Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования

Фоменко, Наталия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Фоменко, Наталия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

Фоменко Наталия Александровна

РАЗВИТИЕ ЛИИГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ВУЗА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

) 3.00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научная Бколиотека СГУ

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шаповалова Ирина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Карачаево-Черкесский государственный университет

Защита состоится 20 декабря 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 2 ] 2.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставоопол^, ул.Пушкина, 1 а, аудитория 4 ] 6.

научной библиотеке Ставрополь-

005 г.

у/

Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и постановка проблемы исследования. Одной из задач современного образования является приобщение молодежи к мировым ценностям, формирование у студентов умения общаться и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных культур. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть требования к качеству образования и, исходя из этого, проектировать новую модель преподавателя XXI века -профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества.

Исследование актуальных проблем непрерывного педагогического образования затрагивает такой его важнейший аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Г.А. Ключарева, Т.Ю. Ломакиной, Л.Н. Макаровой, Л.Г Петерсона, О.Н. Смолина, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, И. А. Шаршова. Однако, несмотря на актуальность, эта проблема разработана недостаточно как в теории, так и практике российского образования, хотя в настоящее время начинают активизироваться исследования, связанные с рассмотрением непрерывного педагогического образования с позиций процесса развития педагога. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования конкретных качеств личности профессионала: ценностные ориентации, способность к самореализации, профессиональная компетентность.

В научных трудах В.И. Байденко, С.К. Болдыревой, Н.В. Бордовской, O.E. Ломакиной, М.Л. Мнтиной, А.И. Мищенко, A.A. Реана, О.Н. Шахматовой, Н.И. Шедаврина, В.М. Шепель и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены подходы к определениям «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетенция», В настоящее время компетентно-стное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается актуальной, однако требует дальнейшего рассмотрения. Вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетенция» применительно к ее использованию в профессиональной деятельности человека.

нальных компетенций преподавателя иностранного языка вуза в условиях непрерывного образования обосновала необходимость настоящего исследования. Вопросы лингвокультурологического образования отражены в работах В.А. Масловой, В.П. Фурмановой и других.

В научных работах философов, социологов, педагогов современное образование рассматривается как ключевое звено в процессе передачи необходимого социально-культурного опыта, как способ «вхождения» личности в мир культуры. Следовательно, культурологическая грамотность преподавателя иностранного языка вуза позволит конструктивно рассматривать проблему координации деятельности студентов в различных социокультурных пространствах, а именно: восполнить недостаточность гуманитарного характера обучения в профессиональном вузе, сформировать непрагматический интерес к широкой образованности и создать престиж учености.

Культурологический подход к процессам образования обсуждается в трудах Б.Т. Бестужева-Лады, O.E. Лебедева, Н.В. Карлова, М.Н. Кузьмина, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смйрнова, П.Т. Щедровицкого.

В работах М.Н. Лазутовой, А.Н. Леонтьева, В.И. Каширина язык в системе культуры рассматривается как важнейшая ее подсистема, выполняющая множество функций. В настоящее время базисным языком нации признается тот, которым пользуется образованная и просвещенная часть населения, в то время как просторечье, жаргоны и диалекты представляют собой экзотические формы, служат социальной меткой (Ю.И. Леденев, М.Н. Кожина, О.Б. Сиротинина, Т.Н. Чижова и другие).

Языковой аспект информационно-образовательного пространства обеспечивает сквозную целостность полиязыкового вузовского образования и профессионально-педагогического. Это актуализирует проблемы языкового пространства всех участников учебно-воспитательного процесса (преподавателей и студентов) через осмысление профессионального речевого поведения преподавателя, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей студентов. Теоретические подходы к понятию и сущности лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка содержатся в работах Е.А. Быстровой, И. А. Шаповаловой; языковой компетенции - Н.Б. Гви-шиани, Н.И. Жинкина, Г.А. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой; речевой компетенции-Б.А. Ильюка, В.А. Кан-Калика, Ю.Б. Кузьменковой; коммуникативной, межкультурной и социокультурной компетенций - Н.В. Барышникова, А.Ф. Бондаренко, Е.А. Головко, Т.Г. Грушевицкой, Е.А. Маслыко, В.В. Мол-чановского, В.И. Наролиной, E.H. Солововой, М.О. Фаеновой.

«Заказ» на тип личности гражданина России XXI века в своих основных чертах уже сложился: от системы образования требуется такая система действий, которая должна обеспечить философскую и языковую компетент-

ность, профессиональные знания, социальную и культурную активность. Решающую роль в этом процессе играет преподавательский состав высшей школы России. Однако сегодня система образования располагает научным, кадровым и материально-техническим обеспечением, которые были в базисе доперестроечной образовательной системы. Современные вызовы (появление новых явлений в области языка, обусловленных появлением новых форм коммуникаций) требуют формирования нового состава преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем профессиональных компетенций. Творческий подход к решению проблем качества образования в вузе обусловил необходимость разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы - между:

- реализацией принципов компетентности о го подхода в образовательном процессе вуза и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебно го процесса в вузе;

- современными задачами расширения культурного пространства преподавателя и слабой проработанностью его методической базы;

- расширяющимся международным тезаурусом и низким уровнем развития лингвистической и языковой подготовки преподавателей иностранного языка;

- неготовностью методической службы к генерированию новых методических идей.

Необходимость разрешить эти противоречия, исторически обусловленные и очевидные, усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время, лингвокультурология как научная и философско-педагогическая проблема требует тщательного ее рассмотрения с позиций педагогического, социально-философского и историко-генетического анализа, что представляется актуальным в гносеологическом плане. С позиций педагогического знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в содержании высшего профессионального образования. На основании методическое аспекта исследования появляются возможности для установления межпредметных связей, интеграции языковых знаний в оперативное поле языка современной науки.

Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования. Результаты исследования позволили уточнить и скорректировать ряд теоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса е вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующих развитию л ингвокультурологической компетенции преподавателей иностранного языка.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции

преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования?

Цель исследования состоит в экспериментальной разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке педагогической модели развития лин-гвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Объект исследования: процесс развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Предметом исследования является содержание и технолог ии реализации педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования. Функционирование педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования будет эффективным в условиях, соответствующих возможностям достижения целей, адекватных потребностям современного профессионального образования. При этом развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка необходимо обеспечить реализацией целостного комплекса педагогических условий, которые требуют:

- включенности деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования;

- позитивной мотивированности самосовершенствования и саморазвития педагога;

- целенаправленности саморазвития педагогических и психологических способностей педагога;

- наличия развивающей образовательной среды;

- интеграции учебных дисциплин в вузе;

- использования инновационных педагогических технологий;

- активной самореализации в жизни и труде.

В данных условиях создаются оптимальные возможности для функционирования педагогической модели развития лингвокультуролог ической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- уточнить сущность и специфику понятия «лингвокультурологическая компетенция», обосновать теоретические и методологические основы лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза;

- определить структуру, содержание и функции лингвокультурологиче-ской компетенции преподавателя иностранного языка вуза в педагогическом процессе современного вуза;

- выявить педагогические условия развития лингвокультурологнческой компетенции преподавателя иностранного языка вуза, обусловливающие построение модели ее развития;

- разработать и научно обосновать педагогическую модель развития лин-гвокультурологл ч ее кой компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность функционирования разработанной педагогической модели развития лингвокультурологнческой компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определения как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, понимание лингвокультурологии как подсистемы культуры; теоретическое осмысление взаимосвязи культурологического подхода к изучению процессов образования, а также идеология компетентност-ного образования, основанная на исследовании педагогических инноваций и традиций гуманистической теории развития личностных и профессионально значимых качеств педагога.

