное™ профессионально-педагогической организационной культуры управления в организационно-образовательном менеджменте ПОУ.

Основное содержание исследования отражено в 22-х публикациях автора, в том числе:

Учебные пособия

1. Местечкин В.И. Практическая психология управления: коммуникативная компетентность: Авторский целевой курс интенсивного обучения педагогов и руководителей учебных заведений: Учеб. пособие в 3 ч. / ГУ ПО адм. Челяб. области, ЧелИРПО. - Челябинск, 1998. - Ч. 1. - 69 с. - Ч. 2. - 92 с. - Ч. 3. -132 с. Удостоено научного сертификата Академии профессионального образования в 1999 г.

Методические пособия и рекомендации

2. Местечкин В.И. О повышении квалификации в профессионально-образовательном менеджменте: Научно-метод. пособие. - Челябинск: ГУ ОиН Чел. обл., ЧИРПО, 2002. - 43 с.

3.Местечкин В.И. Сущность профессионального образования в организационно-образовательном менеджменте: Профессионально-деятельностный подход: В помощь преподавателю. - Челябинск: Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО, 2002. - 26 с.

Научные и методические статьи

4. Местечкин В.И. Проблема конфликта в профессиональном педагогическом управленческом «бесконфликтном» общении // Проблемы социологии профессионального образования: Всероссийская конф. с международным участием: Тезисы докл. и сообщ. - СПб.: СПб-ское отд. Акад. акмеологич. наук, 1994. - С. 80-84.

5. Местечкин В.И. Педагогическая система - система управления // «Профессиональное образование», 1997. - № 2. - С. 20. (В соавтор, с С.И.Серковым.)

6. Местечкин В.И. Генезис понятия «профессионально-управленческая (педагогическая) компетентность» в профессионально-образовательном менеджменте // Профессиональное образование: Проблемы, поиски, решения: Матер, реко-мен. науч.-практич. конф.: Сб. статей. - Ч. 1. - Челябинск: Чел. Гос. ун-т, 2002. -С. 18-33. (В соавтор, с Н.Н.Булынским.)

Подписано в печать ¿,0$ ЛпЗ^Фор мат 60x84/16. Объем 1,0 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 109 Типография института «Гражданпроект». 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 79.

- f1

(

114 130

«

í

i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Местечкин, Владимир Иосифович, 2003 год

Введение.

Глава I. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования как образовательно-педагогическая проблема.

1.1. Теоретическая разработанность проблемы развитая коммуникативной компетентности менеджеров образования в управленческой коммуникативной деятельности через призму профессионально-деятельностного подхода.

1.2. Профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности менеджеров образования.

1.2.1. Состав и структура коммуникативной компетентности.

1.2.2. Частные и общие критерии-показатели коммуникативной компетентности.

1.3. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования системными средствами дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Выводы по I главе.

Глава II. Экспериментальное исследование профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

2.1. Цель и задачи экспериментального исследования в процессе повышения квалификации менеджеров образования.

2.2. Конструирование системных содержательных и диагности-ко-оценочных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

2.3. Образовательно-формирующий эксперимент по реализации и апробации профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности и анализ его результатов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Более чем десятилетнее изучение и исследование проблемы овладения интерактивной коммуникативной компетентностью (в дальнейшем - КК) руководителями и педагогами организаций профессионально-образовательных учреждений (в дальнейшем - ПОУ) позволяют нам выстроить следующую логику актуальности данной проблемы.

В ряду многих революций, произошедших в прошлом, XX, веке (социальных, технических, информационных и др.), одной из наиболее значительных стала управленческая. Именно в том веке управление (менеджмент) сформировалось как особая, интенсивно развивающаяся область профессиональной деятельности.

Потребность в профессионализации управленческой деятельности в сфере образования начала осознаваться на западе в 60-70 годах прошлого века. В нашей стране, Российской Федерации, вопросы профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений стали остро звучать лишь в реформенные 90-е годы. Существовавшая до этих лет система повышения квалификации педагогических работников в общем и профессиональном образовании была соориентирована на должностное повышение квалификации руководителей и педагогов. «Закон об образовании» РФ (1992 г.), дополнение к нему (1992, 1996 гг.), новый порядок аттестации педагогических работников в соответствии с квалификационными категориями стали содействовать не просто повышению квалификации, но их дополнительному профессиональному образованию. Эту тенденцию усилили: разграничение системы профессионального образования на начальное, среднее, высшее и дополнительное; введение государственных стандартов для каждого уровня профессионального образования; решение Госкомвуза (1994 г.) о введении новой специальности «Менеджмент в социальной сфере» (индекс 061200) с квалификацией «Менеджер» в «Классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования» [40], позже решением Минобразования РФ (2000 г.) «Классификатор» был переименован в «Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования» [42, 43], в котором вышеназванная специальность была изменена и наименована «Менеджмент организации» (индекс 061100) с прежней квалификацией «Менеджер».

Данные инновации на высшем государственном уровне управления образованием были обусловлены реализацией:

- концепции непрерывного образования личности в нашем обществе, в том числе, профессионального (человекоцентрированного, личностно ориентированного, персонифицированного, акмеологического по методологическим подходам);

- парадигмы инновационно-качественного развития всех учреждений профессионального образования с позиций социальных наук (философии, социологии, психологии, педагогики, образовательного менеджмента, профессиоведе-ния и др.) - для обеспечения качества системы профессионального образования всех уровней, как одного из приоритетных направлений социально-экономических преобразований, начавшихся в середине 80-х годов XX века и продолжающихся до нашего времени.

Более того, в «Базовых требованиях к содержанию дополнительных профессиональных программ» указывается, что в них должны быть обеспечены: «- соответствие квалификационных требований к профессиям и к должностям; - преемственность по отношению к государственным образовательным Ш стандартам высшего профессионального образования» [144, с. 38].

В результате социологического исследования, проведенного среди директоров, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования (в дальнейшем - НПО) Челябинской области, являющихся потенциальными слушателями факультета повышения квалификации Челябинского института развития профессионального образования (в дальнейшем - ЧИРПО) выяснилось, что половина из них не имеют специального высшего профессионально-педагогического образования и только 10% директоров из 102 линейных руководителей данного типа учреждений имеют профессионально-менеджерское образование в социальной сфере, как дополнительное второе к первому (базовому) [30,126].

Налицо первое противоречие - между необходимостью разработки и реа-^ лизации курсов, образовательных программ дополнительного профессионального образования, развивающих базовую профессиональную специальность и квалификацию слушателей, и отсутствием необходимой базовой профессиональной специальности у многих педагогов и директоров ПОУ.

Данную противоречивую ситуацию отмечают исследователи в области образовательного менеджмента: Н.Н.Булынский, К.Я.Вазина, Ю.А.Конаржевский, Л.М.Кустов, А.М.Моисеев, С.Г.Молчанов, А.Я.Найн, В.П.Симонов, М.М.Поташ-ник и др.

Дальнейшая активизация исследований по проблемам профессионального управления образовательными учреждениями в значительной мере была связана с распространением идей теории социального управления, предусматривающей реализацию принципов системного подхода, демократизации, социализации и гуманизации управления (Н.Н.Булынский, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Заг-вязинский, ЮАКонаржевский, В.С.Лазарев, Т.Г.Навазова, ММЛогашник, А.Г.Соколов, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров и другие), а также профессионального, личностью ориентированного управления (С.Г.Молчанов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Ю.А.Панасюк), причем не только на уровне «директор-педагог», но и на уровне «педагог-учащиеся» (В.СБезрукова, Э.Ф.Зеер, И.Ингенкамп, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Неустроев, ААРеан, М.П.Сибирская, В.П.Симонов, В.А.Федоров и др.).

Сторонники социального (организационного) управления, в свою очередь, опирались на идеи зарубежных ученых в области образовательного менеджмента: Л.Гъюлика, Л.Урвика, Дж.Купмана, У.Йоха, Ч.Хенди, Р.Айткен, Т.Роджерса и сторонников теории «организационного развития» (ОР).

В контексте и рамках социально-образовательного менеджмента появились исследовательские работы профессиоведческого, профессиологического характера (Э.Ф.Зеера, Е.М.Ивановой, Е.А.Климова, А.Н.Лейбовича, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Г.С.Никифорова, И.В.Романова, А.А.Хвана и др.).

