Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления

Поликарпова, Валентина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления

Автореферат

Автор научной работы: Поликарпова, Валентина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления"

На правах рукописи

УДК: 371.213 0034Э202Ь

ПОЛИКАРПОВА ВАЛЕНТИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург

003492025

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени

А.И. Герцена»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семен Григорьевич

кандидат педагогических наук, доцент

Тумалева Елена Андреевна

Омский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 26 ноября 2009 в 14.00 на заседании Совета Д 212.199.02. по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан 25 октября 2009 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор педагогических наук, д

Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В национальном проекте «Образование» отмечается, что подготовка педагогов к смене образовательных стандартов в целом предполагает формирование у них готовности к использованию современных способов оценочной деятельности, позволяющих оценить как традиционные, так и новые результаты образования. На современном этапе в российском образовании появился ряд образовательных технологий, направленных на развитие обучающихся, на такое построение образовательного процесса, в результате которого обучающиеся будут подготовлены к активной самостоятельной жизни в обществе. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, система контроля и оценки деятельности учащихся остается традиционной, ориентированной, прежде всего, на сформированность знаний, умений и навыков. Устойчиво сохраняются сложившиеся представления об оценочной деятельности учителя как о заключительном этапе учебно-воспитательного процесса, приводящие к тому, что в массовой практике учительство под собственной оценочной деятельностью понимает лишь процесс оценивания деятельности учащихся. Большинство учителей продолжает использовать традиционную систему оценивания деятельности учащихся. Многие учителя негативно относятся к введению единого государственного экзамена как новой формы итоговой аттестации учащихся; многие не связывают собственную оценочную деятельность с самооценкой учащихся. При этом в передовой практике есть учителя, которые имеют положительный опыт использования единого государственного экзамена; богатый опыт использования разнообразных форм и методов оценивания деятельности учащихся и собственной профессиональной педагогической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний день существует противоречие между целевыми установками развития образования в отношении оценочной деятельности учителя и практической деятельностью, осуществляемой учителями.

Проблемы оценки, оценивания, оценочной деятельности давно являются предметом исследования многих ученых. В общей и педагогической психологии данные проблемы затрагиваются Ананьевым Б.Г., Бодалевым A.A., Давыдовым В.В., Курдюковой H.A., Леонтьевым A.A., Рубинштейном С.Л. и другими. Педагогические и методические основы проблемы оценивания представлены в исследованиях Амонашвили Ш.А., Гузеева В.В., Есипова Б.П., Занкова J1.B., Королева Ф.Ф., Ксензовой Г.Ю., Полонского В.М. и других. Организация оценочной деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах Бутаковой С.М., Воронцова А.Б., Керимовой Б., Курдюковой H.A., Селезнева Н.В., Эльконина Б.Д. и других авторов. При этом в современной науке не рассматривается вопрос об оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности, которая включает в себя оценивание не только деятельности учащихся, но и оценивание собственной профессиональной деятельности, и оценивание взаимодействия учащихся и учителей.

Названные противоречия позволили выделить значимую как для современного постдипломного профессионального образования, так и для педагогической науки проблему развития оценочной деятельности учителя и обусловили выбор темы исследования - «Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить педагогические условия, при которых будет развиваться оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.

Объект исследования: оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.

Предмет исследования: развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Гипотеза исследования. Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления происходит разными путями. Среди этих путей особыми возможностями обладает обучение учителя непосредственно в школе без отрыва от педагогической деятельности, так называемое, обучение «на рабочем месте». Однако возможности такого обучения успешно реализуются, если:

• в его содержание будут включены наиболее актуальные для образовательного учреждения вопросы об оценочной деятельности и способах её осуществления;

• при его организации будут учитываться андрагогические принципы обучения (самостоятельность, опора на жизненный и профессиональный опыт, индивидуализация, рефлексивность, вариативность и др.), а также потребности, возможности и достижения конкретного педагогического коллектива.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.

2. Выявить особенности оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности.

3. Выявить возможности постдипломного профессионального образования для развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

4. Обозначить основные тенденции, характеризующие отношение современных учителей к проблеме оценочной деятельности.

5. Разработать и реализовать программу обучения учителей «на рабочем месте», способствующую развитию их оценочной деятельности.

Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых ведущими были: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование, проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.

Теоретико-методологической базой и источниками исследования

являлись:

• работы, в которых выявляются особенности деятельностного подхода к изучению проблем образования (Ананьев Б.Г., Давыдов В.В., Рубинштейн C.JL, Фокин Ю.Г., Щукина Г.И., Эльконин А.Б. и др.);

• труды, обращенные к раскрытию сущности непрерывного педагогического образования (Бордовский Г.А., Козырев В.А., Кузибецкий А.Н., Радионова Н.Ф. , Сафронова Е.М., Тряпицына А.П. и др.);

• работы, в которых раскрывается сущность постдипломного профессионального образования и принципы построения обучения «на рабочем месте» (Акулова О.В., Батракова И.С., Бондарева В.В., Вершловский С.Г., Громцева А.К., Князева Т.Б., Маралова Е.А., Нефедова В.И., Прикот О.Г., Сериков Г.Н., Скульский Р.П., Сухобская Г.С., Федоров И.Б., Шуклина Е. А., Щербакова Т.В. и др.);

• труды, обращенные к сущности профессиональной педагогической деятельности (Капичникова О.Б., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Пискунова Е.В., Роботова A.C., Сергеев Н.К., Щербаков А.И. и др.);

• труды, характеризующие профессиональное становление и профессиональное развитие учителей (Газман О.С., Гусинский Э.Н., Загвязинский В.И., Климов Е.А., Кудрявцев Т.В., Турчанинова Ю.И.и др.);

• работы, посвященные теории оценивания и оценочной деятельности в образовательном процессе (Амонашвили Ш.А., Божович Е.Д., Воронцов А.Б., Жернов В.И., Липкина А.И., Ломакина И .С., Хуторский A.B., Фридман Л.М. и др.), а также оценочной деятельности учителя (Аббасов З.А., Бутакова С.М., Иванкова Е.В., Ксензова Г.Ю., Куликовский A.B., Курдюкова H.A., Селезнев В.Н., Тугаринов В.П. и др.)

Опытно-экспериментальной базой исследования явились государственные образовательные учреждения г. Санкт - Петербурга Невского и Фрунзенского районов (ГОУ СОШ № 318, ГОУ СОШ № 334, ГОУ СОШ № 592).

Основные этапы и организация исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования, формировалась исследовательская концепция и логика проведения эксперимента.

На втором этапе (2006-2008 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверялись педагогические условия, способствующие развитию оценочной деятельности учителя. Посредством констатирующего эксперимента выделялись основные тенденции, характеризующие отношение учителей к вопросам оценочной деятельности. В ходе преобразующего эксперимента реализовывалась программа обучения учителей «на рабочем месте», способствующая развитию их оценочной деятельности в процессе профессионального становления.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

Положение 1. Требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.