Теоретической основой диссертации послужили;

- философия образования (В.М. Кондратьев, A.C. Кусжанов, Л.Ф. Матро-нина, A.M. Миронов, Я.С. Яскевич и др.);

- концепция базовой роли культуры в процессах обучения и воспитания (И.В. Абакумова, И.В. Демченко, Л.В. Ильченко, А.Е. Лоскутова, З.Я. Рахма-туллина, В.Т. Фоменко и др.);

- культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гер-шунский, C.B. Ковалев, В.А. Сластении, И.А. Шаповалова, E.H. Шиянов, Н.Е. Щурхова и др.);

- педагогика непрерывного образования: (В.Б. Гаргай, В.И. Горовая, Г.А. Ключарев, М.Р. Кудаев, Ю.А. Лобейко и др.);

- теория компетентностного подхода в обучении (В.П. Намчук, Л.А. Петровская, В.Н. Тарасюк, A.B. Хуторской, P.M. Чумичева, Б. Д. Эльконин и др.);

- личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, H.H. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Д.Н. Узнадзе, Б.Е. Фишман, Н,Л. Худякова, В.А. Шаповалов и др.);

- исследования в области теории и методики обучения и воспитания (иностранный язык) (Н.Д. Гальскова, Н.Б. Гвишнани, Н.И. Гез, Б. А. Илькж, Ю.Б. Кузьменкова, В.В. Молчановский, E.H. Соловова, В.П. Фурманова и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ, обобщение и сравнение философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка), анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые проведен сравнительный анализ научных подходов в преподавании русского и иностранного языков в российской высшей школе к определению «компетенция» и выявлены противоречия в трактовке понятий: «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция»;

- впервые определена общая структура лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка;

- представлены ценностные отношения и профессионально-личностные качества педагога, способствующие развитию его лингвокультурологической компетенции;

- выделено ядро информационно-знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции преподавателя, включающего многоуровневую организацию;

- выявлены педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования;

- разработана модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза;

- установлена эффективность функционирования экспериментальной педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя в учебно-воспитательном процессе в вузе.

уровней развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза; в выявлении и решении проблем качества образования в вузе; в выявлении педагогических условий развития лингвокультурологической компетенции, апробации педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективные подходы для успешного решения проблем качества образования в вузе, создают необходимые психолого-педагогические условия для развития л ингво-культурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования. Внедрение в практику полученных результатов позволяет развивать у преподавателей иностранного языка вуза лингвокультурологическую компетенцию, что положительно отразится на результативности учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, на качестве образовательного процесса в вузе.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в учебную и воспитательную деятельность преподавателей иностранного языка Ставропольской государственной медицинской академии, филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск), Карачаево-Черкесского государственного университета, Карачаево-Черкесской государственной технологической академии и могут успешно применяться в других вузах.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза способствует приобщению педагога к ценностным смыслам культуры педагогической деятельности. Обладая лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной и культурологической компетенциями, то есть знаниями и умениями, возникающими в результате лингвокультуро-логического образования и профессионального опыта педагога, преподаватель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность, адекватную актуальным тенденциям и традициям профессионального образования.

и лингвистических дисциплин. Это повышает креативность педагога, его восприимчивость к педагогическим инновациям для повышения эффективности профессиональной деятельности. Таким образом, развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза трансформируется в системообразующую цель его личностного развития.

3. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза обеспечивается реализацией целостного комплекса необходимых педагогических условий, соответствующих возможностям достижения целей, адекватных потребностям современного профессионального образования.

4. Эффективность образовательного процесса в вузе обеспечивается оптимальным функционированием педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2005 годы. На этапе констатирующего эксперимента (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества образовательного процесса в вузе; обосновывалась актуальность темы исследования; определялась рабочая гипотеза; определялись педагоги и студенты, участвующие в эксперименте; планировался педагогический эксперимент.

Формирующий эксперимент проводился с 2002 года по 2004 год. На этом этапе осуществлена опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза; выявлены педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза; завершена теоретическая разработка и опытная реализация педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

На заключительном эпгапе исследования - контрольном (2004-2005 гг.) проведены анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; доказана справедливость гипотезы, сформулированы выводы, свидетельствующие о решении задач и достижении цели исследования. На контрольном этапе исследования разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в массовую практику работы учреждений профессиональной подготовки (вузы) и дополнительного профессионального образования (учреждения повышения квалификации работников образования); оформлялся текст диссертационной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольской государственной медицинской академии (кафедра иностранных языков, лечебный и педиатрический факультеты), филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет). Всего исследованием было охвачено 73 педагога, 112 студентов -на протяжении четырех лет педагогической экспериментальной работы.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических позиций; теоретическим анализом проблемы; разносторонностью экспериментального исследования; достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; использованием мате-матико-статистического аппарата.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на научно-методических советах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета(2003 -2005 гг.), Ставропольской государственной медицинской академии, филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск), Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации рабо гни-ков образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет), на Ш международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика-региону» (Ставрополь, 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам», на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003), на Днях славянской письменности на Ставрополье -2003: «В Россию можно только верить» (Ставрополь, 2003).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220

наименований. Работа содержит ! 3 таблиц, 23 рисунка. Общий объем рукописи 180 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования дан краткий анализ состояния проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулирована рабочая гипотеза и положения, выносимые на защиту, перечислены использованные методы и этапы экспериментального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - «Теоретико-методологические основания исследования лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза» - посвящена аспектному анализу феноменов культура, язык на основе культурологического подхода к процессу образования. В связи с этим представилось необходимым рассмотреть современные методологические концепции культуры и ее определения, лингвокультурологию как подсистему культуры, а также сущность культурологического подхода к общим процессам профессионального образования, его частным вопросам педагогического и медицинского образования. При этом образование и здравоохранение рассматривались как феномены культурных явлений. Для осознания места л и нгво культурологии в системе психолого-педагогических наук о культуре (культурологии) и языке был рассмотрен сам феномен культура с позиций диалектики этого понятия.

К настоящему времени существует более 500 определений культуры, их количество неизменно увеличивается. Для понимания научной сущности феномена культура американские ученые А. Кребер и К. Клахтон разделили все определения культуры на шесть основных типов, каждый из которых в свою очередь делится на несколько групп: описательные; исторические; нормативные; психологические; структурные; генетические.

Важно отметить, что ряд исследователей процессов образования особо выделяют базовую роль культуры в процессах обучения и воспитания (Л .В. Ильченко, А.Е. Лоскутова, A.B. Миронов, З.Я. Рашатуллина, В.Т. Фоменко, И.В. Абакумова, И.В. Демченко, А.Д. Московченко).

В современной педагогической литературе различают два подхода к процессам образования: культуроцентристский и культурологический. Различные философские аспекты взаимодействия культуры и образования рассматривали П.Г. Щедровицкий, В.М. Розин, Б.Т. Бестужев-Лада, С.А. Смирнов, Н.В. Карлов, М.Н. Кузьмин. Б.С. Гершунекий дополнил культурологический подход в своей концепции аксиологическим и детерминировал образование и воспитание особенностями менталитета и цивилизационными особенностя-

мя Особую роль в его культурологической концепции занимает свобода

субъектов обучения.

Кул ьтуро центризм, как считает A.C. Запесоцкий, является методологической основой образования, которая предполагает нормативную систему знаний, формирующую личность как целостного и органичного субъекта культуры Отличие культур о центристской концепции образования от инструментально ориентированного обучения состоит в том, что первая предполагает культуротворчество субъекта. Основываясь на культуроцентристской концепции, в исследовании представлена модель данной концепции в следующем структурно-компонентном виде: образовательное ядро; культурный образец, включающий современные технологии и способы коммуникации; культура как идеология и система ценностей; ментальность; цивилизацион-ная определенность и идентичность. В предложенной модели элементами, определяющими дальнейшее преобразование индивида в субъект культуро-творческой деятельности, являются образовательное ядро и культурные образцы. Вслед за образовательным ядром, согласно теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, следует приращение к нему, создаваемое субъектом. Оно представляет собой систему ценностей, мировоззренческих установок, собственной идеологии. Этот этап требует культурологической компетентности преподавателя, творчества и самореализации.

Сравнение культуроцентристской и культурологической концепций показывает, что их авторы приходят к утверждению о том, что в современном трансформирующемся обществе необходимо учить пониманию культурного текста эпохи, понимая его как широкую сферу трудовых, экономических и социальных отношений. Этот культурный текст и его «прочтение» означает профессиональную подготовку и социальную зрелость объекта воспитания и образования. В связи с этим интеллектуальные, нравственные и профессиональные качества преподавателя должны опережать уровень развития социального окружения. Условием осознания педагогическими работниками своей общественной значимости, высокой личной ответственности, систематического профессионального роста является непрерывное образование.