Все вышеназванные государственные документы по профессиональной подготовке менеджеров организаций образования и ПОУ, а также педагогов профессионального образования для ПОУ, вышеперечисленные ученые в области социального управления в образовательном менеджменте (профессиональном управлении) указывают на необходимость использования «коммуникативных каналов» в профессиональном менеджменте, обучения и развития коммуникативной компетентности субъектов и объектов профессионально-управленческой деятельности, которая может не только обеспечить эффективность и качество управления ПОУ и профессионально-образовательного процесса, но и реализовать социализацию, демократизацию, гуманизацию управления.

В научных исследованиях общение (в широком смысле) и коммуникация (в профессиональном смысле) представлены как объектно-объектный, субъект-но-субъектный социально-психологический феномен. Коммуникация рассматривается как центрально важная сторона, составляющая профессионально-предметной (педагогической, управленческой) деятельности и ею опосредованная. Одновременно коммуникация является социально-психологическим (коммуникативным) средством управленческо-образовательного процесса, коммуникативной функцией, личностно-коммуникативным потенциалом (способностями), характеристикой коммуникативной культуры и деятельности.

Данный феномен, его содержание и сущность исследовались, изучались отечественными философами, лингвистами, социологами, психологами, педагогами (Г.М.Андреевой, ААБодалевым, Л.П.Буевой, Г.Д.Дмитриевым, Н.В.Гришиной, А.Л.Журавлевым, М.С.Каганом, В.А.Кан-Каликом, В.В.Латыновым, А.А.Леонтьевым, М.Н.Лисиной, Б.Ф.Ломовым, Г.Г.Михалевской, В.Н.Мясшцевым, Б.Д.Па-рыгиным, В.Д.Ширшовым, Л.А.Шкатовой и др.) и зарубежными (Р.Ассаджиоли, Э.Берном, Д.Карнеги, Д.Мидом, А.Маслоу, Я.Морено, Ф.Перлзом, К.Роджерсом, Э.Шостромом и др.).

Проблемы коммуникативной компетентности, в том числе и «профессиональной» (предметно-ориентированной), методы и средства ее повышения посредством специального обучения (социально-психологических тренингов) изучались Л.Г.Антроповой, С.Н.Батраковой, Ю.Н.Емельяновым, В.Н.Панферовым, Л.А.Петровской, ИИРыдановой, В.В.Рыжовым, Г.С.Трофимовой, НЮ.Хрящевой, ЛАШкаговой и др.

Проблеме подготовки руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации в дополнительном профессиональном образовании (в дальнейшем — ДПО) посвящены исследования Л.К.Аверченко, А.Ю.Панасюка, Б.ДЛарыгина, Н.Н.Рождественской, В.А.Цепцова и др.

Большинство специалистов в области коммуникации, коммуникативной готовности и компетентности педагогических работников приходят к выводам о том, что условием реализации социального (организационного) управления и его личностно ориентированной, гуманистической, демократической направленности является переход от авторитарно-коммуникативного характера «воздействия» к гуманитарно-коммуникативному, интерактивному характеру «взаимодействия» субъектов управления и образования. Вместе с тем, в массовой практике управления инженерно-педагогическим коллективом, профессионально-образовательным процессом все еще существует представление о том, что коммуникативная компетентность нужна только на исполнительском уровне выполнения профессиональных и должностных обязанностей, являться составляющей личностного потенциала педагога и руководителя. В лучшем случае - она может быть одним из признаков профессиональной культуры, этики поведения субъектов и объектов управления. Сам процесс коммуникации представляется как активное одностороннее воздействие руководителя на педагога, педагога на ученика.

Анализ научной литературы и опыт нашего обследования показал недостаточную изученность:

- профессиональной управленческой коммуникации как фактора, образующего структурные связи и взаимосвязи между элементами системной организации коллективов педагогов и учащихся;

- сущности профессиональных отношений и взаимоотношений как предмета профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, способной гуманизировать, диалогизировать и оптимизировать общепрофессиональную управленческо-педагогическую деятельность руководителей и педагогов;

- содержания состава, структуры, критериев и показателей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности руководителей и педагогов как менеджеров образования, осуществляющих управленческую коммуникацию для достижения целей социального менеджмента в профессионально-образовательных учреждениях.

Таким образом, становится очевидным противоречие между необходимостью обеспечения учреждений начального профессионального образования руководителями и педагогами как менеджерами образования, обладающими коммуникативной компетентностью в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, и недостаточной разработанностью методологического содержания образовательных средств в теории дополнительного профессионального образования, отражающих их сущность, целостный состав, системные уровневую и подуровневую структуры, критерии, показатели и стадии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования теоретико-методологических, методических подходов и научно-практической разработки, апробации образовательных средств дополнительного профессионального образования, способствующих целенаправленному развитию коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации (на примере деятельности руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования)».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) руководителей и педагогов учреждений начального профессионального образования.

Предмет исследования - профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

- представлено на основе профессионально-деятельностного подхода теоретико-методологическое обоснование образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержащее целефор-мирующий, функционально-ролевой, структурно-процессуальный, организационно-технологический, коммуникативно-операционный, критериально-результирующий компоненты состава; элементы систематизированной структуры процесса развития; частные и общие интегрированные критерии умений (действий + взаимодействий) и показатели партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадий развития коммуникативной компетентности у субъектов ролевых уровней и содержательных подуровней профессионально-управленческой интерактивной коммуникации для реализации ими целей организационно-образовательного менеджмента;

- разработан трехэтапный интенсивный курс дополнительного профессионального образования, сконструированы универсальные модели опросников самооценок и экспертных взаимооценок и реализованы как системные содержательно-образовательные, диагностико-оценочные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательных учреждений.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования и развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в организационно-образовательном менеджменте профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования.

2. Уточнить профессионально-образовательную сущность средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

3. В соответствии с профессионально-деятельностным подходом теоретически обосновать образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

4. Сконструировать, реализовать и апробировать в процессе эксперимента содержание и модели профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности.

5. Разработать рекомендации по реализации средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в условиях профессионально-образовательного учреждения посредством дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

Теоретико-методологическую базу исследования составили системный (Ю.А.Конаржевский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), деятельностный (В.Г.Афанасьев, А.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Г.В.Осипов, Г.В.Суходольский), антропоцентрированный (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, В.И.Гинецинский) и личностный (А.Маслоу, В.В.Сериков и др.) подходы к изучению сложных социальных объектов, явлений; общенаучные принципы исследования социально-образовательных, педагогических объектов и предметов (В.С.Безрукова,

А.П.Беляева, В.В.Белич, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, К.Я.Вазина, В.С.Лед-нев, С.Е.Матушкин, Г.Н.Неустроев, Н.М.Новиков, И.П.Смирнов, А.В.Усова и др.); личностно ориентированная и акмеологическая концепции организационно-педагогических основ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) и профессионализации специалистов (С.Я.Баты-шев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.П.Ильин, К.Ингенкамп, Е.А.Климов, Ф.Н.Клюев, Н.В.Кузьмина, Л.М.Кустов, В.С.Лазарев, А.Н.Лейбович, С.Г.Молчанов, Г.Н.Никифоров, Н.А.Норенкова, А.А.Реан, М.П.Сибирская, Б.М.Теплов, В.А.Якунин и др.); работы в области теории социального управления, организационного, профессионально-образовательного (педагогического) менеджмента (Т.Ю.Базаров, Н.Н.Булынский, Ю.В.Васильев, А.Н.Занковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, С.Г.Молчанов, М.М.Поташник, С.А.Репин, В.П.Симонов, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.); психолого-образовательные положения теории профессиоведения, профессионализма, аттестатоведения (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Д.Мартенс, Л.М.Митина, С.Г.Молчанов, Д.Я.Мякушкин, И.В.Романов и др.); теоретические положения о деятельностном подходе к общению, управленческой коммуникации, методология формирования (образования-обучения) коммуникативной компетентности (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, СЛ.Братченко, Г.Гибш, Ю.Н.Емельянов, А.Л.Журавлев, М.М.Кашапов, В.Н.Ку-ницина, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.И.Макшанов, У.Малетцке, Г.И.Миха-левская, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская, И.И.Рыданова, Г.С.Трофимова, М.Фор-верг, В.Д.Ширшов, Л.А.Шкатова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

- общенаучные методы: теоретический анализ литературы, системный метод, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез;

- эмпирико-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующе-поисковый, формирующий), психодиагностические методы, . метод экспертных оценок, анкетирование;

- статистические методы: математической обработки, корреляционного анализа и таблично-графического, диаграммного представления результатов исследования.