Современный этап развития российского образования требует:

1) подготовленности учителя начальной школы:

• к оцениванию творчества и инициативы детей;

• к развитию оценочной самостоятельности учащихся;

• к постепенному формированию адекватности самооценки школьников;

• к введению «безотметочной» системы оценки учебных достижений младших школьников;

• к постепенной подготовке младших школьников к системе промежуточной аттестации, принятой в образовательном учреждении;

2) подготовленности учителя основной школы:

• к развитию у подростков навыков самооценивания на основе сопоставления своих результатов и достижений с результатами и достижениями других, а также с принятыми стандартами; к формированию на основе аттестации адекватности самооценки подростков;

• к использованию разнообразных систем оценивания (зачетная, балльная, рейтинговая);

• к использованию дифференцированных форм текущей и итоговой аттестации;

3) подготовленности учителя старшей школы:

• к рассмотрению оценивания как одного из педагогических средств реализации целей образования в старшей школе;

• к обеспечению взаимосвязи текущего и итогового оценивания;

• к обновлению процедур текущей и итоговой аттестации, в том числе адекватных технологии единого государственного экзамена;

• к привлечению к итоговой аттестации внешних экспертов. Положение 2. Особенности оценочной деятельности учителя как

составляющей его профессиональной педагогической деятельности.

Оценочная деятельность учителя как составляющая его профессиональной педагогической деятельности:

• направлена на обеспечение решения всех профессиональных задач;

• включает в себя оценивание образовательных достижений учащихся, их образовательных возможностей и проблем; хода и результатов деятельности учителя в образовательном процессе, его взаимодействия с субъектами образовательного процесса; возможностей образовательной среды; профессиональных достижений учителя, его возможностей и проблем;

• осуществляется разнообразными способами (балльная система, безотметочная система, рейтинговая, портфолио и т.п.) и формами (индивидуальная, групповая, коллективная);

• имеет в качестве результатов образовательные достижения учащихся, среди которых особое место занимает развивающаяся самооценка школьников.

Положение 3. Факторы развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Развитие оценочной деятельности учителя - длительный и противоречивый процесс, который интенсивно разворачивается в ходе его профессиональной деятельности и осуществляется под влиянием:

• объективных внешних факторов (модернизация образования в целом и оценочной деятельности в частности);

• объективных внутренних факторов (возраст и индивидуальные характеристики учителя);

• субъективных внешних - (отношение общественности, педагогического сообщества к проблемам образования и оценочной деятельности учителя);

• субъективных внутренних - (отношение учителя к проблемам собственного образования и оценочной деятельности, опыт оценочной деятельности учителя и др.).

Положение 4. Возможности обучения учителя «на рабочем месте» в развитии его оценочной деятельности.

Обучение учителя «на рабочем месте», которое происходит непосредственно в школе, без отрыва от профессиональной педагогической деятельности, тесно связано с целями и задачами, решаемыми педагогическим коллективом, имеет ярко выраженную практическую направленность, способно:

• изменить отношение учителя к собственной оценочной деятельности;

• содействовать возникновению глубокого понимания учителем сущности оценочной деятельности на современном этапе;

• обогатить опыт использования разнообразных форм и способов оценочной деятельности учителя, самооценочных процедур и рефлексии.

Положение 5. Педагогические условия, необходимые для развития оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «на рабочем месте».

Развитию оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «на рабочем месте» способствуют:

• ориентация программы обучения на актуальные педагогические проблемы образовательного учреждения, педагогического коллектива, конкретных учителей;

• обозначение стратегии включения учителей в развитие оценочной деятельности;

• стимулирование потребностей учителей в развитии оценочной деятельности через опору на их достижения;

• поиск формы удовлетворения потребностей учителей в развитии оценочной деятельности через популяризацию достижений;

• учет нагрузки учителей, эмоционального фактора, интересов и проблем учителей;

• презентация программы обучения учителей «на рабочем месте»;

• заинтересованность администрации образовательного учреждения в развитии оценочной деятельности учителя;

• активная позиция учителей в ходе обучения «на рабочем месте»;

• использование разнообразных технологий взаимодействия учителей в процессе обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе систематизированы по образовательным ступеням и по профессиональным задачам профессиональной педагогической деятельности;

• понятие «оценочная деятельность учителя» определено в логике решения им профессиональных задач;

• выявлены современные тенденции, характеризующие отношение учителей к проблемам, связанным с их оценочной деятельностью;

• обучение учителей «на рабочем месте» исследовано в качестве эффективного пути развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются знаниями:

• о требованиях к оценочной деятельности учителя на современном этапе, что позволяет конкретизировать квалификационные требования к профессиональной деятельности учителя;

• об особенностях оценочной деятельности учителя как некоей развивающейся целостности, пронизывающей всю профессиональную педагогическую деятельность учителя;

• о возможностях обучения «на рабочем месте» для развития оценочной деятельности учителя;

• о педагогических условиях развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации учителей, основной целью которых будет развитие оценочной деятельности учителя. Предложенная в исследовании модульная программа обучения учителей «на рабочем месте» может быть использована в различных образовательных учреждениях. Материал исследования может служить основой для спецкурсов по практической педагогике.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей; участие во Всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г.); участие во Всероссийской научно-практической Интернет - конференции "Учитель российской школы - ключевая фигура модернизации образования" (2008 г.); участие во II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (2008г.); обсуждение хода исследования и предварительных итогов на IX Всероссийском августовском Интернет - педсовете (2008г.); проведение лекций и практических занятий по педагогике; реализацию модульной программы обучения учителей на рабочем месте в ГОУ СОШ № 334 Невского района г. Санкт - Петербурга.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников, из них 16 электронных) и 7 приложений. Текст содержит 11 таблиц и 20 диаграмм, иллюстрирующих основные результаты исследования. Основной текст диссертации составляет 168 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, формулируются цели, гипотеза, задачи, методы и логика исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления» -представляется решение исследовательских задач, связанных с выявлением требований к оценочной деятельности учителя на современном этапе; с определением места и роли оценочной деятельности учителя в системе его современных профессиональных задач; с раскрытием сущностных характеристик оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности; с выделением возможных путей развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления; с характеристикой возможностей обучения «на рабочем месте» как одного из путей развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

В диссертации на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и документов о модернизации российского образования фиксируется ориентация на существенные изменения содержания образования, форм, методов и технологий его организации. Подчеркивается, что в связи с этим предъявляются новые требования к профессиональной деятельности учителя, среди которых особое место занимает овладение учителем новыми формами оценки качества образования.