Один из современных подходов к разработке содержания образования связан с построением его на компетентностной основе. Природа такого образования обсуждается в работах В.А. Болотова, ЕЛ. Когана, O.E. Лебедева, Е.А. Ленской, A.A. Пинского, И. Д. Фрумина, Б. Д. Эльконина и др. Учитывая многообразие позиций по этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся

ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций овладение определенной системой деятельности.

Во второй главе - «Основные компоненты компетенции преподавателя высшей школы» - рассмотрены различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность», а также уточнены сущность и специфика понятия « ли н гв оку л ьтуро логическая компетенция», обоснованы теоретические и методологические основы лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза; определены структура, содержание и функции лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка.

Понятия «компетентность» и «компетенция» в психолого-педагогической теории и практике трактуются неоднозначно. В связи с этим в исследовании возникла необходимость провести анализ данных терминов с позиций их использования в теории и методике профессионального образования. Так было выяснено, что понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

В психологии преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А. Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.). Л.М. Митина трактует это понятие как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей».

В трудах педагогов (Я.Л. Коломинский, A.A. Реан, В.В. Трунаев) уровень компетентности рассматривается как система знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное™ умений и навыков. Дж. Равенн рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности.

Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как для «компетенции» нет единого толкования, это понятие трактуется как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитарностью, познанием, опытом; круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), лозволяюшие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Общей для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными зада-

чами как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для ыпо'лнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками.

На основании изучения принципов системного представления о компетентности и компетенции в диссертационном исследовании были предложены модели компетентности и компетенции.

Теоретический анализ исследования показал, что к компонентам лингвокультурологической компетенции относятся: лингвистическая, языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Все субъекты лингвокультурологической компетенции представляют собой интеграцию знаний, умений, навыков, аксиологических оснований культурных выборов и предпочтений социума и личности.

Исходя из определения В.А. Масловой о том, что лингвокультуроло-гия - продукт антропоцентрической парадигмы в лингвистике, понятие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка можно трактовать как естественное владение языковой личностью (преподавателем иностранного языка) процессами речепорождеиия, ре-чевосприятия и установками культуры, способной применить свою лингвистическую и культурологическую компетентность в передаче учащимся нового видения заложенной в языковых знаках культурной информации.

Таким образом, лингвистическая, языковая, речевая, коммуникативная и культурологическая компетенции выступают как самостоятельные взаимодействующие субъекты лингвокультурологической компетенции. Результаты исследования позволяют утверждать, что развитие всех субъектов лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка в образовательном процессе должно осуществляться одновременно. Аксиологическим основанием педагогической деятельности выступает куль-тура (общая культурная подготовка преподавателя), культурологическая компетентность, лингвокультурологическая компетентность. Принципы образования основываются на движении от компетентности к компетенции, то есть от знаний к их творческому использованию и постоянному усложнению целей - ценностей.

В связи с этим в диссертационном исследовании была предложена модель формирования лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза (рис. !)•

Рис. I. Модель формирования л ин г во культурологи чес кой компетенции преподавателя иностранного языка

В третьей главе — «Педагогические условия развития лингвокультуро-логическои компетенции преподавателя иностранногояшка вуза» представлена теоретическая разработка педагогических условий целенаправленного развития л и нгво культурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза, определивших систему обстоятельств, которые обеспечили качество педагогического процесса, успешность достижения целей обучения, воспитания и развития личности педагога, В исследовании также осуществлена разработка и научное обоснование педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза (рис 2). В связи с этим определены цель, задачи и методы исследования, приведена схема педагогического эксперимента, на основе которой строилось экспериментальное обучение.

Социальный за*аз общества - колотовка нового типа преподавателя ИЯ »уза

Новые требования к системе образования

Механизм развития лингвокультурологической компетенции преподавателя ИЯ вуза

Содержательно-смысловой аспект

IZI

Развитие культурных, нрэв-ственно-11С11 постных орнентаиий, личностных смыслов, потребностей, мотивов, целей, интересов

Способы Ко) нити иная активность и 1ворчес|во

Средства Профессиональное самосознание, самовоспитание, самореализация, самовыражение и самоконтроль

Тсхножм яческий аспек г

Включенность деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования,

позитивная мотнянролан-ность самосовершенствования и саморазвития,

целенаправленность саморазвития педагогических и психологи чески* способностей педогига,

наличие развивающей образовательной среды.

интеграция учебных дисциплин в вузе,

использование современных инновационных педагогически», технологий,

активная самореализация в жизни и труде

Актуализация лиш в о культ урологи чес кой компетенции преподавателя ИЯ вуза

Новый тип преподаватели И Я вуза

Рис. 2. Педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза

Результаты эксперимента анализировались и корректировались на основе экспресс-диагностик самооценки педагогических умений преподавателя; критериев результатов качественной деятельности педагога (готовность педагога к развитию), методики выявления качества уровня развития лингвокультурологи-ческой компетенции преподавателя иностранного языка. В процессе педагогического исследования на констатирующем этапе были выделены уровни развития лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной и культурологической компетенций преподавателей иностранного языка на основе самооценки педагогов и оценки студентов: 1-7 баллов - низкий уровень развития (педагог плохо владеет компетенциями); 8-14 баллов - уровень развития ниже среднего (владение компетенциями недостаточно выражено); 15-21 баллов - средний уровень развития (достаточно хорошо владеет компетенциями, стремится к обеспечению высокого качества образовательного процесса); 22-28 баллов-высокий уровень развития (в совершенстве владеет всеми компетенциями, обеспечивает высокое качество образовательного процесса); 29-35 баллов - продвинутый уровень развития (осуществляет системный, творческий подход в реализации компетенций, обеспечивает высокое качество образовательного процесса).

В результате 1 -го этапа исследования было выявлено, что основное количество исследуемых педагогов имело низкий, ниже среднего и средний уровни развития лингвокультурологической компетенции, педагогических умений и готовности к развитию. Высокий и продвинутый уровни развития, на которых проявляется творчество, новаторство, стремление к самообразованию, личностному и профессиональному развитию, имели только небольшое количество педагогов из общего числа исследуемых.

Оценка уровня развития лингвокультурологической компетенции и педагогических умений преподавателей, выполненная студентами, примерно совпала по показателям с самооценкой педагогов.

Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие проблемы: низкий уровень развития лингвокультурологической компетенции преподавателей; недостаточно развитые для реализации целей воспитательного процесса в вузе педагогические умения преподавателей; психологическая неготовность педагогов к саморазвитию.

В связи с тем, что на констатирующем этапе исследования были выявлены факторы, препятствующие процессам самоактуализации в профессиональной деятельности педагогов (низкий уровень развития лингвокультурологической компетенции, педагогических умений и готовности к развитию), а, следовательно, влияющие на качество образования в вузе, на формирующем этапе исследования была разработана экспериментальная программа спецкурса для преподавателей вузов «Формирование лингвокультурологической компетенции преподавателя английского языка на основе современных педагогических

технологий». Занятия по спецкурсу проводились в региональных учреждениях повышения квалификации преподавателей иностранного языка; на заседаниях учебно-методических объединений кафедр иностранных языков вузов, в системе самообразования педагогов. Методические наработки использовались преподавателями на последующих аудиторных занятиях со студентами.