Организация, база и этапы исследования. Основной базой исследования были:

- Челябинский областной институт усовершенствования учителей (19911993 гг.) - слушатели курсов повышения квалификации;

- Челябинский филиал института профтехобразования (1994-2003 гг.), в настоящее время - Челябинский институт развития профессионального образования (ЧИРПО) - слушатели курсов повышения квалификации (педагоги и руководители), а также коллективы учреждений общего образования (школ, рай-горуно Челябинской, Пермской областей), профессионального образования (ПУ, ПЛ, ПК), представлявших более 1000 педагогов и руководителей (из них более 500 человек - слушатели ЧИРПО).

На этапе формирующего эксперимента выборочную совокупность экспериментальной и контрольной групп составили 54 директора и педагога профессионального обучения (слушатели ЧИРПО) коллективов ПУ-1, ПУ-2, ПУ-95, ПЛ-44, ПЛ-102, ЧАЖ (колледж) г.г. Челябинска, Миасса, Озерска, Чебаркуля.

Избранные теоретическая и методологическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1991 по 2002 гг.

На первом этапе - теоретико-поисковом (1991-1993 п\) - проводился теоретический анализ опубликованных по исследуемой проблеме работ; изучалось состояние теории и методологии исследуемой проблемы; шел поиск эффективных технологий повышения коммуникативной компетентности руководителей и педагогов образовательных учреждений; определялись объект и предмет, первичная рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе - теоретико-констатирующем, опытно-экспериментальном, моделирующем (1994-1998 гг.) - проводился опытный эксперимент констатирующего характера по проверке первичной гипотезы исследования; корректировались теоретические, методологические и методические подходы к определению ключевых, рядополагающих понятий, объекта и предмета, гипотезы и задач исследования; разрабатывались модели средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования профессионально-образовательных учреждений.

На третьем этапе - образовательно-формирующем (1999-2002 гг.) - были определены ключевые понятия; состав, структура, уровни и подуровни, оценочные критерии и показатели, профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности; профессионально-образовательные условия их реализации в системе повышения квалификации (дополнительное профессиональное образование). Проведен образовательно-формирующий эксперимент по реализации и апробации содержания и моделей профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования, их продуктивной эффективности в ее развитии.

Проведены анализ, обобщение, систематизация, апробация, публикация исследовательских результатов. Изданы научно-методические пособия для практических работников учреждений начального профессионального образования. Оформлено диссертационное исследование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность менеджеров образования - это степень и стадии их образованности в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения, взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности, которые реализуются и отражаются интегрированными, качественными умениями (действиями + взаимодействиями).

Коммуникативная компетентность измеряется и оценивается частными и общими критериями умений паритетной, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой стадий ее развития у субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации. Общими, интегрированными критериями развитая коммуникативной компетентности являются: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструментально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия).

2. Профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования отражают целостный состав ее компонентов; систематизированную структуру элементов содержания процесса развития; переменные частные и общие, интегрированные критерии и стадиальные показатели развития степени образованности субъектов дополнительного профессионального образования. В них предусмотрены ролевые уровни и содержательные подуровни реализации профессионально-управленческой интерактивной коммуникации ее субъектами для достижения стратегических, тактических и оперативных целей организационно-образовательного менеджмента профессиональных образовательных учреждений.

3. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования обеспечивается трехэтапным интенсивным курсом дополнительного профессионального образования, организуемого и проводимого тренерами-преподавателями учреждения по повышению квалификации. Измерение и оценка частных и общих, интегрированных критериев степени овладения, динамики, стадий развития коммуникативной компетентности у субъектов целевого дополнительного профессионального образования, само- и взаимообразования в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации осуществляется моделями опросников самооценки и экспертной взаимооценки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:

- реализации профессионально-деятельностного подхода к пониманию коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержательной основой которой является их образованность в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности;

- выявлении профессионально-образовательной сущности коммуникативной компетентности посредством целостного состава компонентов: цел сформирующего, функционально-ролевого, структурно-процессуального, организационно-технологического, коммуникативно-операционного, критериально-результирующего и систематизированной структуры элементов содержания процесса ее развития;

- расширении теоретического представления о ролевых уровнях, социально-организационном и организационно-исполнительском подуровнях содержания профессионально-управленческой коммуникативной деятельности менеджеров образования, реализация которой связана с их коммуникативной компетентностью, развиваемой сконструированными системными средствами целевого дополнительного образования: трехэтапным интенсивным курсом образования и универсальными опросниками самооценок и экспертных взаимооценок. Данные средства содержат разработанные частные и общие интегрированные критерии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструмен-тально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия) и их показатели, стадии развития - партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования. Разработанные профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяют повысить эффективность дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) его субъекта и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации на диагности-ко-оценочной основе для достижения целей организационно-образовательного менеджмента в учреждениях начального профессионального образования.

Созданные в ходе исследования дидактические материалы для преподавателей и обучающихся составляют ядро программно-методического обеспечения качественного развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций: использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных методологических положений и устойчивой повторяемостью выявленных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в печати (Челябинска, Кургана, Москвы, Санкт-Петербурга), более чем тридцати выступлений на научно-практических конференциях (межвузовских, региональных, межрегиональных, всероссийских, международных), семинарах, педагогических чтениях с 1991 по 2003 годы. Обсуждение научных результатов проводилось на заседаниях кафедры и в лаборатории по научным исследованиям при Челябинском агроуни-верситете (руководители - проф. Н.Н.Булынский, проф. П.И.Чернецов).

Результаты исследования внедряются в практику работы Челябинского института развития профессионального образования. Изданное в процессе исследования учебное пособие в трех частях было удостоено научного сертификата Академии профессионального образования в 1999 году (г. Москва).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Первый. Проведенное экспериментальное исследование показало, что выявленные и представленные в теоретическом содержании профессионально-образователь-ные средства развития КК менеджеров образования организаций ПОУ могут быть скрнструированы и реализованы в виде целостного, системного интенсивного трехэтапного курса ДПО по развитию КК менеджеров образования ПОУ и диагностико-оценочных моделей опросников качества и динамики развития КК у субъектов ДПО и ПУИК (профессионально-управленческой интерактивной коммуникации посредством само- и взаимообразования).

Второй. Модели опросников самооценки и экспертной взаимооценки частных и общих критериев-показателей качеств овладения (умений /действий + взаимодействий/), составляющих КК и отражающих динамику ее стадиального развития у субъектов ДПО в ПУИК (само- и взаимообразования), реализованныее и апробированные как средства измерения и оценки их КК «до» и «после» прохождения курса ДПО (в экспериментальной группе), «первого и второго замера» (в контрольной группе) позволили обнаружить и установить довольно выраженные качество и динамику стадий ее развития (повышения) у респондентов экспериментальной группы; положительную, статистически значимую, достоверную и устойчивую связь между самооценкой и экспертными взаимооценками у респондентов экспериментальной и контрольной групп; положительную, статистически значимую, достоверную и устойчивую взаимосвязь между всеми показателями, составляющими КК менеджеров образования ПОУ в экспериментальной группе и почти между всеми показателями (кроме функционального) в контрольной группе.

Третий. Обнаруженные и установленные статистические данные (на уровне значимости р = 0,01, р = 0,05 по Т-критерию Вилкоксона, коэффициенту ранговой корреляции Спирмена) свидетельствуют о формирующем влиянии системных моделей профессионально-образовательных средств - целенаправленного интенсивного курса ДПО, само- и взаимообразования в процессе реальной ПУИК и диагностико-оценочных опросников, предусматривающих ролевые уровни и организационно-содержательные подуровни - на развитие КК менеджеров образования ПОУ экспериментальной группы.

Четвертый. Выявленная, статистически значимая, положительная взаимосвязь между всеми общими критериями-показателями, составляющими КК, свидетельствует о наличии внутренней валидности моделей опросных универсальных листов самооценки и экспертной взаимооценки для диагностики и оценки качества овладения, динамики стадий развития КК в процессе ДПО, само- и взаимообразования, которые, после соответствующей доработки (по функциональному критериальному показателю), могут быть научно-обоснованными конструкциями для разработки инструментов (методик) измерения и оценивания степени и стадий развития КК менеджеров образования.