В исследовании на основе проведенного анализа систематизированы требования к оценочной деятельности учителя на каждой образовательной ступени. Так, учитель начальной школы должен уметь оценивать индивидуальный опыт ребенка, анализировать систему его взаимоотношений в классе, отслеживать результативность освоения ребенком образовательной программы, при этом адекватно оценивать творчество и инициативу младших школьников. Учителю начальной школы необходимо организовывать и использовать различные образовательные среды для обучения учащихся самооцениванию и взаимооцениванию, тем самым постепенно развивать оценочную самостоятельность детей. В свою очередь, развитая оценочная самостоятельность младших школьников будет способствовать формированию у них адекватной самооценки. Учителю начальной школы важно уметь выбирать формы и способы рефлексивного, безотметочного оценивания, которые обеспечат обучение детей самооцениванию и взаимооцениванию. При этом он должен использовать содержательную оценку освоения образовательной программы учеником, чтобы обеспечить безболезненный переход младших школьников к оцениванию в основной школе.

Учителю основной школы необходимо быть готовым к использованию накопительной системы оценивания, рейтинга и других способов оценивания, которые будут содействовать безболезненному переходу от безотметочного оценивания в начальной школе и позволят развивать у подростков навыки самооценивания на основе сопоставления своих результатов и достижений с результатами и достижениями других. Учителю основной школы важно уметь предоставлять учащимся возможность построения индивидуализированного образовательного маршрута для развития у них адекватной самооценки.

Учитель старшей школы, прежде всего, должен овладеть сущностью единого государственного экзамена как срезового экзамена. При этом ему необходимо рассматривать оценивание как одно из педагогических средств достижения целей образования в старшей школе.

Одновременно в диссертации требования к оценочной деятельности учителя дифференцированы по профессиональным задачам педагогической деятельности. Так, подчеркивается, что любому современному учителю необходимо уметь соотносить желания ученика в построении индивидуального образовательного маршрута с его возможностями; определять предмет оценивания, воспринимать предмет оценки, сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; выбирать форму оценки и уметь сообщать оценку ученику, родителям, администрации школы; адекватно оценивать уровень образовательной среды, ее влияние на образовательный процесс в целом; отслеживать эффективность собственного роста, грамотно распределять приоритеты в выборе вопросов, которые он планирует изучить.

В результате в диссертации делается вывод о том, что на современном этапе оценочная деятельность учителя пронизывает все группы

профессиональных задач, выступая в качестве необходимого условия для решения каждой из них.

Далее в диссертации на основе теоретического анализа работ, обращенных к раскрытию сущности оценочной деятельности, выявлено, что эта деятельность уже несколько столетий исследуется учеными. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, определяет отсутствие единого подхода к его пониманию.

В ходе исследования было установлено, что ученые используют разные понятия для характеристики деятельности учителя, связанной с выявлением, анализом, описанием и объяснением результатов деятельности учащихся: оценка (Ананьев Б.Г., Полонский В.М.), оценивание (Амонашвили Ш.А., Зотов Ю.Б., Давыдов В.В., Фридман Л.М., Эльконин Д.Б.), оценочная деятельность (Копотев С.Л., Ксензова Г.Ю., Куликовский А.В., Селезнев Н.В.) и др. Ученые отводят разное место этой деятельности в структуре профессиональной деятельности учителя - этап деятельности (Зотов Ю.Б., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.), самостоятельная деятельность (Амонашвили Ш.А., Божович Е.Д., Ксензова Г.Ю., Полонский В.М., Селезнев Н.В.), профессиональная задача деятельности (Жернов В.И., Ломакина И.С.) и др.. По-разному в работах представлены цели этой деятельности, ее функции, способы и формы, объект и предмет, результаты. Однако при всем многообразии взглядов в качестве сущностных черт этой деятельности учителя выделяют: целенаправленность; двусторонность; единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного; взаимосвязь оценки и самооценки, регулирования и саморегулирования.

Обобщение исследований по оценочной деятельности учителя показало, что эта деятельность как составляющая его профессиональной педагогической деятельности есть целенаправленное соотнесение имеющегося (образовательного потенциала учащихся, профессионального мастерства учителя, возможностей образовательной среды и др.) с требуемым (модернизацией образования, образовательными и учебными программами); достигнутого (учащимися, учителями, образовательной средой и др.) с проблемами (образовательными, личностными, профессиональными). Смысл оценочной деятельности учителя состоит в стимулировании активности учеников, а сама оценочная деятельность учителя выступает основой для развития адекватной самооценки у учащихся.

Далее в диссертации на основе результатов анализа требований к профессиональной педагогической деятельности учителя на современном этапе и особенностей его оценочной деятельности обосновываются факторы и критерии развития оценочной деятельности учителя.

В качестве факторов развития оценочной деятельности учителя в диссертации рассматриваются: объективные внешние, которые связаны с ориентацией политики в области образования на вопросы оценочной деятельности; объективные внутренние, связанные с индивидуальными характеристиками учителя (возраст, интересы, потребности, нагрузка и т.п.); субъективные внешние, обусловленные отношением общества,

педагогического сообщества к проблемам оценочной деятельности; субъективные внутренние, отражающие отношение учителя, педагогического коллектива, администрации, родителей к проблеме оценочной деятельности учителя, а также опыт оценочной деятельности учителя.

В качестве критериев и показателей развития оценочной деятельности учителя в диссертации выделены субъектные и деятельностные. Первые характеризуют:

• изменения в понимании учителем сущности оценочной деятельности;

• изменения в отношении учителя к проблеме оценочной деятельности.

Вторые фиксируют:

• изменения в характере оценочных действий учителя;

• изменение в используемых формах и способах оценивания образовательной деятельности учащихся в зависимости от конкретных условий.

В главе показывается, что овладение учителем оценочной деятельностью и её развитие происходит в процессе профессионального становления. Анализ и систематизация различных подходов к пониманию сущности профессионального становления учителя позволили установить, что его рассматривают как временную последовательность ступеней, периодов, стадий (Вершловский С.Г., Кудрявцев Т.В.) и как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию (Гусинский Э.Н., Зеер Т.В., Левитан К.М.). В рамках поставленных исследовательских задач в диссертации профессиональное становление рассматривается как длительный поэтапный процесс изменений профессиональной деятельности учителя.

Далее в диссертации рассматриваются возможности институциональных и неинституциональных форм постдигагомного профессионального образования учителей, способствующие развитию их оценочной деятельности. Показано, что институциональные формы, которые осуществляются в специальных учреждениях дополнительного образования, позволяют учителю погрузиться в профессиональное сообщество вне рамок своего образовательного учреждения, познакомиться с современным видением педагогических проблем, дают возможность самоутвердить себя перед коллегами. Однако в силу ограниченности времени, специфики самих курсов данные институциональные формы не предоставляют возможности учителю пройти путь исследователя в решении той или иной профессиональной проблемы.