После обучения педагогов по спецкурсу и последующих проведенных преподавателями аудиторных занятий со студентами, было проведено повторное тестирование преподавателей и студентов. Результаты анализа диагностики развития уровня лингвокультурологической компетенции преподавателей иностранного языка (самооценка преподавателей), отражены в таблице 1, где Д - разница показателей:

Таблица 1

Динамика развития уровня лингвокультурологической компетенции преподавателей (самооценка преподавателей)

Лингвистическая Языкоиая Речевая Комыуннхата&н&я Культурологическая

компетенция компетенция М>ЧПС ТГНЦН.Ч компетенция компетенция

1 1 са. Л к « « 2. > £ е £ 1 £ 8 с: га Я * 1 1 £ 1 -е- л,% £ ¡8 Г* к" « 1 * с £ I СЬ & 1 Ж I Е £ с" К 1 £ & 3 СЬ £ Л,% £ I 1 ! § V й 1 О £ 2 О. -& а.% Ж 1 1 с.' £ э 8-•е-

нкэюш 20.55 2.74 -17.81 17.81 5.4Е -12,3 16,44 2,74 -13,7 13,7 137 -12,33 19,18 1,37

нижесреднего 19.18 8,22 -10,96 21,92 6,85 -15,1 21,92 8,22 -13,7 27,4 4,11 -23,29 24.66 10,96 -13,7

средний 34.25 26,03 -8,22 31,5] 32,29 о, те 32,68 2«, П -3,91 30,14 24,66 -5,48 39,73 43.84 4,11

высокий 21,92 41,1 19,18 21,92 38,36 ¡6,44 23,29 39,73 16,44 20,55 46,58 26,03 13,7 ¡26Д) 12,33

продвк-лутый 4,11 21,92 17,81 6 85 26,03 19,18 5,48 20,55 15,07 8,22 23,29 15,07 2,74 17,18 14,44

Анализ диагностики развития лингвокультурологической компетенции, педагогических умений и готовности к развитию преподавателей показал, что после проведения формирующего этапа эксперимента уровень развития лингвокультурологической компетенции преподавателей, уровень развития их педагогических умений и готовности к развитию повысились: основная часть педагогов оценили свой уровень развития лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной, культурологической компетенций, педагогических умений и готовности к развитию как средний, высокий и продвинутый. Небольшая часть преподавателей имели низкий уровень развития и уровень развития ниже среднего, что отразило положительный эффект формирующего этапа эксперимента.

Результаты оценивания уровня развития лингвокультурологической компетенции преподавателей, выполненного студентами, отражены в таблице 2:

Таблица 2

Днначика развития уровня лингвокультурологической компетенции преподавателей (оценка студентов)

г Е Л» Я о. * ё % >> -Лингвистическая компетенция ЯЗЫКОВАЯ кои пет е! ¡дня Речевая компетенция Коммунгкатнвизя компст жцкя Ку 1ьту рологкческая компетенция

у» п г а 1 ъ г о X 3 С 'Ж 2 1 л,% гя с £ 1 ! в Е о ¡Л г? н Г> -Я X 3 2 Си £ й,% с Е •X 1 г г о X О V * í Г> | г 1 Л,% Е а | X 2 5? С г >!Г & 1 * I" 0 >х £ о, 1 «г-к е 3 1 3! 1 ■& й,%

низкий 10,71 2,68 -8,03 13,39 ¡,79 -11,6 14,29 4,4« -9,83 16,07 0,9 -15,17 12,5 3,57 -8,93

ниже среднего 30,16 13,39 -16,97 29,46 10,71 -18,8 27,68 15,18 -12,5 26,79 ! 1,6 -15,19 33.93 13,39 -20,54

срелиий 33,04 25 -8,04 38,14 35,71 -2,43 31,25 25,89 -5,36 24,11 27,68 3,57 26,79 34,82 8,03

высокий 20,54 33,93 13,39 17,86 31,25 13,39 22,32 37,5 15,18 23,21 35,7! 12,5 19.64 25,89 6,25

продвинутый 5,35 25 19,65 7,14 20,54 13,4 4,46 16,96 12,5 9,82 24,1 14.28 7.4 22,32 Ч.92

В заключении отмечается, что завершенное диссертационное исследование подтвердило справедливость гипотезы. Результаты исследования свидетельствуют об эффективности обоснованного и реализованного в ходе экспериментальной работы подхода к развитию лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка; учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов: эффективно организованное самообразование.

Результаты исследования показали, что важнейшей стратегической задачей лингвокультурологического образования современного общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций-потенциала к действиям). При таком подходе в современных условиях непрерывного профессионального образования результатом лннгвокультурологического образования преподавателя вуза становится не только усвоение новой информации, новых идей, но и переоценка собственной деятельности, которую можно понимать как развитие навыков социализации, готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.

выводы

! Принципы непрерывного педагогического образования основаны на движении от компетентности к компетенции, то есть от знаний к их творческому использованию и постоянному усложнению целей - ценностей,

2. К компонентам лингвокультурологической компетенции относятся лингвистическая. языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная ломлетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Все субъект ы лингвокультурологической компетенции представляют собой интеграцию знаний, умений, навыков, аксиологических оснований культурных выборов и предпочтений социума и личности.

3. Готовность педагога к самосовершенствованию является одним из факторов его личностного и профессионального становления в условиях непрерывного образования.

4. Результатом личностного и профессионального развития педагога являются адаптивность, индивидуальность и интегративность. Каждый из этапов характеризуется и определяется ведущим типом противоречия, которое выступает в роли предпосылки соответствующего этапа развития и снимается (или смягчается, отходит на второй план) по завершении этапа.

5. Среди позиций, целенаправленно влияющих на аксиосферу преподавателя иностранного языка, наиболее значимыми являются культурная и поли-я-,ыковая среда, коммуникативный опыт, самовоспитание, развитие моральных норм в образовании, целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога (интеллект, креативность, волевая активность, педагогическое мышление), инновационные технологии, самоактуализация.

6. На современном этапе развития профессиональной школы непрерывность профессионального образования и самообразования преподавателей иностранного языка обеспечивается через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка; учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов; эффективно организованное самообразование.

7. В образовательном стандарте высшего педагогического образования необходимо предусмотреть механизмы, помогающие формировать личностные и профессиональные качества педагога, основанные на теории компе-тентностного подхода в обучении, на принципах педагогики сотрудничества, толерантности. Система непрерывного профессионального образования должна обеспечить преподавателю возможность развивать свои личностные

и профессиональные компетенции и одновременно диагнос гировать их уровень развития для дальнейшего совершенствования.

Список публикаций по теме диссертации

1. Фоменко H.A. К вопросу о культуре речи в профессиональной деятельности врача // Эвристическое образование - 6: Сб. матер, регион, научно-практ. конф. - Ставрополь' СГУ, 2003. - С. 164-167.

2. Фоменко H.A. Лингвокультурологическая компетенция преподавателя иностранного языка высшей школы на современном этапе // Педагогическая наука и практика - региону Матер. Всеросс. научно-практ. конф. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 120-124.

3. Фоменко H.A. К вопросу о необходимости формирования лингвокуль-турологической компетенции преподавателя иностранного языка в медицинском вузе на современном этапе // Дни славянской письменности на Ставрополье - 2003: «В Россию можно только верить» / Отв. ред И.А Шаповалова: Сб. ст. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - С. 57-59.

4 Фоменко H.A. Педагогика сотрудничества на уроках иностранного языка в медицинском вузе // Современные технологии обучения иностранным языкам: Сбор, матер. Всеросс. научно-метод. конф. - Пенза: ПГПУ им В.Г. Белинского, Приволжский Дом знаний, 2004. - С. 173-175.

5. Фоменко H.A. Формирование лингвокультурологической компетенции преподавателя английского языка в медицинском вузе в условиях реформирования высшего медицинского образования II Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Матер. 3-й Междунар. научно-практ. конф. / Отв. ред. H.H. Болдырев - Тамбов: Першина, 2005. - 4.4. - С. 319-322.

6. Фоменко H.A. Формирование лингвокультурологической компетенции преподавателя английского языка на основе современных педагогических технологий. Специальный курс для преподавателей вузов. - Ставрополь: Изд-во СтГМА, 2005. - 24 с,

7. Фоменко H.A. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования Методические рекомендации для преподавателей вузов. - Черкесск: КЧРИПКРО, 2005. - 40 с.

Фоменко Наталия Александровна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 17 1 i 2005 г Формат 60x84 Бумага офс— -Гарнитура Times New Roman Печать Уел печ л 1,4 Уч Заказ 907 Тира>

пСшуСМЛМГКХГ, к|МС»ОИ UCHTpOf

155050 f Спэрогаыь ■ л CítéiuM

Научная Библиотека

11000ГЮ06ЯТ7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фоменко, Наталия Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза.

1.1. Феномен культура: научные основы современной трактовки содержания, структуры и функций культуры.