Пятый. Задачи, постановленные на всех этапах экспериментального исследования, в том числе, моделирующего, образовательно-формирующего, выполнены. Выдвинутые на последнем этапе гипотезы, в том числе и статистические (экспериментальные), получили свое подтверждение. Цели эксперимента, состоящие из поиска, опытного конструирования, моделирования и эмпирико-научного обоснования профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования ПОУ в процессе ПУИК для реализации организационно-образовательного менеджмента ПОУ, в основном достигнуты. Сформированная концептуальная идея эксперимента, заключающаяся в том, что теоретическое обоснование средств развития КК менеджеров образования ПОУ должно быть методологически обосновано научным экспериментом по конструированию, реализации и апробации системы профессионально-образовательных средств, обеспечению их внутренней валидности, оказалась реальной и достижимой на практике.

Теоретическое содержание средств развития КК менеджеров образования, в котором профессионально-образовательные средства ее развития в процессе ПУИК должны сочетаться с целями организационно-образовательного менеджмента ПОУ на ролевых уровнях и организационно-содержательных подуровнях, получило в нашем исследовании экспериментальное обоснование.

Шестой. Качественный и количественный анализ данных, полученных в результате проведенного экспериментального исследования, выявил необходимость проведения дальнейших исследований по совершенствованию системных профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования организаций ПОУ, обеспечению их внутренней и внешней валидности и чистоты эксперимента.

Интенсивный курс ДПО для развития КК менеджеров образования должен быть нацелен на четкие критерии и показатели профессиограммы КК, предусматривающей стадии увеличения степени интегрированного качества (партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой) КК менеджеров образования для развития их общепрофессиональной компетентности (оперативные цели организационно-образовательного менеджмента); на критерии и показатели общепрофессиональной компетентности менеджеров образования, ее профессиограммы, в которой, профессиограмма КК должна быть доминирующей составляющей, так как она является стимулом и мотиватором развития общепрофессиональной компетентности (тактические цели организационно-образовательного менеджмента); на критерии и показатели профессионально-педагогической организационной культуры управления, отражающей уровни и степень профессионализированных отношений (ПУИК) в сообществе (организации) высокопрофессиональных менеджеров образования ПОУ (стратегические цели организационно-образовательного менеджмента).

Модели диагностико-оценочных опросников развития КК менеджеров образования должны обладать идентичной степенью валидности и надежности в условиях «до» и «после» формирующего эксперимента как для экспериментальной групп, так и контрольной групп.

В структуре моделей опросников должны быть устранены различные нагрузки критериев-показателей, составляющих КК, особенно целедостигаемого, функционального и содержательно-результирующего (очень обобщенные или очень подробные по частным критериям); переформулированы частные критерии целедостигаемого, функционального и содержательно-результатирующего критериев-показателей (отсутствие когнитивной конкретности). Должна быть обеспечена дифференциация шкальных баллов для качественно-смысловой нагрузки малых, средних и высоких баллов, которые должны отражать степени качества и стадии развития ЮС (паритетной, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой), и применены дополнительные методики проверки на валидность, установлены интервалы шкальных баллов.

Реализация и апробация конструкций и моделей профессионально-образовательных средств развития ЮС менеджеров образования требует обеспечения идентичных условий проведения научного эксперимента, учета половозрастных характеристик выборки, ее профессионально-качественного состава (равное и необходимое количество респондентов с одной и той же профессиональной категорией), необходимого количества испытуемых для статистически-значимой обработки данных, чтобы применить необходимые критериальные коэффициенты для выборки в экспериментальной и контрольной группах.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило сформулировать рекомендации по реализации системных профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования в условиях профессионально-образовательных учреждений посредством ДПО (повышения квалификации), которые опубликованы и представлены в прилагаемом библиографическом списке литературы [124,125, 126].

В организации и проведении формирующего эксперимента мы ставили задачу по выявлению влияния курса ДПО по развитию КК менеджеров образования на их общепрофессиональную категорию и установление достоверно-значимой связи между профессиональной категорией и степенью выраженности развития ЮС участников эксперимента.

Для решения этой задачи нами был выбран и использован Н - критерий Кру-скала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий между несколькими выборками испытуемых по уровню какого-либо признака [142, 185].

Нами была обнаружена связь на достаточно-достоверном (р = 0,01; р = 0,05) между профессиональной категорией и степенью выраженности развития КК всех участников-респондентов эксперимента контрольной и экспериментальной групп. Но из-за ограничения объема диссертации этот материал исследования мы были вынуждены изъять.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной деятельности руководителей и педагогов профессионально-образовательных учреждений (ПОУ) начального профессионального образования (НПО) нами в процессе исследования было выявлено противоречие между необходимостью обеспечения учреждений начального профессионального образования руководителями и педагогами как менеджерами образования, обладающими коммуникативной компетентностью в профессионально-управленческой интерактивной коммуникации, и недостаточной разработанностью методологического содержания образовательных средств в теории дополнительного профессионального образования, отражающих их сущность, целостный состав, системные уровневую и подуровневую структуры, критерии, показатели и стадии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Сформулированная на основе выявленного противоречия научно-исследовательская проблема, на наш взгляд, может быть решена теоретико-методологическим обоснованием и научно-практической разработкой подходов, позволяющих осуществить целенаправленный образовательный процесс развития КК у менеджеров образования организаций ПОУ, разработанными и апробированными системными средствами дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).

В соответствии с предлагаемым решением, нами была определена цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации.

На основании цели исследования нами выявлена научная новизна и обоснована теоретическая значимость решения проблемы, состоящая в: I

- реализации профессионально-деятельностного подхода к пониманию коммуникативной компетентности менеджеров образования, содержательной основой которой является их образованность в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности;

- выявлении профессионально-образовательной сущности коммуникативной компетентности посредством целостного состава компонентов: целефор-мирующего, функционально-ролевого, структурно-процессуального, организационно-технологического, коммуникативно-операционного, критериально-результирующего и систематизированной структуры элементов содержания процесса ее развития;

- расширении теоретического представления о ролевых уровнях, социально-организационном и организационно-исполнительском подуровнях содержания профессионально-управленческой коммуникативной деятельности менеджеров образования, реализация которой связана с их коммуникативной компетентностью, развиваемой сконструированными системными средствами целевого дополнительного образования: трехэтапным интенсивным курсом образования и универсальными опросниками самооценок и экспертных взаимооценок. Данные средства содержат разработанные частные и общие интегрированные критерии развития коммуникативной компетентности менеджеров образования: целедостигаемые, функциональные, социально-психологические, инструмен-тально-деятельностные, технологически-управленческие, содержательно-результирующие умения (действия + взаимодействия) и их показатели, стадии развития - партнерской, паритетно-партнерской, паритетно-диалоговой коммуникативной компетентности.

Вышеизложенное определило практическую значимость исследования, которая состоит в том, что разработанные профессионально-образовательные средства развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяют повысить эффективность дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) его субъекта и профессионально-управленческой интерактивной коммуникации на диагностико-оценочной основе для достижения целей организационно-образовательного менеджмента в учреждениях начального профессионального образования.

Созданные в ходе исследования дидактические материалы для преподавателей и обучающихся составляют ядро программно-методического обеспечения качественного развития коммуникативной компетентности менеджеров образования.

Изучив и выявив теоретико-методологическую разработанность, профессионально-образовательную сущность развития КК менеджеров образования в процессе повышения квалификации средствами ДПО (в условиях ПОУ), мы получили научно обоснованные результаты, как следствие достижения цели в проведенном нами исследовании, что дало возможность сформулировать ряд выводов и рекомендаций.

1. Выявлено, что противоречия, связанные с развитием коммуникативной компетентности менеджеров образования, могут быть сняты, если профессионально-образовательная сущность коммуникативной компетентности будет пониматься как степень и стадии образованности в интерактивно-коммуникативном процессе актов взаимовлияния, взаимопонимания, взаимодостижения и взаиморазвития как субъектов профессионально-управленческой коммуникативной деятельности.