Такие неинституциональные формы, как самообразование и экспериментальные виды деятельности, которые осуществляются учителем, исходя из своих собственных профессиональных интересов, дают высокую результативность в развитии тех или иных профессиональных качеств и умений учителя. Но при этом данные формы носят не всегда систематический характер.

В диссертации подчеркивается, что в последнее время активно ищутся новые формы постдипломного профессионального образования для развития профессиональной педагогической деятельности. Богатыми возможностями для этого обладает обучение учителей «на рабочем месте», которое позволяет, исходя из реальных профессиональных потребностей учителей конкретного образовательного учреждения, вовлечь их в проектную и исследовательскую работу, стимулирующую размышления над своим опытом и опытом коллег. Такая форма постдипломного профессионального образования может стать стимулом для создания партнерских отношений в коллективе, условием дальнейшего совершенствования современной образовательной среды, учитывающей потребности всех участников образовательного процесса. Однако, как отмечается в диссертации, для реализации этого необходимы специальные условия, связанные:

- с содержанием обучения «на рабочем месте» (сочетание современных требований к профессиональной деятельности учителя с потребностями и интересами участников данного обучения);

- с построением процесса обучения «на рабочем месте» (учет андрагогических принципов, использование современных технологий, включение учителей во все этапы, ярко выраженная практическая направленность, ориентация на достижения учителей и пр.);

- с позицией учителей в этом процессе (активность, самостоятельность, рефлексия и др.).

Во второй главе диссертации - «Опыт развития оценочной деятельности учителя в процессе обучения «на рабочем месте» -

представлены общий замысел, ход и результаты констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы, направленной на развитие оценочной деятельности учителя путём включения их в обучение «на рабочем месте».

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении отношения учителей к проблемам оценивания в школе; в изучении имеющегося у учителей опыта оценочной деятельности; в определении глубины понимания ими сущности оценочной деятельности на современном этапе. Для осуществления эксперимента была разработана специальная программа, которая состояла из нескольких блоков. Вопросы первого блока касались выявления места, которое отводят учителя оценочной деятельности среди других видов собственной профессиональной деятельности. Второй блок был направлен на изучение понимания работающими учителями сущности оценочной деятельности в современных условиях. В третьем блоке участникам программы предлагалось указать трудности, с которыми сталкивается учитель в процессе оценочной деятельности. Следующий блок содержал вопросы, направленные на выявление видов, способов и систем оценивания, используемых учителями. Вопросы последнего блока были направлены на определение эмоционального отношения учителей к собственной оценочной деятельности.

В эксперименте приняли участие учителя различных школ г. Санкт-Петербурга (всего 103 учителя). Среди них с высшим педагогическим образованием - 79%, с высшим непедагогическим - 11%, со средним профессиональным - 10%. При этом учителей с высшей квалификационной категорией было 73 человека, с первой квалификационной категорией - 26 учителей, 3 учителя со второй квалификационной категорией, 1 учитель имел 11 разряд. Опыт работы в школе более 10 лет был у 79 % учителей, участвующих в эксперименте.

Результаты проведенного эксперимента, описанного в диссертации, свидетельствуют о том, что:

• на современном этапе большую часть учителей (74%) волнуют проблемы, связанные с оценочной деятельностью;

• учителя считают оценочную деятельность значимой (71%), однако, среди других видов педагогической деятельности отводят ей 7-8 место из 10 возможных мест;

• четверть учителей испытывает трудности при оценивании деятельности учащихся (26%);

• наибольшие трудности при оценивании деятельности учащихся у учителей вызывают такие виды работ учащихся, как: групповая (трудность оценивания 2,8 по 5-ти балльной шкале), совместная работа (2,5 из 5), работа при дифференцированных условиях (2,5 из 5);

• не вызывает у учителей трудностей оценивание письменных работ учащихся (1,3 из 5) и их творческих заданий (1,7 из 5);

• учителя с педагогическим стажем менее 10 лет связывают оценочную деятельность с различными группами профессиональных задач;

• учителя с педагогическим стажем более 10 лет не выделяют влияния оценочной деятельности учителя на развитие у учащегося адекватной самооценки;

• около четверти учителей (26%) не задумывается о вопросах и проблемах собственной оценочной деятельности;

• учителя испытывают большую потребность в практических знаниях и умениях, связанных с новыми механизмами оценивания (от 62% до 79 %);

• в условиях модернизации российского образования возрастает недовольство учителей существующей пятибалльной системой оценивания деятельности учащихся (83 %);

• большинство учителей (86%) не включают в собственную оценочную деятельность оценивание своей профессиональной педагогической деятельности; а более 90% учителей не оценивают образовательный процесс в целом.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента, результаты которого подробно представлены в диссертации, было установлено, что отношение учителей к проблеме оценочной деятельности весьма

противоречиво и существенно дифференцируется в зависимости от педагогического опыта и общей ситуации в конкретной школе.

Далее в диссертации представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы, которая опиралась на результаты теоретического анализа и результаты констатирующего эксперимента и носила поэтапный характер.

Первый этап - диагностический - был направлен на изучение экспериментальной площадки, в качестве которой была выбрана школа Ш 334 Невского района г. Санкт-Петербурга. Дня получения необходимой информации изучались школьная документация (образовательные программы, учебный план, методическая тема и т.д.), портфолио учителей; проводилось анкетирование учителей по вопросам оценочной деятельности; анализировались уроки учителей, проводились беседы с администрацией школы.

В результате было выявлено, что:

• в связи с введением обязательного единого государственного экзамена в качестве итоговой аттестации учащихся учителя испытывают потребность в развитии собственной оценочной деятельности (53%);

• 20 % учителей считают результаты единого государственного экзамена необъективными, несоответствующими реальному уровню достижений учащихся, лишь 10% учителей признали результаты единого государственного экзамена объективными;

• учителя имеют разное представление об особенностях оценочной деятельности учителя на современном этапе:

о 47 % учителей рассматривает оценивание как условие развития ученика и учителя; 29% рассматривают оценочную деятельность лишь как должностную обязанность; 20% связывают процесс оценивания с формированием адекватной самооценки учащихся; о 49% учителей регулярно оценивают слабые стороны собственной педагогической деятельности; 35% оценивают собственную педагогическую деятельности лишь на эмоциональном уровне;

• учителя имеют определённый опыт использования различных нетрадиционных способов оценивания деятельности учащихся (11% используют 100-балльную систему оценивания, 7% используют рейтинг, по 4% учителей используют портфолио, безотметочное обучение, зачетную систему оценивания);

• в школе есть учителя, которые занимаются исследованием проблем, связанных с оценочной деятельностью учителя в рамках собственной методической темы;

• в школе имеются учителя, которые хотят развивать свою оценочную деятельность (42%);

• администрация школы положительно относится к реализации программы развития оценочной деятельности учителей «на рабочем месте».