1.2. Современная культурологическая концепция образования.

1.3. Профессиональная деятельность преподавателя вуза в аспекте проблем непрерывного образования.

Выводы.

ГЛАВА 2. Сущность структурно-содержательных характеристик компетенции преподавателя высшей школы.

2.1. Компетентность и компетенция: аксиологический аспект содержательных характеристик дефиниций.

2.2. Компоненты и аксиологический смысл лингвокультурологической компетенции как фактора конкурентоспособности преподавателя вуза.

2.3. Структура знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка.

2.4. Готовность педагога к повышению квалификации как фактор обновления и качественного совершенствования кадрового потенциала вуза.

Выводы.

ГЛАВА 3. Педагогические условия развития лингвокультурологи-ческой компетенции преподавателя иностранного языка вуза.102 3.1. Педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза.

3.2. Методический компонент структурно-содержательных характеристик педагогической деятельности.

3.3. Функционирование экспериментальной модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Одной из задач современного образования является приобщение молодежи к мировым ценностям, формирование у студентов умения общаться и взаимодействовать в мировом пространстве с представителями разных культур. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть требования к качеству образования и, исходя из этого, проектировать новую модель преподавателя XXI века -профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества.

Исследование актуальных проблем непрерывного педагогического образования затрагивает такой его важнейший аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Г.А. Ключарева, Т.Ю. Ломакиной, JI.H. Макаровой, Л.Г. Петерсона, О.Н. Смолина, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, И.А. Шаршо-ва. Однако, несмотря на актуальность, эта проблема разработана недостаточно как в теории, так и практике российского образования, хотя в настоящее время начинают активизироваться исследования, связанные с рассмотрением непрерывного педагогического образования с позиций процесса развития педагога. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования конкретных качеств личности профессионала: ценностные ориентации, способность к самореализации, профессиональная компетентность.

В научных трудах В.И. Байденко, С.К. Бондыревой, Н.В. Бордовской, О.Е. Ломакиной, М.Л. Митиной, А.И. Мищенко, А.А. Реана, О.Н. Шахматовой, Н.И. Шедаврина, В.М. Шепель и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены подходы к определениям «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетенция».

Вместе с тем компетентностное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается актуальной, однако требует дальнейшего рассмотрения. Вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетенция» применительно к ее использованию в профессиональной деятельности человека.

В настоящее время исследователи употребляют термин «компетенция» в различных сферах человеческой жизнедеятельности (профессиональная компетенция, педагогическая компетенция, коммуникативная компетенция, правовая компетенция и т.д.) и выделяют в каждой из них различные виды. Так например, выделяются три интегрированные группы профессиональных компетенций, которыми должен владеть педагог: 1) общекультурная; 2) методологическая (психолого-педагогическая); 3) предметно-ориентированная (Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов). Недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка вуза в условиях непрерывного образования обосновала необходимость настоящего исследования. Вопросы лингвокультурологическо-го образования отражены в работах В.А. Масловой, В.П. Фурмановой и других.

В научных работах философов, социологов, педагогов современное образование рассматривается как ключевое звено в процессе передачи необходимого социально-культурного опыта, как способ «вхождения» личности в мир культуры. Следовательно, культурологическая грамотность преподавателя иностранного языка вуза позволит конструктивно рассматривать проблему координации деятельности студентов в различных социокультурных пространствах, а именно: восполнить недостаточность гуманитарного характера обучения в профессиональном вузе; сформировать непрагматический интерес к широкой образованности и создать престиж учености.

Культурологический подход к процессам образования обсуждается в трудах Б.Т. Бестужева-Лады, О.Е. Лебедева, Н.В. Карлова, М.Н. Кузьмина, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого.

В работах М.Н. Лазутовой, А.Н. Леонтьева, В.И. Каширина язык в системе культуры рассматривается как важнейшая ее подсистема, выполняющая множество функций. В настоящее время базисным языком нации признается тот, которым пользуется образованная и просвещенная часть населения, в то время как просторечье, жаргоны и диалекты представляют собой экзотические формы, служат социальной меткой (Ю.И.Леденев, М.Н.Кожина, О.Б.Сиротинина, Т.И.Чижова и другие).

Языковой аспект информационно-образовательного пространства обеспечивает сквозную целостность полиязыкового вузовского образования и профессионально-педагогического. Это актуализирует проблемы языкового пространства всех участников учебно-воспитательного процесса (преподавателей и студентов) через осмысление профессионального речевого поведения преподавателя, анализ собственных коммуникативно-риторических возможностей студентов. Теоретические подходы к понятию и сущности лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка содержатся в работах Е.А. Быстровой, И.А. Шаповаловой; языковой компетенции - Н.Б. Гви-шиани, Н.И. Жинкина, Г.А. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой; речевой компетенции - Б.А. Ильюка, В.А. Кан-Калика, Ю.Б. Кузьменковой; коммуникативной, межкультурной и социокультурной компетенций - Н.В. Барышникова, А.Ф. Бондаренко, Е.А. Головко, Т.Г. Грушевицкой, Е.А. Маслыко, В.В. Мол-чановского, В.И. Наролиной, Е.Н. Солововой, М.О. Фаеновой.

Заказ" на тип личности гражданина России XXI века в своих основных чертах уже сложился: от системы образования требуется такая система действий, которая должна обеспечить философскую и языковую компетентность, профессиональные знания, социальную и культурную активность. Решающую роль в этом процессе играет преподавательский состав высшей школы России. Однако сегодня система образования располагает научным, кадровым и материально-техническим обеспечением, которые были в базисе доперестроечной образовательной системы. Современные вызовы (появление новых явлений в области языка, обусловленных появлением новых форм коммуникаций) требуют формирования нового состава преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем профессиональных компетенций.

Творческий подход к решению проблем качества образования в вузе обусловил необходимость разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы - между:

- реализацией принципов компетентностного подхода в образовательном процессе вуза и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

- неготовностью методической службы к генерированию новых методических идей.

Необходимость разрешить эти противоречия, исторически обусловленные и очевидные, усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время, лингвокультурология как научная и философско-педагогическая проблема требует тщательного ее рассмотрения с позиций педагогического, социально-философского и историко-генетического анализа, что представляется актуальным в гносеологическом плане. С позиций педагогического знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в содержании высшего профессионального образования. На основании методического аспекта исследования появляются возможности для установления межпредметных связей, интеграции языковых знаний в оперативное поле языка современной науки.

Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования. Результаты исследования позволили уточнить и скорректировать ряд теоретических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способствующих развитию лингвокультурологической компетенции преподавателей иностранного языка.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования?

Цель исследования состоит в экспериментальной разработке, теоретическом обосновании и опытной проверке педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Предметом исследования является содержание и технологии реализации педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

- позитивной мотивированности самосовершенствования и саморазвития педагога;

- целенаправленности саморазвития педагогических и психологических способностей педагога;

- наличия развивающей образовательной среды;

- интеграции учебных дисциплин в вузе;

- использования инновационных педагогических технологий;

- активной самореализации в жизни и труде.

В данных условиях создаются оптимальные возможности для функционирования педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- определить структуру, содержание и функции лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в педагогическом процессе современного вуза;

- выявить педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза, обусловливающие построение модели ее развития;

- разработать и научно обосновать педагогическую модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность функционирования разработанной педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определения как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, понимание лингвокультурологии как подсистемы культуры; теоретическое осмысление взаимосвязи культурологического подхода к изучению процессов образования, а также идеология компетентностного образования, основанная на исследовании педагогических инноваций и традиций гуманистической теории развития личностных и профессионально значимых качеств педагога.