Коммуникативная компетентность должна измеряться и оцениваться частными и общими, интегрированными критериями умений (действий + взаимодействий) субъектов профессионально-управленческой интерактивной коммуникации: целедостигаемыми, функциональными, социально-психологическими, инструментально-деятельностными, технологически-управленческими, содержательно-результирующими - и их показателями, стадиями ее развития: партнерской, паритетно-партнерской и паритетно-диалоговой.

2. Показано, что выявленные посредством профессионально-деятельност-ного подхода целостный состав компонентов, систематизированная структура элементов содержания и разработанные на их основе частные, общие переменные критерии-показатели профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования соответствуют современным научным требованиям к процессу повышения квалификации в дополнительном профессиональном образовании, реализуемому в условиях профессионального образовательного учреждения. В них представлена взаимосвязь между развитой коммуникативной компетентностью, обеспечивающей профессионально-управленческую интерактивную коммуникацию на ролевых уровнях и содержательных подуровнях, и стратегическими, тактическими, оперативными целями работы с персоналом по повышению квалификации менеджеров образования в организационно-образовательном менеджменте учреждения начального профессионального образования.

3. Установлено, что теоретически обоснованная профессионально-образовательная содержательная сущность развития коммуникативной компетентности менеджеров образования позволяет конструирование системных средств целевого дополнительного образования, само- и взаимообразования: трехэтап-ного интенсивного курса дополнительного образования, реализуемого в условиях образовательного учреждения; диагностико-оценочных средств измерения и оценки критериев и показателей ее развития с ориентацией на прогнозируемый результат повышения их квалификации, прошедших апробацию на валид-ность.

4. Экспериментально доказана правомерность и эффективность использования предложенных системных средств образования, посредством которых у субъектов образовательного процесса достигнута и обнаружена степень качества овладения и динамики стадий развития коммуникативной компетентности на достаточно устойчивом и высоком уровне значимости данных по всем общим критериям-показателям самооценки и экспертной взаимооценки. Обнаружена связь на достаточном уровне значимости между профессиональной категорией и степенью выраженности развития коммуникативной компетентности. Выявлена устойчивая связь на достаточно высоком уровне значимости между всеми общими критериями-показателями, составляющими и отражающими развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования и ее стадий, что свидетельствует о наличии внутренней валидности конструкции прогностических моделей опросников самооценки и экспертной взаимооценки. Эксперимент показал необходимость дальнейшего совершенствования средств целевого дополнительного образования в развитии коммуникативной компетентности менеджера образования для овладения им ее паритетно-диалоговой стадией.

5. Экспериментально подтверждена научная обоснованность и реальная возможность использования профессионально-образовательных средств развития коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения их квалификации по разработанным и предлагаемым рекомендациям.

Таким образом, результаты исследования дают основание для вывода о том, что выдвинутая гипотеза, в основном, получила свое экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены. Вместе с тем, разработанные и апробированные нами профессионально-образовательные средства развития КК менеджеров образования учреждений НПО в процессе повышения их квалификации посредством ДПО открывают возможности для продолжения исследований:

- в области совершенствования конструкции моделей опросников самооценки и экспертной взаимооценки, предназначенных для измерения видов и стадий развития КК менеджеров образования в реальной профессионально-управлен-ческой интерактивной коммуникации;

- в области совершенствования разработанных диагностико-оценочных средств развития КК для их применения в аттестации руководителей и педагогов учреждений НПО;

- использование профессионально-образовательных средств развития КК менеджеров образования для проектирования, конструирования интерактивно-коммуникативных профессиограмм и диагностики уровня сформированности профессионально-педагогической организационной культуры управления в организационно-образовательном менеджменте ПОУ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Местечкин, Владимир Иосифович, Челябинск

1. Аверченко Л.К. Управление общением. Теория и практикумы для социального работника: Учеб. пособие. М,- Новосибирск: ИНФРА, НГАЭиУ, 1999. - 216 с.

2. Аксеновская Л.Н. Организационная культура и «акме» концепция // Ак-меология: организационная, управленческая, личностная: Сб. науч. статей. — Саратов, 1996. С. 35-45.

3. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: Метод, рекомендации.- М.: Прометей, 1993. 137 с.

4. Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей. Вып. 6. - Челябинск: ЧелГПУ, 2001. - 136 с.

5. Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж.Гилфорда и Г.Марлоу) // Социальная работа / ред. И.А.Зимняя. Вып. 5. - М., 1992. - С.37-46

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

7. Андреева Г.М Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

8. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеоло-гии.-М., 1995. -235 с.

9. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования). Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 24 с.

10. Асадулин P.M., Бенин P.M., Иванов В.А. Антропологический принцип в психологии развития // Сред нее профессиональное образование. 2001. - № 2.- С. 37-38.

11. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практ. пособие для работников органов управления образованием. М.: Центр соц. и экон. исслед., 1996. - 96 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

13. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999. - 176 с.

14. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль, 1986. 80 с.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. - 93 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 32 с.

17. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

18. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. изд-во, 1991. - 144 с.

19. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб., 1995. - 228 с.

20. Березин Б.А. Экспертная оценка и самооценка руководителей как результат общения / Обучение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 12-13.

21. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 256 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

23. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1992. - 224 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИПО МО РФ, 1995. - 336 с.

25. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-127.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -СПб.: АО «Светоч», 1994. 316 с.

27. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1987.-268 с.

28. Булынский Н.Н. Внутриучилищное управление качеством профессионального образования: Теория и практика. Челябинск: ЧелГАУ, 1996. - 162 с.

29. Булынский Н.Н., Молчанов С.Г. Проблемы управления и аттестации в учреждениях общего и профессионального образования. Вып. 2. / Под ред. С.Е.Матушкина. Челябинск: Юж.-Урал. науч. образов, центр РАО, 2000. -194 с.

30. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учеб. пособие для ун-тов. М.: Высш. школа, 1989. - 176 с.

31. Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. -М.,№6,1994.-64 с.

32. Бюллетень МО РФ высшего и среднего профессионального образования. М., № 5,2000. - 64 с.

33. Бюллетень МО РФ высшего и среднего профессионального образования. М., № 5,2001. - 64 с.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240 с.

35. Вазина К.Я. Единая система критериев оценки самооценки управления учебным заведением: Метод, пособие. - Н.Новгород: ВИПИ, 1997. - 212 с.

36. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. М., 1977. - 222 с.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

38. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2001. - 224 с.

39. Вестник образования. М. - 1995. - № 11. - С. 31-90.

40. Вестник образования. М. - 1996. - № Ю. - С. 11-25.

41. Вестник образования. М. - 2000. - № 20. - С. 11-25.

42. Вестник образования. М. - 2001. - № 19. - С. 7-35.

43. Вечер JI.C. Секреты делового общения. Минск: Высш. школа, 1996. - 367 с.

44. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевыепонятия, термины, актуальная лексика. М.: НИЦ СПО, 1999. - 538 с.

45. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 15-23.

46. Герцог Г.А. Информационная культура современного педагога. Диссер. канд. философ, наук. Екатеринбург, 1995. - 127 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: СПБУ. - 154 с.

48. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Под общ. ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030500. Профессиональное обучение (по отраслям). Квалификация педагог профессионального обучения. - М.: ИПК МГУП, 2000. - 21 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 061100. Менеджмент организации. Квалификация менеджер. - М.: ИПК МГУП, 2000. - 23 с.

51. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 232 с.

52. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

53. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 237 с.

54. Дмитриев АВ., Латынов В.В. Социальная коммуникация // Социология. Основы общей теории / Под ред. ГВ.Осипова, Л.Н.Москвичева. М., 1996. - С. 28-35.

55. Добрович АБ. Общение: наука или искусство. М.: Знание, 1978. - 207 с.

56. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиена общения: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

57. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие. М.: Инфра, 1997. - 256 с.

58. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Монография.-Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.

59. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. дис. на соиск. степ, д-ра психол. наук. СПб.: ЛГУ, 1991. - 38 с.

60. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учеб. пособие. -СПб.: ЛГУ, 107 с.

61. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. - С. 90-97.

62. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983. -Т. 4. - № 1. - С. 14-18.

63. Журавлев А.Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 38-43.

64. Занковский А.Н. Организационная психология. Учеб. пособие. М.: Флинта: МПСМ, 2000. - 648 с.

65. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие.- Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. 244 с.

66. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1998. - 126 с.

67. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2000. - 258 с.