Далее в диссертации описывается второй этап опытно-экспериментальной работы - проектировочно - преобразующий. На этом

этапе была спроектирована и реализована программа обучения учителей «на рабочем месте» - «Оценочная деятельность учителя в условиях модернизации образования». Программа была предназначена для содействия развитию у учителей с различным опытом, различными установками, интересами заинтересованного отношения к новым подходам в оценочной деятельности; к обновлению собственной оценочной деятельности как современной профессиональной задачи, которая связана с использованием современных форм и методов оценивания, с изменением характера оценочных действий учителя. Был выбран модульный характер построения программы, который позволил гибко реагировать на запросы учителей конкретного педагогического коллектива.

В программу было включено 6 модулей; вводный, технологический, ценностно-ориентационный, историко-теоретический, практико-

ориентированный, завершающий. Вводный модуль был направлен на изучение оценочной деятельности учителей в данном образовательном учреждении. Технологический модуль был связан с содействием обогащению знаний учителей о современных технологиях взаимодействия, которые будут использованы при организации обучения. Ценностно-ориентационный модуль был предназначен для содействия развитию у учителей глубокого понимания целей современного образования и требований к профессиональной педагогической деятельности. В историко-теоретическом модуле рассматривались особенности оценочной деятельности учителя на современном этапе. Практико-ориентированный модуль был направлен на обогащение опыта учителей по использованию современных способов и систем оценивания деятельности учащихся. И, наконец, завершающий модуль был нацелен на анализ результатов реализации программы обучения «на рабочем месте». (Программа профессионального развития учителей «на рабочем месте» представлена в приложениях диссертации.)

Программа предполагала обучение посредством действия. Организация профессионального развития учителей «на рабочем месте» была сориентирована на использование современных технологий обучения таких, как технология критического мышления, информационные технологии, технология социального взаимодействия и др.

При организации деятельности участников обучения «на рабочем месте» учитывалось, что каждый участник занятий обладает неким опытом оценочной деятельности в школе, поэтому в ходе реализации программы предоставлялась возможность обсуждения профессиональных находок путём активного профессионального общения.

Осуществление программы происходило следующим образом. Сначала был проведён установочный педагогический совет, в ходе которого учителям был представлен проект программы обучения «на рабочем месте» и формы её реализации. Затем каждый учитель определился с возможностью или невозможностью участия в этой программе. В результате была сформирована группа учителей, изъявивших желание активно участвовать в программе (каждый второй из педагогического коллектива). Участники программы были

включены в первый - вводный - модуль. Каждый учитель, учитывая свои интересы, достижения, нагрузку, потребности, определил свою роль при реализации различных модулей программы: выступления с докладом по проблемам оценочной деятельности или по обобщению собственного опыта оценочной деятельности; демонстрация урока с использованием нетрадиционной формы оценивания или экспертиза урока коллег; подготовка дебатов по проблеме или представление результатов микроисследования. В результате были определены индивидуальные маршруты освоения программы каждым учителем. Затем были выбраны ответственные за проведение каждого модуля. Определены формы проведения обучения: тематические семинары, круглые столы, педагогические советы, фестиваль открытых уроков, заседания методических объединений. После этого началось осуществление других модулей.

По внутренней договоренности технологический модуль реализовывался каждым учителем самостоятельно с опорой на тот опыт владения информационными технологиями, который у него был. Для эффективного изучения данного модуля были распределены темы для самостоятельного изучения (подробный список тем для самостоятельного изучения представлен в диссертации.) Контрольным заданием по освоению этого модуля был аннотированный список Интернет-ресурсов по проблеме оценочной деятельности учителя. На основе этого был составлен интегрированный список источников по проблемам оценочной деятельности, который использовался в процессе дальнейшей работы. Во время реализации ценностно-ориентационного модуля была использована технология критического мышления. Участники программы получили возможность рассмотреть требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе, разобраться в особенностях компетентностного подхода к профессиональной педагогической деятельности. Наиболее значимым мероприятием в ходе этого модуля были дебаты «Оценивая ученика, оцениваем ли мы себя?». Затем был реализован историко-теоретический модуль. В рамках данного модуля была проведена серия круглых столов, во время которых участники выступали с анализом литературы по проблемам оценочной деятельности, обменивались мнениями. Далее был реализован практико-ориентированный модуль. Данный модуль был самым трудоёмким. Помимо серии открытых уроков, которые дали учителя, был проведён совместный анализ каждого урока с точки зрения оценочной деятельности учителя. Во время таких обсуждений было организовано взаимодействие учителей как одного предмета, так и разных предметных областей. Также были проведены педагогические игры: «Подбор системы оценивания» и «Моя система оценивания - самая лучшая». Во время этих игр учителя представляли свой обобщенный опыт оценочной деятельности. И, наконец, для всех участников был проведён завершающий модуль программы. Во время этого модуля учителям было предложено провести подробную рефлексию, а также ответить на вопросы разработанной анкеты.

Далее в главе представлен аналитико-обобщающий этап опытно-экспериментальной работы. При реализации модулей программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» отслеживались изменения, которые происходили в оценочной деятельности учителей на основе критериев, выделенных в ходе теоретического анализа проблемы. Для этого была разработана диагностическая программа, включающая два блока.

Первый блок программы основывался на результатах, полученных в ходе рефлексивной деятельности учителей во время обучения «на рабочем месте». На каждом занятии во время реализации программы обучения «на рабочем месте» осуществлялась рефлексия (в виде устных высказываний). В конце модуля проводилось специальное занятие, на котором учителя осуществляли рефлексию (письменную) своего учебного труда, а также собственной оценочной деятельности. На первых шагах осуществления рефлексивной деятельности учителя испытывали определённые трудности, рефлексивные суждения были недостаточно глубокими. Однако в дальнейшем было выявлено, что учителя после изучения ценностно-ориентационного и практико-ориентированного модулей стали глубже понимать сущность оценочной деятельности. Участники обучения «на рабочем месте» указали на стимулирующий характер этой деятельности (78%), а также на широту использования этой деятельности (57%). Учителя выделили в качестве важной характеристики этой деятельности ее направленность на самих учителей, на их собственную профессионально-педагогическую деятельность (44%), а также на весь образовательный процесс в целом (38%). Большинство учителей (63%) отметили, что их оценочная деятельность стала носить системный характер, отличаться структурной определенностью и последовательностью.

Второй блок был направлен на выявление изменений в оценочной деятельности учителя с помощью анкеты и наблюдения в процессе практической деятельности.