Теоретической основой диссертации послужили:

- философия образования (В.М. Кондратьев, А.С. Кусжанов, Л.Ф. Ма-тронина, A.M. Миронов, Я.С. Яскевич и др.);

- культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гер-шунский, С.В. Ковалев, В.А. Сластенин, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.);

- педагогика непрерывного образования: (В.Б. Гаргай, В.И. Горовая, Г.А. Ключарев, М.Р. Кудаев, Ю.А. Лобейко и др.);

- теория компегентносшого подхода в обучении (В.П Намчук, Л А. Петровская, В Л Тарасюк, АВ. Хуторской, P.M. Чумичева, БД Эльконин и др.);

- личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульхано-ва-Славская, Е.В. Бондаревская, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, Н.Н. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Д.Н. Узнадзе, Б.Е. Фишман, Н.Л. Худякова, В.А. Шаповалов и др.);

- исследования в области теории и методики обучения и воспитания (иностранный язык) (НД Гальскова, НБ. Гвишиани, НИ. Гез, Б А Ильюк, Ю.Б. Кузьменкова, ВБ. Мол-чановский, Е.Н Соловова, В.П. Фурманова и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза;

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий: «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев и показателей уровней развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза; в выявлении и решении проблем качества образования в вузе; в выявлении педагогических условий развития лингвокультурологической компетенции, апробации педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективные подходы для успешного решения проблем качества образования в вузе, создают необходимые психолого-педагогические условия для развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования. Внедрение в практику полученных результатов позволяет развивать у преподавателей иностранного языка вуза лингвокультурологическую компетенцию, что положительно отразится на результативности учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, на качестве образовательного процесса в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Компетентностный подход выступает как теоретический ориентир, позволяющий проектировать процесс развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка на базе фундаментальных педагогических исследований в условиях интеграции психолого-педагогических и лингвистических дисциплин. Это повышает креативность педагога, его восприимчивость к педагогическим инновациям для повышения эффективности профессиональной деятельности. Таким образом, развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза трансформируется в системообразующую цель его личностного развития.

Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2005 годы. На этапе констатирующего эксперимента

2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества образовательного процесса в вузе; обосновывалась актуальность темы исследования; определялась рабочая гипотеза; определялись педагоги и студенты, участвующие в эксперименте; планировался педагогический эксперимент.

На заключительном этапе исследования - контрольном (2004-2005 гг.) проведены анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы; доказана справедливость гипотезы, сформулированы выводы, свидетельствующие о решении задач и достижении цели исследования. На контрольном этапе исследования разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в массовую практику работы учреждений профессиональной подготовки (вузы) и дополнительного профессионального образования (учреждения повышения квалификации работников образования); оформлялся текст диссертационной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольской государственной медицинской академии (кафедра иностранных языков, лечебный и педиатрический факультеты); филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михайловск); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет). Всего исследованием было охвачено 73 педагога, 112 студентов -на протяжении четырех лет педагогической экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждения основных положений и выводов на научно-методических советах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2003 -2005 гг.), Ставропольской государственной медицинской академии, филиала Московского государственного лингвистического университета (г. Михай-ловск), Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского Республиканского института повышения квалификации работников образования; Карачаево-Черкесского государственного университета (кафедра иностранных языков, факультет иностранных языков), Карачаево-Черкесской государственной технологической академии (медицинский факультет), на III международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам», на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003), на Днях славянской письменности на Ставрополье - 2003: «В Россию можно только верить» (Ставрополь, 2003).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.

Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220 наименований. Работа содержит 13 таблиц, 23 рисунка. Общий объем рукописи 180 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Готовность педагога к самосовершенствованию является одним из факторов его личностного и профессионального становления в условиях непрерывного образования.

2. Результатом личностного и профессионального развития педагога являются адаптивность, индивидуальность и интегративность. Каждый из этапов характеризуется и определяется ведущим типом противоречия, которое выступает в роли предпосылки соответствующего этапа развития и снимается (или смягчается, отходит на второй план) по завершении этапа.

3. Среди позиций, целенаправленно влияющих на аксиосферу преподавателя иностранного языка, наиболее значимыми являются культурная и полиязыковая среда, коммуникативный опыт, самовоспитание, развитие моральных норм в образовании, целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога (интеллект, креативность, волевая активность, педагогическое мышление), инновационные технологии, самоактуализация.

4. На современном этапе развития профессиональной школы непрерывность профессионального образования и самообразования преподавателей иностранного языка обеспечивается через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка, учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов, эффективно организованное самообразование.

5. В образовательном стандарте высшего педагогического образования необходимо предусмотреть механизмы, помогающие формировать личностные и профессиональные качества педагога, основанные на теории компетентностного подхода в обучении, на принципах педагогики сотрудничества, толерантности. Система непрерывного профессионального образования должна обеспечить преподавателю возможность развивать свои личностные и профессиональные компетенции и одновременно диагностировать их уровень развития для дальнейшего совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования дают основания утверждать, что вследствие происходящих преобразований в системе непрерывного профессионального образования важнейшей проблемой современной педагогики становится развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза, которая ориентирована на ценностные смыслы культуры в педагогической деятельности. Обладая лингвистической, языковой, речевой, коммуникативной и культурологической компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате культурологического образования и профессионального опыта педагога, преподаватель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность, адекватную актуальным тенденциям и традициям профессионального образования.

Важнейшей стратегической задачей лингвокультурологического образования современного общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передаче компетенций — потенциала к действиям). При таком подходе в современных условиях непрерывного профессионального образования результатом лингвокультурологического образования преподавателя вуза становится не столько усвоение новой информации, новых идей, сколько формирование у него предпосылок для переоценки собственной деятельности, которые можно понимать как навыки социализации, как готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности.

На основании анализа исследования проблем непрерывного педагогического образования и, в частности, исследований, связанных с рассмотрением процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе, были определены исходные положения диссертационной работы. В процессе исследования использовались уже имеющиеся достижения педагогической науки в этой области, однако к моменту начала данного исследования не были обнаружены диссертации, монографии по проблеме развития лингвокуль

158 турологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза. Эта проблема нуждалась в научной разработке. В связи с этим и был проведен эксперимент.

При определении структуры, содержательных характеристик и функций лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза были уточнены такие понятия, как «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция», «коммуникативная компетенция», «культурологическая компетенция», «лингвокультурологическая компетенция»; были определены сущность и специфика лингвокультурологической компетенции и обоснованы теоретические и методологические основы лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза.

При изучении и анализе теоретических источников исследования были выявлены педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза, обусловливающие построение модели ее развития, а именно:

- включенность деятельности преподавателя в системные отношения реалий непрерывного профессионального образования;

- позитивная мотивированность самосовершенствования и саморазвития педагога;

- целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога;

- наличие развивающей образовательной среды;

- интеграция учебных дисциплин в вузе;

- использование инновационных педагогических технологий;

- активная самореализация в жизни и труде.

В процессе исследования была разработана и научно обоснована педагогическая модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования. Опытно-экспериментальным путем была установлена эффективность ее функционирования через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка, учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов, эффективно организованное самообразование.

Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка должно быть обеспечено реализацией целостного комплекса необходимых педагогических условий, в которых создаются оптимальные возможности для функционирования педагогической модели развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования, что доказывает справедливость гипотезы. Таким образом, поставленные задачи решены, следовательно, цель исследования достигнута.

В заключении представлены следующие основные выводы:

1. Принципы непрерывного педагогического образования основаны на движении от компетентности к компетенции, то есть от знаний к их творческому использованию и постоянному усложнению целей - ценностей.

2. К компонентам лингвокультурологической компетенции относятся лингвистическая, языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Все субъекты лингвокультурологической компетенции представляют собой интеграцию знаний, умений, навыков, аксиологических оснований культурных выборов и предпочтений социума и личности.

5. Среди позиций, целенаправленно влияющих на аксиосферу преподавателя иностранного языка, наиболее значимыми являются культурная и полиязыковая среда, коммуникативный опыт, самовоспитание, развитие моральных норм в образовании, целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога (интеллект, креативность, волевая активность, педагогическое мышление), инновационные технологии, самоактуализация.

6. На современном этапе развития профессиональной школы непрерывность профессионального образования и самообразования преподавателей иностранного языка обеспечивается через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка, учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов, эффективно организованное самообразование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фоменко, Наталия Александровна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Андрохина JI.M. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культура и мировоззрение учителя: Сб. статей. Екатеринбург, 1992. -С. 5- 16.

3. Арнольдов А.И. Наука постижения культуры. Народное образование. 1998. - №5. - С.184-190.

4. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 439 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254 с.

7. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Проф. образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14-32.

8. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. 2002.- №2. - С.28-32.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Иск-во, 1986. - 444 с.

10. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика. - 1996. - 94 с.

11. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. - 528 с.

12. Бердяев Н. Воля к жизни и воля к культуре // Слово. 1990. - № 1.

13. Бердяев Н.А. Духовный кризис интеллигенции. /Составление и комментарий В.В.Сапова. М.: Канон +, 1998. - 400 с. (история философии в памятниках).

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Изд-во Воронежского университета, 1977. -304 с.

15. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. -254 с.

16. Библер B.C. Основы программы. Школа диалога культур.- Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992.-104 с.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С.3-8.

18. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10.

19. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - № 10. -С.23-31.

20. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура // Инновационная школа. -1997. -№ 3. С.7-8.

21. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1978. - С.22.

22. Буланкина Н.Е. Совершенствование языковой культуры учителя. // Педагогика. 2004. - №4. - С.51-55.

23. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка. // Народное образование. 1998.-№5.-С.70-71.

24. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

25. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. №3. - С. 15-20.

26. Вебер М. Избранные произведения: Пер.с нем. М.: Прогресс, 1990. -804 с.

27. Вейлл П. Искусство менеджмента. М.: Сирин, 2002. - 203 с.

28. Волков Ю.Г. Послевузовское и профессиональное образование в России. // Социологические исследования. 1997. - №9.

29. Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М.: ACT, Современный литератор, 2002. 976 с.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ин-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

31. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США и Великобритании: интерактивная модель. // Педагогика. №8. - 2004 г. - С.87-91.

32. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения. // Педагогика. 2004. - №2. - С.72-79.

33. Гармаш С.А. Проблемы развития системы образования в России: настоящее и будущее./ Профессионалы за сотрудничество. Вып.4. М., Кеннан, 2000. С.318-326.

34. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения. // Вопросы методологии. М.: Высш. шк., 1986. - 279 с.

35. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знаний и веры. // Педагогика. 1998. - №2.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.- 448 с.

38. Головко Е.А. Психология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. -27 с.

39. Горовая В.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура /В.И.Горовая, С.И.Уляев. М.: Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - 131 с.

40. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. М., 2000.

41. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика. - 1993. - №3. - С.21-25.

42. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П.Садохина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 352 с.

43. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 17 с.

44. Давыдов Ю.С., Супрунова JI.JI. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. -ПГЛУ: Пятигорск, 2003. 42 с.

45. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культур, и полит, отношения Славян, мира к Германо-Романскому. М.: ЭКСМО: Алгоритм, 2003.-639 с.

46. Делор Ж. Необходимая утопия. // Педагогика. 1998. - №5.

47. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - №4.

48. Деонтология в медицине: В 2 т., Т.1. Общая деонтология / Белорусов О.С., Бочков Н.П., Бунятян А.А. Под ред. Б.В.Петровского; АМН СССР. М.: Медицина, 1988. - 352 с.

49. Деонтология в медицине: В 2т. Т.2. Частная деонтология / Вихляева Е.М., Гамов В.П., Горшков С.З.; Под ред. Б.В.Петровского; АМН СССР. М.: Медицина, 1988. - 416 с.

50. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей школы (Психолого-педагогический аспект). М.: РГМУ, 2004. - 275 с.

51. Директор школы в системе повышения квалификации. Сб. науч. трудов / Под ред. Т.П. Тонконоговой. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 91 с.

52. Доклад Erich Svecnik «Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австрийскую систему высшего образования». 2002. -www.//tisbi.ru/science/vestnik72003/issue2/cult3.php#6

53. Долинин К.А. Стилистика французского языка, 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1987. - 302 с.

54. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Росс. пед. агентство, 1998. - 211 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

56. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ. 2002. - №3. - С.9-13.

57. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

58. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 364 с.

59. Задорожная А.В. Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-лингвистов в условиях современного вузовского образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004.-24 с.

60. Закономерности и перспективы развития науки, образования и культуры на пути к постиндустриальному обществу // Материалы междисциплинарных дискуссий. Выпуск 2 под ред. Яковца Ю.В. и Чекмарева В.В. Москва - Кострома, 1998. - 384 с.

61. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика.-М: Наука, 2002.- 456 с.

62. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.-20 с.

63. Звездунова Г.В., Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Р-н/Д, 1992. - 22 с.

64. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. Екатеринбург, 1999. - 245 с.

65. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н., Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 156 с.

66. Знаменская С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

67. Зорина Л .Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования. // Педагогика. 1998. - №5. - С.22-28.

68. Зубилин А.Н., Перенкова Е.В. Формирование потребности непрерывного образования учителя. // Школа. 2003. - №2 (53). - С.70-71.

69. Ионин С.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1998. - 280 с.

70. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

71. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация личности учителя: Культорологический подход. Белгород, 1999. - 206 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М.: Политиздат, 1974. - С.328.

73. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. Москва -Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской государственный педагогический университет, 1996.-248 с.

74. Казначеев С.В., Канаев Н.М., Лепин П.В., Наливайко Н.В. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке. // Философия образования для XXI века. Новосибирск: 2001. - №1. - С.3-7.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Карлов Н.В. Преобразование образования. // Вопросы философии. -1998.-№11.

78. Карпенко М.П. Об одной когнитивной модели и ее роли в процессе обучения // Школьные технологии. 1999. - №3. - С.86-89.

79. Карпова Г.Ф. Культурообразовательные ориентации России в контексте ее государственности // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Белгород, 1996. С.86-88.

80. Каспарова М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условия эффективности педагогического общения: Сб. науч. тр. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1980. Вып. 162. - С. 120.

81. Киселева Л.Н. Вопросы теории речевого воздействия. Л: ЛГУ, 1978. -160 с.

82. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов -М.: ПРИОР, 1998.-224 с.

83. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.

84. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002. - 237 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

86. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии). Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1996. 17 с.

87. Кондратьев В.М., Матронина Л.Ф. Образование в условиях глобализации // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года).-В 3 т. Т.1.- 432 с.

88. Коржуев А.В., Кудзиева Н.Ю., Попков В.А. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза. // Педагогика. 2003. -№5. - С.44-49.

89. Коршунов A.M. Познание и деятельность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1984.- 142 с.

90. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

91. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

92. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 80 с.

93. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования. // Народное образование. 1998. - №9. - С.20-24.

94. Крюкова Г.А. Роль русского языка в системе профессиональной подготовки специалиста иностранного языка. Мат-лы научной региональной конференции «Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации»: Ставрополь, 2000. С. 56-57.

95. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

96. Кузьменкова Ю.Б. Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

97. Кузьменкова Ю.Б. О формировании кросс-культурной компетенции при обучении английскому языку. // Английский язык в школе. №1. -2002. - С.58-60.

98. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому и изменение человека. // Вопросы философии. 1997. - №2.

99. Культура, культурология и образование. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3-56.

100. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Французский язык, неязыковой вуз: Дисс.канд. пед. наук. М., 2000.- 184 с.

101. Лебедев О.Е. Образование в условиях формирования культуры нового типа // Материалы круглого стола «Образование в условиях формирования культуры нового типа» 7 октября 2002 года. СПб: СПбГУП, 2002.-60 с.

102. Лебедева Т.А. Формирование терминологической точности речи учителя-словесника в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М., 1997. 16 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для дополнительного образования, 2-е изд., исп. доп. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

105. Лисицын Ю.П. История медицины. Москва, ГЭОТАР - МЕД, 2004. -400 с.

106. Лисицын Ю.П. Теории медицины на стыке веков XX и XXI. - М: ВНУМЦ, 1998.- 156 с.

107. Лихачев Б.Т. Воспитание и космизм. Земные смыслы неземной любви: Философско-педагогическое эссе. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999. - 140 с.

108. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном: Для средн. и ст. шк. возраста. / Дмитрий Сергеевич Лихачев. [3-е изд.]. - М.: Дет. лит., 1989. -237 с.

109. Лобанов А.А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 260 с.

110. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. - 152 с.

111. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дисс. канд. пед. наук. ВГПУ, 1998.-255 с.

112. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. // Педагогика. № 1. - 2002. - С. 75-78.

113. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Копытова Н.Е., Пронина Л.А. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей. // Педагогика. 2004. - №3. - С.60-68.

114. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1994.-35 с.

115. Мандельштам О. Э. Слово и культура. -М.: Сов. писатель, 1987.-319 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

117. Маркова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. М., 1998. - 172 с.

118. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Дис. . канд. пед. наук. -Р-н/Д, 1999. 181 с.

119. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

120. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 19. - М., 1987. - С.48-58.

121. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Брянск, 1994. -16 с.

122. Миклин A.M. Системность развития в свете законов диалектики //Вопросы философии. 1975. - №8. - С.94-95.

123. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативбного обучения иностранным языкам // ИЯШ. -2000. №5.

124. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с. - С. 105-114.

125. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы. // Вопросы философии. 1999. - №8.

126. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.-184 с.

127. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного: Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 317 с.

128. Московченко А.Д. Философская стратегия Российского образования // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 года).-В 3 т. Т.1.- 432 с.

129. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. / Онушкин В.Г., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А. Ин-т образования взрослых: Спб., 1996. - 107 с.

130. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998. - №4.

131. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998.-№3.

132. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя. // Педагогика. -2000.-№6.-С.65-70.

133. Новое в зарубежной лингвистике: Сб. ст.: Перевод. М.: Прогресс, 1960. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка / Сост., ред. и вступ. ст. В.В. Петрова, В.И. Герасимова. - 1988. - 313 с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 18-е издание, под редакцией члена-корреспондента АН СССР Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1987.-797 с.

135. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

136. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. Пособие для студентов пед. ин-тов. Изд. 2-е. Л.: Просвещение, 1975. 176 с.

137. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре. // Русский язык. 2003. - №4. - С.8-16.

138. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагог, агентство, 1996. - 602 с.

139. Педагогика: учеб. пособ. Для студ. пед. учеб. завед. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

140. Перес Ловелле Р., Кудрявая Н.В. Психологические основы деятельности врача // Избранные лекции и статьи.- М: ВУНМЦ МЗ РФ, 1999. 204 с.

141. МЗ.Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода. // Педагогика. 2004. - №9. - С.21-27.

142. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1996.

143. Пископпель А. Категория личности в перспективе европейской культурной традиции. // Вопросы методологии. 1997. - №№1,2.

144. Платон. Диалоги: пер. с древнегреч. М.: Мысль, 2000. - 607 с. - (классическая философская мысль.)

145. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. Р-н/Д, 1999.-211 с.

146. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Ростов-н/Д, 1996. 17 с.

147. Порублева Н.В., Сергеева Т.Б. Философия образования о проблеме свободы: Ставрополь, СевКавГТУ, 2003. 159 с.

148. Приказ Минздрава РФ №22 от 20.09.1993 "О мерах по реализации основ законодательства РФ об охране здоровья граждан".

149. Программа по культурологии для студентов высших медицинских заведений (лечебных, педиатрических, медико-профилактических и фармацевтических факультетов). М.: ГОВУНМЦ, 2001.

150. Прохорова И.О. Формирование лингвокультурологической компетенции на занятиях по русскому языку. // Русский язык за рубежом. 2001. - №3.

151. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждения. Перспективы. -М.: «Когито центр», 1999. 144 с.

152. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 2001. 416 с.

153. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Р-н/Д, 1999. - 338 с.

154. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. - №1.

155. Русецкий В.Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации. // Народная газета. 1998. - №12.

156. Руссо Ж.- Ж. О происхождении и основаниях неравенства между людьми / Руссо Ж.-Ж. Избранное. М: Детгиз, 1976. - 189 с.

157. Рыкова Б.В. Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дисс.канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 1999. - 22 с.

158. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Универси-стетское образование. Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995.350 е.- С.288.

159. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999. - 98 с.

160. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-Ставрополь: Ставропольсервис-школа. - 2000. - 287 с.

161. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

162. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка педагога: Сб. научн. тр. М., 1988. - С. 14-28.

163. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

164. Словарь иностранных слов. М.: Издательство «Русский язык», 1993. -740 с.

165. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией. // Педагогика. -1999. №7 - С. 11-14.

166. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

167. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования. // Английский язык в школе. 2002. -№1. - С.47-57.

168. Сопер П.Л. Основы искусства речи / Пер. с англ. С.Д. Чижовой; Под ред. К.Д. Чижова и Л.М. Яхнича Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1995. - 446 с.

169. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика. Исследование изменений в больших системах искусства, истины, эстетики, права и общественных отношений. СПб.: РХГИ, 2000. - 1056 с.

170. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

171. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности. // Психологический журнал, Т. 13. 1992. - №4. -С.95-98.

172. Степин В.В. Культура. // Всемирная энциклопедия: Философия XX век. М.: ACT, Современный литератор, 2002. - 976 с.

173. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998.-368 с.

174. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

175. Тангян С.А. Культура и педагогика мира.// Педагогика. 1997. - №6. -С.3-14.

176. Тарасов Е.Ф. Психологические и психолингвистические аспекты речевого воздействия. // Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы. М.: ИЯЗ, 1986. - 247 с.

177. Тарнас Р. История западного мышления. М.: Крон-Пресс, 1995. - 448 с.

178. Тер-Минасова С.Г. Межкультурная коммуникация. Учебные программы, факультет иностранных языков. М.: МГУ, 1997.

179. Тойнби А. Д. Цивилизация перед судом истории: Сборник. М.: Прогресс. Культура; СПб.: Ювента, 1996. 477 с.

180. Толковый словарь русского языка под редакцией проф. Ушакова в 4-х т., Т.З. гос. изд-во иностранных и национальных словарей, М.: 1939.

181. Уляев С.И. Формирование профессиональной культуры специалиста в условиях гуманитаризации образовательного процесса. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 88 с.

182. Фаенова М.О. Компоненты культуры речевого общения. Принципы функционирования языка в обществе. М., 1990. - Сборник научных трудов. - МГПИИЯ им. М. Тореза, вып.367. - 218 с.

183. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М.: Высш. шк., 1991. - 142 с.

184. Федеральная программа развития образования (2000). -www.informika.ru/text/goscom/deve/edu.txt.

185. Филимонюк J1.A. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога. Ставрополь: Издг во СГУ, 2002.- 172 с.

186. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. / Бюллетень Министерства общего, высшего и дополнительного профессионального образования РФ, 2000, №2. С.47-57.

187. Философия медицины / Под ред. Ю.Л. Шевченко. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004.-480 с.

188. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719с.

189. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-836 с.

190. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов.-М.: МГПУ, 2002.

191. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы. // Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. -С.20-28.

192. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: Изд-во ИКАР, 2002.-234 с.

193. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам:. Изд-во Мор-дов. ун-та, 1993.- 122 с.

194. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления. М.: Республика, 1993.-445 с.

195. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.- №5.

196. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. -516 с.

197. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Научное издание / Министерство общего и профессионального образования РФ. СГУ. Академия социальных наук. Ставрополь: СГУ, 1996. - 68 с.

198. Шедаврин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-554 с.

199. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2. - С.58-62.

200. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2003. - 336 с.

201. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контекте отечественных теорий личности Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314 с.

202. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

203. Щедровицкий П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

204. Яскевич Я.С. Современная наука и философия образования: синхронизация проблемы// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (1620 сентября 2002 года) в 3 -х т. Т.1.- 432 с.

205. Common European Framework of Reference, 1993, Draft 1.

206. Ek J.A. van. Coping / The Language Teacher. Dublin, 1988. - №1/1.

207. Hall E.T., Hall M.R. Understanding Cultural Differences. Intercultural Press, 1990.215. «Lifelong Learning in Europe» (Обучение на протяжении всей жизни в Европе»: Helsinki, 1997-2001.)

208. Neil R. Current models and approaches to In-Service Teacher Education // British Journal of In-Service Education. 1986. Vol. 14. №2).

209. Norwich B. Using Personal Construct Methods in INSET //British Journal of In-service Education. 1986. V.12. №3. p. 167.

210. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

211. The Compact Oxford English Dictionary. New Edition, Oxford: Clarendon Press, 1994.

212. The Competence Reform Report (Доклад по реформированию компетентности). Department of Education. Norway, 1997.