68. Зеер Э.Ф., Воденников В.А., Доронин Н.А., Зеер П.Ф., Колобков И.А. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2001. - 233 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1991. - 148 с.

70. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1976. - 146 с.

71. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 298 с.

72. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 138-148.

73. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Автореф. дис. д-ра псих. наук. СПб., 1993. - 31 с.

74. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998. - 310 с.

75. Кан-Калик В.А. Основы проефессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979. 190 с.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Просвещение, 1990. 144 с.

78. Карнеги Д. и др. Ваше преуспевание в ваших руках. - М., 1993. - 447 с.

79. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль: ЯрГУ, 1992. - 84 с.

80. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд. псих. наук. Л., 1981. - 199 с.

81. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие психолога // Вестник Мо-сков. ун-та. Серия 14 «Психология», 1992. - № 3. - С. 17.

82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

83. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. СПб., 1992. - 25 с.

84. Клюев Ф.Н., Кустов Л.М., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации: Монография. Челябинск, 1998. - 168 с.

85. Клюев Ф.Н., Котовская Л.В. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: Монография. Челябинск: ГУ ПОиН, ЧИРПО, 2000. - 139 с.

86. Ковалев ГА Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Дис. канд. псих, наук.- М, 1980. 270 с.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для высш. и сред. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

88. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия: Метод, пособие. Минск, 1993. - 79 с.

89. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

90. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: НПО МЭДОК, 1996. - 224 с.

91. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб.: КАРО, 2001. - 304 с.

92. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзного симпозиума. Л., 1973. - С. 86-87.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

94. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. Рыбинск: НИЦРМ, 1993. - 54 с.

95. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе: Автореф. дис. канд. псих. наук. Л., 1981. - 19 с.

96. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясищева // Психологический журнал. 1992. - Т. 3. - № 3. - С. 140-147.

97. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

98. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс. - 416 с.

99. Кэмпбелл Д. Модель экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб., 1995. - 312 с.

100. Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально-перцептивный подход. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. - 136 с.

101. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высш. школа, 1991. - 360 с.

102. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 28-34.

103. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. школа, 1994. - С. 26-28.

104. Лейбович А.Н. Система понятий государственного стандарта профессионального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 185-203.

105. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

106. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

108. Лепехин Н.Б. Коммуникация и общение в педагогическом процессе // Психологическое обеспечение социального развития человека: Сб. научн. трудов. / Под ред. А.А.Крылова. Л.: ЛГУ, 1989. Вып. 13. с. 36-43.

109. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание // Проблема общения и воспитание. Ч. I. - Тарту, 1974 - с. 60-67.

110. Лисина М.Н. Проблемы онтогенеза общения -М.: Педагогика, 1988. -144 с.

111. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М.: Наука, 1975, с. 124-135.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.: Наука, 1984.-444 с.

113. Лоренц К. Агрессия. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

114. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. - 684 с.

115. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг / Психология профессиональной подготовки. Коллект. монография // Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во СПБУ, 1993. с. 44-81.

116. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-мет. пособие для вузов.-М.: ПЕРСЭ, 2000. -144 с.

117. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993 -192 с.

119. МарковаАК. Психология профессионализма. М.: Межд. гуман. фонд «Знание», 1996. - 309 с.

120. Маркович Л.Н. Формирование коммуникативной деятельности у старше класников: Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Киев, 1980.-23 с.

121. Менеджмент организации. Учебн. пособие / Под ред. З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина, Р.З. Акбердина и др. М.: Инфра - М, 1995. - 432 с.

122. Местечкин В.И. Практическая психология управления: коммуникативная компетентность: Учебное пособие в 3-х частях Челябинск.: ЧИРПО, 1998. 4.1 - 69 е., Ч. 2. - 92 с, Ч. 3. -132 с.

123. Местечкин В.И. О повышении квалификации в профессионально-образовательном менеджменте: Метод, пособие Челябинск.: ЧелИРПО, 2002. - 43 с.

124. Миккин Г.А. О применении видеотренинга в целях совершенствования коммуникативной деятельности будущих учителей // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. с. 28-35.

125. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики. / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1998. -136 с.

126. Методология и методика научного исследования / Автор-составитель: АЯ.Найн. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1993 - 52 с.

127. Митина JI.M Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // «Вопросы психологии». 1997. - № 4. -с. 28-38.

128. Митина Л.М Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М.: Сентябрь: ж. «Директор школы», 1999. -192 с.

129. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (Учителю о коммуникативных умениях). СПб.: СПБУ, 1993 - 57 с.

130. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих кадров общеобразовательных учреждений: Диссер. доктора пед. наук. -Челябинск, 1998.-316 с.

131. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984-112 с.

132. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Незав. фирма «Класс», 1994 - 144 с.

133. Мякушкин Д.Е. Проблема экспериментального метода в психодиагностике // Теоретическая экспериментальная и прикладная психология: Сб. научн. трудов / Под ред. НАБатурина Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998. - Том 1.-е. 50-63.

134. Мякушкин Д.Е. Особенности проведения комплексной оценки персонала организации // Материалы конференции преподавателей факультета психологии / Под ред. Н.А.Батурина. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 1999. - С. 9-11.

135. Навазова Т.Г. Продуктивная деятельность директора по эффективному управлению образовательным учреджением. Сыктывкар, 1998. - 170 с.

136. Нейдхард Дж, Вейнштейн М., Конри Р. Властелин эмоций. СПб.: Питер Пресс, 1997.-280 с.

137. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед.: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 1998.-632 с.

138. Неустроев Г.Н. Методическое пособие по статистической обработке результатов психолого-педагогических экспериментов. Челябинск: ЧГАУ, 2002. - 23 с.

139. Норенкова Н.А Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск. - 24 с.

140. Образование в документах. М., 1997. - № 20. - С. 38.

141. Организационная психология (Состав, и общая ред. Л.В.Винокурова, И.И.Скрипюка. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

142. Организация проведения педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Метод, пособие / Под ред. А.П.Беляевой. СПб.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1992. - 125 с.

143. Основы социально-психологической теории: Учеб. пособие / Под общ. ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. -М.: Межд. пед. академия, 1995.-421 с.

144. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. Практические советы. М.: Экономика, 1990. -112 с.

145. Панкратов В.Н. Манипуляция в общении и их нейтрализация: Практическое руководство. М.: Изд-во ин-тута психотерапии, 2000. - 208 с.

146. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. докт. псих. наук. -JL: ЛГУ, 1983. 42 с.

147. Папуш М. Практическая психотехника. М.: Ин-т общегуманит. ис-след., 1997. - 174 с.

148. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

149. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Автор-составитель Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

150. Петровская Л.А. Основные характеристики компетентности в общении // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. I. - Кострома, 1986. - с. 74-75.

151. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989 - 216 с.

152. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академич. Проект; Екатеринбург.: Деловая книга, 2000. - 256 с.

153. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения. СПб.: 1993.-82 с.

154. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.Ф.Шорохова. М.: Наука, 1975.-с. 72-88.

155. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М, 1982. С. 196.

156. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора. СПб.: Лань, 1996. -160 с.

157. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссерт. по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. -176 с.

158. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И.Щербакова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.-228 с.

159. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: СКФ «Россия-Нева», 1994. - 176 с.

160. Профессиональная педагогика/Под ред. С.Я.Батышева-М., 1997. 512 с.165. «Профессиональное образование». М., 1999. -№ 12. - С. 21.

161. Психодиагностика в тренинге. / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: «Ювента», ин-т Тренинга, 1999. - 256 с.

162. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряова. -М.: Педагогика Пресса, 1997. - 224 с.

163. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во СПБУ, 1991. -152 с.

164. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. Л.В. Винокуров. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

165. Психология. Словарь // Составитель Л.А.Карпенко / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Полит, лит-ра, 1990.-484 с.

166. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера Екатеринбург: Изд-во УГТПТУ, 1996. -148 с.

167. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений // Автор-составитель В.Д.Мижериков / Под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-на -Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

168. Родина О.Н. О понятии «Успешность трудовой деятельности» // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов // Составит. Л.В. Винокуров. СПб.: Питер, 2001.

169. Роджерс К.К. Могу ли я быть фасилитатором в группе? // Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Состав. М. Папуш. М.: Ин-т обще-гуманистич. исслед., 1995. с. 86-110.