Анализ ответов на вопрос: «Планируете ли Вы заранее критерии оценивания. деятельности учащихся?» позволил установить, что учителя стали гораздо чаще задумываться об этом. При этом было выявлено, что 99% учителей против 83% до участия в обучении «на рабочем месте» могут четко ответить на вопрос «Что Вы оцениваете в деятельности учащихся?». В результате анализа ответов на вопрос «Задумываетесь ли Вы о влиянии своих оценочных суждений на самооценку учащегося?» до включения учителей в обучение «на рабочем месте» и после активного участия в нем было выявлено, что учителя стали больше обращать внимание на характер своих оценочных суждений (диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Задумываются лиучителя о влиянии своих оценочных суждений на самооценку учащегося.

0До участия в обучении "на рабочем месте"

¡Я После участия в обучении "на рабочем месте"

Участники обучения «на рабочем месте» стали связывать свою оценочную деятельность с развитием адекватной самооценки у учащихся.

В ходе обучения «на рабочем месте» по программе «Оценочная деятельность учителя в условиях модернизации образования» учителя получили возможность узнать о современных средствах и способах оценивания деятельности учащихся в образовательном процессе, а также об их эффективности при изучении различных школьных предметов. В результате было зафиксировано, что увеличилось число способов и форм оценивания деятельности учащихся учителями, принявшими участие в обучении «на рабочем месте» (таблица 1).

Таблица 1.

Использование различных форм и способов оценивания.

Формы/способы оценивания До обучения (%) После обучения(%)

Рейтинговая система 21 34

Накопительная система (портфолио) 38 46

Зачетная система 74 87

Безотметочная система 26 31

Полученные результаты позволили утверждать, что разработанная в исследовании программа профессионального развития учителей «на рабочем месте» способствует развитию оценочной деятельности учителя при условии включения в содержание обучения вопросов, отвечающих требованиям модернизации образования и требованиям конкретных учителей, а также при условии учета андрагогических принципов (вариативность, рефлексивность, опора на жизненный и профессиональный опыт и др.).

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

В результате проведённого исследования достигнута основная цель -выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Проведённое исследование позволило выделить две группы результатов - теоретические и практические.

К теоретическим результатам относятся:

• систематизированные требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе, дифференцированные по образовательным ступеням и по всем задачам профессиональной деятельности;

• характеристики оценочной деятельности учителя как необходимого условия для решения всех групп профессиональных задач;

• характеристика возможностей постдипломного образования для развития оценочной деятельности учителя и условия их реализации;

• характеристика факторов, влияющих на развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

К практическим результатам относятся разработанные в ходе исследования:

• программа выявления характера отношения учителей к проблемам оценочной деятельности и определения глубины понимания ими сущности этой деятельности;

• программа опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной деятельности в процессе его профессионального становления;

• программа профессионального развития учителей «на рабочем месте» «Оценочная деятельность учителя в условиях модернизации образования».

Проведённое исследование открывает новые направления изучения данной проблемы: изучение влияния оценочной деятельности учителя на развитие оценочной деятельности учащихся; исследование новых форм повышения квалификации учителей в рамках образовательного учреждения и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Поликарпова В.В. Профессиональное самообразование учителя как ведущий вид деятельности в информационном обществе // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. - 2006. - №8,9. - с.94-96 (0,34 п. л.)

2. Поликарпова В.В. Оценочные тенденции //Управление школой. - 2007. -№ 11.-с. 40-42 (0,37 п.л.)

3. Поликарпова В.В. Оценочная деятельность учителя в структуре его профессионально-педагогической деятельности.// Учитель российской школы - ключевая фигура модернизации образования: материалы Всероссийской научно-практической Интернет - конференции 1 марта

1 июня 2008 года http://www.modern-

obraz08.narod.ru/Works/Polikarpova.html (0,46 п.л.)

4. Поликарпова В.В. Оценочная деятельность учителя - неотъемлемая часть профессиональной педагогической деятельности.//Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сб. материалов II Всероссийской научно-практической конференции/ Под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во СИБПРИНТ, 2008. - с. 145-150 (0,3 п.л.)

5. Поликарпова В.В. Оценочная деятельность учителя: теоретический аспект. //Стр. 143-147/ Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 32(70). Ч. II (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - с. 188 (0,5 п.л.)

6. Поликарпова В.В. Оценочная деятельность учителя как компонент его профессиональной деятельности // Вестник развития науки и образования. -2008. - №4. -с. 88 - 91 (0,42 пл.)

7. Поликарпова В.В. Тенденции развития оценочной деятельности учителя на этапе его постдипломного профессионального образования // Научное обозрение. - 2008. - №4. - с. 110-114 (0,38 п.л.)

8. Поликарпова В.В. Развитие оценочной деятельности учителя // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - 2008. - № 3.-С.51-53 (0,46 пл.)

Отпечатано в типографии

ИП Недопекин В.В. 199155, Санкт-Петербург ул. Железноводская, 68 Подписано в печать 20.10.09 заказ № 592593 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поликарпова, Валентина Вячеславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ 13 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.

1.1. Требования к оценочной деятельности учителя в современной 13 образовательной ситуации.

1.2. Сущность оценочной деятельности учителя как составляющей его 30 профессиональной педагогической деятельности.

1.3. Возможности постдипломного образования для развития оценочной 55 деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 84 УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.

2.1. Основные тенденции, характеризующие отношение учителей к 84 проблеме оценивания в школе.

2.2. Проектирование программы профессионального развития учителей 106 «на рабочем месте» «Оценочная, деятельность учителя .в условиях модернизации образования».

2.3: Реализация- и анализ результатов программы профессионального 128 развития учителей «на рабочем месте» «Оценочная деятельность.учителя в условиях модернизации образования»

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления"

Актуальность исследования. В национальном проекте «Образование» отмечается, что подготовка педагогов к смене образовательных стандартов в целом предполагает формирование у них готовности к использованию современных способов оценочной деятельности, позволяющих оценить как традиционные, так и новые результаты образования. На современном этапе в российском образовании появился ряд образовательных технологий, направленных на развитие обучающихся, на такое построение образовательного процесса, в результате которого обучающиеся будут подготовлены к активной самостоятельной жизни в обществе. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, система контроля и оценки деятельности учащихся остается традиционной, ориентированной, прежде всего, на сформированность знаний, умений и навыков. Устойчиво сохраняются сложившиеся представления об оценочной деятельности учителя как о- заключительном этапе учебно-воспитательного- процесса, приводящие к тому, что в массовой- практике учительство под собственной оценочной деятельностью понимает лишь процесс оценивания деятельности учащихся. Большинство учителей продолжает использовать традиционную систему оценивания деятельности учащихся. Многие учителя негативно относятся к введению единого государственного экзамена как новой формы итоговой аттестации учащихся; многие не связывают собственную оценочную деятельность с самооценкой учащихся. При этом в передовой практике есть учителя, которые имеют положительный опыт использования единого государственного экзамена; богатый опыт использования разнообразных форм и методов оценивания деятельности учащихся и собственной профессиональной педагогической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний' день существует противоречие между целевыми установками развития образования в отношении оценочной деятельности учителя и практической деятельностью, осуществляемой учителями.