170. Рождественская Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования. Автореф диссер. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 24 с.

171. Рождественская Н.Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя // Народное образование. М, 2001. - № 1. - С. 94-105,-№2.-С. 108-113.

172. Романов И.В., Хван А.А. Семантическое поле понятия «профессия» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 248-256.

173. Российская социологическая энциклопедия / Под общей ред. Г.В. Оси-пова. М.: Норма-Инфра, 1998 - 672 с.

174. Рубинштейн С.Л. Бытие и познание. М., 1957. - 328 с.

175. Рыданова И.П. Основы педагогики общения. Минск: Белоруская наву-ка, 1998.-319 с.

176. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. - 164 с.

177. Селье Г. Когда стресс не приносит горя //Неизвестные силы в нас. М.: МИНП «РЭНАР», 1992 - С. 103 - 158.

178. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -М., 1994-№5.-С. 16-70.

179. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышения квалификации инженерно-педагогических кадров СПб.: СПБ ИРПО, 1997. - 193 с.

180. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии -СПб.: Соц.-псих. Центр, 1996.-349 с.

181. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. Учебн. пособие М: Роспедагенство, 1997.-264 с.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. М., 1998. - № 6. - С. 3-17.

183. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. М., 1994, - № 1. - С. 5-15.

184. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред А.М. Прохоров -4 изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1986. 1600 с.

185. Современный словарь иностранных слов. -М.: «Русск. яз.», 1999. 142.

186. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждениях профессионального образования. СПб., 1997. - 320 с.

187. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. -М.: «Академия», Ин-тпсихол. РАН, 1996. 226 с.

188. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В. Валового. М.: ЗАО «Бизнес школа», «Интел-Синтез», AT и СО, 2000. - 392 с.

189. Справочник менеджера образования. В 2-х томах / Составит. B.C. Гир-шович. М.: Новая школа, 1995 - Т. 1 - 400 с. - Т. 2. - 400 с.

190. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: «Модэк», 2000. - 304 с.

191. Ставенс Дж. Приручи своих драконов. СПб.: Питер-Пресс, 1995 -480 с.

192. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.-168 с.

193. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-328е.- Т.2.-360с.

194. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск: «Фолиум», 1996. - 204 с.

195. Тобиас Л. Психологическое консультирование и менеджмент: взгляд клинициста. -М.: Независимая фирма «Класс», 1997. -160 с.

196. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

197. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 76 с.

198. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 44 с.

199. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методич. пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общ-во России, 2000. - 448 с.

200. Управление персоналом: Учебн. для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

201. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Лазарева. -М.: Центр соц. и эконом, исслед., 1997. 336 с.

202. Усманов К.К. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата.: КазПИ, 1984. - 25 с.

203. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент: Учебник. — М.: ЗАО «Бизнес-школа»: Интел-синтез, 2000. 624 с.

204. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцева др. 2 и 3 изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

205. Флемминг Фанч .Преобразующие диалоги: Учебн. по практическим техникам содействия личностным изменениям. Киев.: Ника Центр, 1997. - 384 с.

206. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения //Психологический журнал. М., 1984. - Т. 5. - № 4. - С. 57-64.

207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

208. Хараш А.У. Руководитель, его личность и деятельность. М.: Знание, 1981.- 64 с.

209. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Авто-реф. дисс. канд. псих, наук - М., 1983. - 33 с.

210. Харченко Е.В., Шкатова Л.А. Межкультурные коммуникации проблема XXI века // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А. А. Панова. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - С. 5-10.

211. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Составит. М. Папуш. -М.: Ин-т общегуманистич. исследов., 1995. 302 с.

212. Цепцов В.А. Психология общения для менеджеров: руководство по ведению переговоров. -М.: ПЕРСЭ, 2001 -175 с.

213. Чапаев Н.К., Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В, Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 80-94.

214. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. -М.: Логос, 1996. 320 с.

215. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995.-544 с.

216. Шибутани Т. Социальная психология Ростов н/Дону: «Феникс», 1998. - 544 с. —— 223. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск: ЧПИ, 1986. - 16 с.

217. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореф. дисс. доктора пед. наук Челябинск, 1995 - 39 с.

218. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - С. 78-86.

219. Шкатова JI.A. Речевой тренинг менеджера: Методические указания к изучению программы «Экспресс-менеджер». М.: Москов. ин-т нар. хоз-ва, 1991-32 с.

220. Шкатова JI.A. Коммуникативная компетентность как педагогический термин / Методология и методика формирования научных понятий: Тезисы докл. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - С. 92-93.

221. Шкатова JI.A. Проблема подготовки специалистов в сфере профессиональной коммуникации / Современные языковые системы и совершенствование подготовки учителей словестников. Тезисы докл. Воронеж: ВГПУ, 1996. -Ч. 2., с. 87-88.

222. Шостром Э. Анти-Карнеги. Минск: ООО «Попурри», 1996. - 162 с.

223. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1987.-80 с.

224. Штинова Г.Н. Особенности понятийно-терминологической системы педагогики и образования // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998.-С. 294-313.

225. Эмануилова Н.Е. Аттестация преподавателей профтехучилищ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1994. - 20 с.

226. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АБО, 1999. - Т. 1. - 568 с. - Т. 2 - 440 с. - Т. 3. - 488 с.

227. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань.: Татарское кн. Изд-во, 1991.-192 с.

228. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: «Полиус», 1998.-639 с.

229. Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1995. - С. 176-185

230. Ingenkamp К. Padagogiche Diagnostik. Weinheim and Basel, 1985.240 s.

231. Maletzke Y. Psychologie desMassen Kommunition. Hamburg., 1963. S. 19-24.

232. Martens D. Schlusselqualifikation / Verlag W. Kohihamer. Stutgart; Koln; Mainz, 1994. S- 56.

233. Niebsch H., Vorwerg M. Einfuhrungin die markistische Sozial Psycholsie. Berlin, 1996. S. 128.

234. ОПРОСНЫЙ ЛИСТ САМООЦЕНКИ ДИРЕКТОРАучастника эксперимента по развитию коммуникативной компетентности менеджера образования профессионально-образовательного учреждения №1. Уважаемый (ая)

235. Выраженность невыраженность действий + взаимодействий 12 3 4 5 Выраженность - не выраженность 6 7 8 9 10 действий +взаимодействий

236. Цели профессионально-управленческой педагогической интерактивной коммуникации

237. Не управляю персоналом, организацией учреждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю персоналом, организацией учреждения

238. Осуществляю организационно управленческий процесс 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю организационно управленческий процесс

239. Функции профессионально-' управленческой педагогической интерактивной коммуникации

240. Не проявляю себя профессиональным, мастерски творческим менеджером-педагогом в общении 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Проявляю себя профессиональным, мастерски творческим менеджером-педагогом в общении

241. Осуществляю профессиональное общение как особый, самостоятельный видом деятельности, различаю его разновидности 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю профессиональное общение как особый, самостоятельный вид деятельности, не различаю его разновидности

242. Не применяю общение для создания сплоченного коллектива, развивающейся организации образовательного учреждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Применяю общение для создания сплоченного коллектива, развивающейся организации образовательного учреждения

243. Осуществляю профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других

244. Использую в общении только те коммуникационные свойства, которыми обладаю 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Постоянно в общении приобретаю новые интерактивно-коммунактивные свойства

245. Осуществляю общение для обретения культуры, духовности, нравственности менеджерско-педагогической профессии 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10. Не осуществляю общение для обретения культуры, духовности, нравственности, ме-неджерско-педагогической профессии.

246. Психологическая структура профессионально-управленческой педагогической интерактивной коммуникации

247. Понимаю и знаю других и себя. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не понимаю, не знаю других и себя.

248. Не выражаю нужные эмоции, не управляю ими 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Выражаю нужные эмоции, управляю ими

249. Управляю своим поведением. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю своим поведением

250. Средства профессионально-управленческой педагогической интерактивной коммуникации

251. Четко, ясно, грамотно произношу слова. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Нечетко, неясно, неграмотно произношу слова

252. Не управляю голосом, не слушаю речь 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю голосом, слушаю речь.