Проблемы оценки, оценивания, оценочной деятельности давно являются предметом исследования многих ученых. В общей и педагогической психологии данные проблемы затрагиваются Ананьевым Б.Г., Бодалевым А.А., Давыдовым В.В., Курдюковой Н.А., Леонтьевым А.А., Рубинштейном C.J1. и другими. Педагогические и методические основы проблемы оценивания представлены в исследованиях Амонашвили Ш.А., Гузеева В.В., Есипова Б.П., Занкова JI.B., Королева Ф.Ф., Ксензовой Г.Ю., Полонского В.М. и других. Организация оценочной деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе обсуждается в работах Бутаковой С.М., Воронцова А.Б., Керимовой Б., Курдюковой Н.А., Селезнева Н.В., Эльконина Б.Д. и других авторов. При этом в современной науке не рассматривается вопрос об оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности, которая включает в себя оценивание не только деятельности учащихся, но и оценивание собственной' профессиональной деятельности, и оценивание взаимодействия.учащихся и учителей.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы, проверить педагогические условия, при которых будет развиваться оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.

Объект исследования: оценочная деятельность учителя в процессе его профессионального становления.

• при его организации будут учитываться андрагогические принципы обучения (самостоятельность, опора на жизненный и профессиональный опыт, индивидуализация, рефлексивность, вариативность и др.)? а также потребности, возможности и достижения конкретного педагогического коллектива.

В» соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.

Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования; среди которых ведущими были: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, моделирование, проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа.

Теоретико-методологической базой и источниками исследования являлись:

• работы, в которых раскрывается сущность постдипломного профессионального образования и принципы построения обучения «на рабочем месте» (Акулова О.В., Батракова И.С., Бондарева В.В., Вершловский С.Г., Громцева А.К., Князева Т.Б., Маралова Е.А.? Нефедова В.И., Прикот O.F., Сериков Г.Н., Скульский Р.П., Сухобская Г.С., Федоров И.Б., Шуклина Е. А., Щербакова Т.В: и др.);

• труды, обращенные к сущности профессиональной педагогической деятельности (Капичникова О.Б., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Пискунова Е.В., Роботова А.С., Сергеев Н.К., Щербаков А.И. и др.);

• работы, посвященные теории оценивания и оценочной деятельности в образовательном процессе (Амонашвили Ш.А., Божович Е.Д., Воронцов А.Б., Жернов В.И., Липкина А.И., Ломакина И.С., Хуторский А.В., Фридман Л.М. и др.), а также оценочной деятельности учителя (Аббасов З.А., Бутакова С.М., Иванкова Е.В., Ксензова Г.Ю., Куликовский А.В., Курдюкова Н.А., Селезнев В.Н., Тугаринов В.П. и др.)

Основные этапы и организация исследования:

Положения, выносимые на защиту:

Положение 1. Требования к оценочной деятельности учителя на современном этапе.

Современный этап развития российского образования требует: 1) подготовленности учителя начальной школы:

• к оцениванию творчества и инициативы детей;

• к развитию оценочной самостоятельности учащихся;

• к постепенному формированию адекватности самооценки школьников;

• к введению «безотметочной» системы оценки учебных достижений младших школьников;

2) подготовленности учителя основной школы:

• к использованию разнообразных систем оценивания (зачетная, балльная, рейтинговая);

• к использованию дифференцированных форм текущей и итоговой аттестации;

3) подготовленности учителя старшей школы:

• к обеспечению взаимосвязи текущего и итогового оценивания;

• к привлечению к итоговой аттестации внешних экспертов. Положение 2. Особенности оценочной деятельности учителя как составляющей его профессиональной педагогической деятельности.

Оценочная деятельность учителя как составляющая его профессиональной педагогической деятельности:

• направлена на обеспечение решения всех профессиональных задач;

• включает в себя оценивание образовательных достижений учащихся, их образовательных возможностей и проблем; хода и результатов деятельности учителя в образовательном процессе, его взаимодействия с субъектами образовательного процесса; возможностей 8 образовательной среды; профессиональных достижений учителя, его возможностей и проблем;

Положение 3. Факторы развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Развитие оценочной деятельности учителя — длительный и противоречивый процесс, который интенсивно разворачивается в ходе его профессиональной деятельности и осуществляется под влиянием:

• объективных внешних факторов (модернизация образования в целом и оценочной деятельности в частности); .

• объективных внутренних факторов (возраст и индивидуальные характеристики учителя);

Положение 4. Возможности обучения учителя «на рабочем месте» в развитии его оценочной деятельности.

• изменить отношение учителя к собственной оценочной деятельности;

Полоэ!сение 5. Педагогические условия, необходимые для развития оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «па рабочем месте».

Развитию оценочной деятельности учителя в процессе его обучения «на рабочем месте» способствуют:

• обозначение стратегии включения учителей в развитие оценочной деятельности;

• стимулирование потребностей учителей в развитии оценочной деятельности через опору на их достижения;

• учет нагрузки учителей, эмоционального фактора, интересов и проблем учителей;

• презентация программы обучения учителей «на рабочем месте»;

• активная позиция учителей в ходе обучения «на рабочем месте»;

• использование разнообразных технологий взаимодействия учителей в процессе обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• понятие «оценочная деятельность учителя» определено в логике решения им профессиональных задач;

• обучение учителей «на рабочем месте» исследовано в качестве эффективного- пути развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются, знаниями: о о требованиях к оценочной деятельности учителя на- современном^ этапе;, что; позволяет. . конкретизировать квалификационные требования к профессиональной деятельности учителя; о об особенностях оценочной: деятельности учителя как некоей развивающейся целостности, пронизывающей всю профессиональную педагогическую деятельность учителя; о о возможностях обучения «на рабочем месте» для развития оценочной деятельности; учителя; о о , педагогических условиях развития» оценочной:1 деятельности учителя в процессе его профессионального становления; Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для; разработки программ повышения квалификации учителей, основной целью которых будет развитие оценочной деятельности учителя. Предложенная в исследовании- модульная программа обучения учителей «на рабочем месте» может быть использована, в различных образовательных учреждениях. Материал исследования может служить.основой для спецкурсов по практическошпедагогике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

На основании теоретического анализа поставленной проблемы, представленного в первой главе диссертационного исследования, была разработана специальная программа опытно-экспериментальной работы, основной целью которой было выявление и практическая проверка педагогических условий, при которых будет развиваться оценочная деятельность учителя. Опытно-экспериментальная работа носила поэтапный характер.