253. Управляю взглядом, «читаю» его у других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю взглядом, не «читаю» его у других

254. Не управляю мимикой, не «читаю» ее у других 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю мимикой, «читаю» ее у других

255. Управляю жестами, «читаю» их у других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю жестами, не «читаю» их у других

256. Не управляю телом, позой в межличностном пространстве, не «читаю» их у других 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю телом, позой в межличностном пространстве, «читаю» их у других

257. Определяю расстояние в межличностном пространстве 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не определяю расстояние в межличностном пространстве

258. Не проявляю социальный интеллект («не вижу», «не слышу», «не чувствую») 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Проявляю социальный интеллект («вижу», «слышу», «чувствую»)

259. Технологии и техники профессионально-уп }авленческой педагогической интерактивной коммуникации

260. Осуществляю технологию партнерско-диало-гового управленческого общения 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технологию какого-либо вида управленческого общения

261. Неумело использую речевую технику 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Умело использую речевую технику

262. Формулирую цели и задачи по технологии профессионально-управленческого педагогического общения 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не формулирую цели и задачи по технологии профессионально-управленческого педагогического общения

263. Не анализирую по технике предмет общения, конфликтного общения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Анализирую по технике предмет общения, конфликтного общения

264. Осуществляю технику эмпатийного пассивного и активного слушания 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технику эмпатийного пассивного и активного слушания

265. Не осуществляю технику выспрашивания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю технику выспрашивания

266. Осуществляю технику публичного выступления 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технику публичного выступления

267. Не осуществляю техники аттракции (притяжения, расположения к себе) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю техники аттракции (притяжения, расположения к себе)

268. Осуществляю все технические виды сензи-тивности (чувствительности) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю все технические виды сен-зитивности (чувствительности)

269. Не осуществляю техники рефлексии в процессе общения и обучения общению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю технику рефлексии в процессе общения и обучения общению

270. Содержание и результаты профессионально-; управленческой педагогической интерактивной коммуникации

271. Неадекватно воспринимаю себя, сотрудников, руководителей, ситуацию 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Адекватно воспринимаю себя, сотрудников, руководителей, ситуацию

272. Передаю и принимаю информацию. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не передаю и не принимаю информацию.

273. Не достигаю соглашения и доброжелательных взаимоотношений одновременно 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Достигаю соглашения и доброжелательных взаимоотношений одновременно

274. ОПРОСНЫЙ ЛИСТ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГАучастника эксперимента по развитию коммуникативной компетентности менеджера образования профессионально-образовательного учреждения №1. Уважаемый (ая)

275. Выраженность невыраженность действий + взаимодействий 1 2 3 4 5 6 7 8 Выраженность - невыраженность 9 10 действий + взаимодействий

276. Цели профессионально-педагогической уп )авленческой интерактивной коммуникации

277. Не управляю организацией учебной группы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю организацией учебной группы

278. Осуществляю организационно-образовательный процесс 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю организационно-образовательный процесс

279. Функции профессионально-педагогической управленческой инте )активной коммуникации

280. Не проявляю себя профессиональным, мастерски-творческим педагогом-менеджером в общении 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Проявляю себя профессиональным, мастерски-творческим педагогом-менеджером в общении

281. Осуществляю профессиональное общение как особый, самостоятельный видом деятельности, различаю его разновидности 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю профессиональное общение как особый, самостоятельный вид деятельности, не различаю его разновидности

282. Не применяю общение для создания сплоченного ученического коллектива, развивающейся ученической организации 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Применяю общение для создания сплоченного ученического коллектива, развивающейся ученической организации

283. Осуществляю профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других

284. Использую в общении только те коммуникационные свойства, которыми обладаю 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Постоянно в общении приобретаю новые ин-терактивно-коммунактивные свойства

285. Использую общение для обретения культуры, духовности, нравственности педагоги-ческо-менеджерской профессии 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10. Не осуществляю общение для обретения культуры, духовности, нравственности, педа-гогическо-менеджерской профессии

286. Психологическая структура профессионально-педагогической уп )авленческой интерактивной коммуникации

287. Понимаю и знаю других и себя 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не понимаю, не знаю других и себя

288. Не выражаю нужные эмоции, не управляю ими 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Выражаю нужные эмоции, управляю ими

289. Управляю своим поведением. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю своим поведением

290. Средства профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации

291. Четко, ясно, грамотно произношу слова 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Нечетко, неясно, неграмотно произношу слова

292. Не управляю голосом, не слушаю речь 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю голосом, слушаю речь

293. Управляю взглядом, «читаю» их у других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю взглядом, не «читаю» их у других

294. Не управляю мимикой, не «читаю» ее у других 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю мимикой, «читаю» ее у других

295. Управляю жестами, «читаю» их у других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не управляю жестами, не «читаю» их у других

296. Не управляю телом, позой в межличностном пространстве, не «читаю» ее у других 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляю телом, позой в межличностном пространстве, «читаю» ее у других

297. Определяю расстояние в межличностном пространстве 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не определяю расстояние в межличностном пространстве

298. Не проявляю социальный интеллект («не вижу», «не слышу», «не чувствую») 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Проявляю социальный интеллект («вижу», «слышу», «чувствую»)

299. Технологии и техники профессионально-педагогической уп )авленческой интерактивной коммуникации

300. Осуществляю технологию партнерско-диалогового управленческого общения. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технологию какого-либо вида управленческого общения

301. Неумело использую речевую технику. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Умело использую речевую технику

302. Формулирую цели и задачи по технологии профессионально-педагогической управленческой общения 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не формулирую цели и задачи по технологии профессионально-педагогической управленческой общения

303. Не анализирую по технике предмет общения, конфликтного общения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Анализирую по технике предмет общения, конфликтного общения

304. Осуществляю технику эмпатийного пассивного и активного слушания 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технику эмпатийного пассивного и активного слушания

305. Не осуществляю технику выспрашивания 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю технику выспрашивания

306. Осуществляю технику публичного выступления 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю технику публичного выступления

307. Не осуществляю техники аттракции (притяжения, расположения к себе) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю техники аттракции (притяжения, расположения к себе)

308. Осуществляю все технические виды сен-зитивности (чувствительности) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляю все технические виды сензи-тивности (чувствительности)

309. Не осуществляю техники рефлексии в процессе общения и обучения общению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осуществляю технику рефлексии в процессе общения и обучения общению

310. Содержание и результаты профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации

311. Неадекватно воспринимаю себя, учащихся, сотрудников, руководителей, ситуацию 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Адекватно воспринимаю себя, учащихся, сотрудников, руководителей, ситуацию

312. Передаю и принимаю информацию 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не передаю и не принимаю информацию

313. Не достигаю соглашения и доброжелательных взаимоотношений одновременно 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Достигаю соглашения и доброжелательных взаимоотношений одновременно

314. ОПРОСНЫЙ ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ВЗАИМООЦЕНКИ ПЕДАГОГА ДИРЕКТОРОМучастника эксперимента по развитию коммуникативной компетентности менеджера образования профессионально-образовательного учреждения №1. Уважаемый (ая)

315. Выраженность невыраженность Выраженность - невыраженностьдействий + взаимодействий 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 действий + взаимодействий

316. Цели профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации

317. Не управляет персоналом, организацией учебной группы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Управляет персоналом, организацией учебной группы

318. Осуществляет организационно-образователь- 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляет организационно-образованыи процесс тельныи процесс.

319. Функции профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации

320. Не проявляет себя профессиональным, мас- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Проявляет себя профессиональным, мастертерски-творческим педагогом-менеджером в общении ски-творческим педагогом-менеджером в общении

321. Осуществляет профессиональное общение как особый, самостоятельный видом деятельности, различает его разновидности 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляет профессиональное общение как особый, самостоятельный вид деятельности, не различает его разновидности

322. Осуществляет профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не осуществляет профессиональное общение в самовыражении, самоутверждении и саморазвитии себя и других

323. Использует в общении только те коммуникационные свойства, которыми обладает 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Постоянно в общении приобретает новые интерактивно-коммунактивные свойства.

324. Осуществляет общение для обретения культуры, духовности, нравственности, менеджерской педагогической профессии 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10. Не осуществляет общение для обретения культуры, духовности, нравственности, менеджерской педагогической профессии.

325. Психологическая структура профессионально-педагогической управленческой интерактивной коммуникации

326. Понимает и знает других и себя 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не понимает, не знает других и себя

327. Не выражает нужные эмоции, не управляет ими 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Выражает нужные эмоции, управляет ими