На диагностическом этапе в результате констатирующего эксперимента было выявлено, что учителя испытывают ряд трудностей в собственной оценочной деятельности. Эти трудности связаны, прежде всего, с неглубоким пониманием учителей сущностных характеристики оценочной деятельности на современном этапе, а в связи с этим незнание новых требований, предъявляемых к этой деятельности. Было зафиксировано значительное различие между теоретической- подготовкой* учителей по вопросам способов и форм оценивания > деятельности учащихся и практическим использованием этих способов и форм. Было установлено, что многие учителя нейтрально или негативно относятся к изменениям, происходящим в сфере оценочной деятельности. Характер оценочных суждений учителей с большим педагогическим стажем соответствует традиционному обучению, а не развивающему. При этом было выявлено, что современные учителя в силу разных причин испытывают потребность в развитии собственной- оценочной деятельности. Иными словами, были зафиксированы показатели развития оценочной деятельности учителя по выделенным в теоретической части диссертационного исследования критериям.

С учетом результатов констатирующего эксперимента, а также выдвинутой гипотезы об эффективности обучения учителей «на рабочем месте» для развития оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления на проектировочно-преобразующем этапе было выбрано образовательное учреждение для проведения эксперимента. Далее была проведена подробная диагностика выбранного образовательного учреждения. В ходе этой диагностики было установлено, что образовательная среда ГОУ СОШ № 334 способствует развитию оценочной деятельности учителя. Администрация школы активно проявляет интерес к различным формам постдипломного профессионального образования учителей. Было установлено, что в школе есть учителя исследующие проблемы оценочной деятельности учителя в ходе работы над своими методическими темами. Таким образом, был сделан вывод о том, что выбранное образовательное учреждение может стать базой для проведения преобразующего эксперимента.

Как было выявлено в ходе теоретического анализа, обучение учителей «на рабочем месте» включает учителей во все этапы: диагностику, проектирование, реализацию и анализ результатов. Поэтому на преоктировочно-преобразующем этапе' учителя школы № 334 были сразу включены*, во входной анализ. Далее с учетом полученных данных нами совместно с учителями ГОУ СОШ № 334 была разработана, программа профессионального развития учителей на рабочем месте «Оценочная деятельность учителя в условиях модернизации образования», целью которой являлось содействие в развитии оценочной деятельности учителя. Был выбран модульный характер построения данной программы. В программу было включено 6 модулей: вводный, технологический, ценностно-ориентационный, историко-теоретический, практикоориентированный, завершающий. Каждый модуль имел свои цели и задачи.

Во время реализации разработанной программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» «Оценочная деятельность учителя в условиях модернизации образования» для каждого участника программы был разработан индивидуальный образовательный маршрут. За счет многообразия использованных технологий организации обучения каждому участнику была дана возможность рассмотреть выбранную проблему с различных точек зрения, проявить себя в разных ролях: слушатель, куратор, модератор, рецензент, оппонент и т.п.

К концу опытно-экспериментальной работы была установлена положительная динамика в развитии оценочной деятельности учителя, которая была зафиксирована по определенным параметрам, выделенным в ходе теоретического анализа. Эти изменения проявились в том, что у учителей появилось положительное отношение к проблеме оценочной деятельности и к собственному опыту оценочной деятельности. Большинство учителей стали глубоко понимать сущность оценочной деятельности на современном этапе, осознали необходимость развития собственной оценочной деятельности. Было зафиксировано также изменение характера оценочных действий учителя от традиционного режима обучения к развивающему обучению. Следует констатировать увеличение используемых форм и способов оценивания образовательной деятельности учащихся.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы дали основание утверждать, что обучение учителей «на рабочем месте» имеет богатые возможности для развития оценочной деятельности учителя, если:

• в содержание обучения учителей «на рабочем месте» будут включены наиболее актуальные для современного образования вопросы и знания об оценочной деятельности; а также вопросы интересные конкретному педагогическому коллективу;

• при организации обучения учителей «на рабочем месте» будут учитываться андрогогические принципы обучения, а также потребности конкретного педагогического коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной образовательной ситуации, характеризующейся вариативностью, личностно-развивающей направленностью, реализацией компетентностного подхода, происходят изменения в требованиях к профессиональной педагогической деятельности, среди которых особое место занимает овладение учителем новыми формами оценки качества образования. Актуальным на различных этапах образовательного процесса становится применение педагогом таких способов и форм оценивания, которые активизируют позицию обучающихся и воспитанников, стимулируют их интерес к образованию, повышают их ответственность за результаты образования. В этой связи развитие оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления оказывается значимым.

Исследование было направлено на выявление и обоснование педагогических условий, способствующих развитию оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

В ходе проведенного исследования нами были получены следующие результаты.

Установлено, что оценочная деятельность учителя на современном этапе выступает как необходимое условие для решения любой группы профессиональных задач педагогической деятельности; в качестве составляющей его профессиональной педагогической деятельности является целенаправленным соотнесением имеющегося (образовательного потенциала учащихся, профессионального мастерства учителя, возможностей образовательной среды и др.) с требуемым (модернизацией образования, образовательными и учебными программами), достигнутого (учащимися, учителями, образовательной средой и др.) с проблемами (образовательными, личностными, профессиональными).

Показано, что овладение учителем оценочной деятельностью и её развитие происходит в процессе профессионального становления, которое рассмотрено как длительный поэтапный процесс изменений профессиональной деятельности учителя. Развитие оценочной деятельности учителя происходит под влиянием объективных и субъективных, внешних и внутренних факторов.

Выделены показатели развития оценочной деятельности учителя в процессе профессионального становления, которые связаны с изменениями в понимании учителем сущности оценочной деятельности, в отношении к проблемам этой деятельности, к собственному опыту, а также с изменениями в характере оценочных действий учителя, в разнообразии использования различных форм и методов оценивания.

Рассмотрены различные формы постдипломного профессионального образования: институциональные, неинституциональные и другие; выявлены их возможности для развития оценочной деятельности учителя. Среди прочих форм выделено обучение учителей «на. рабочем месте» как эффективный путь развития оценочной'деятельности учителя:, г

Разработана программа профессионального развития учителей «на рабочем месте», которая была предназначена для содействия развитию у учителей с различными опытом, установками, интересами и т.п. заинтересованного отношения к новым подходам в оценочной деятельности; к обновлению собственной оценочной деятельности. Сама разработка представляла собой целенаправленный поэтапный процесс, который включал в себя анализ реального состояния оценочной деятельности учителей конкретного образовательного учреждения и отношения субъектов педагогического образования; к ней; выявление достижений, проблем и возможностей для развития оценочной деятельности; проектирование содержания модулей программы; практическую реализацию программы развития учителей «на рабочем месте».

Выявлены педагогические условия, способствующие развитию оценочной деятельности учителя в процессе его профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современными знаниями:

• о требованиях к оценочной деятельности учителя на современном этапе, которые дифференцированы по образовательным ступеням и по всем задачам профессиональной деятельности;

• об особенностях оценочной деятельности учителя, среди которых подчеркивается, что оценочная деятельность является необходимым условием для решения всех групп профессиональных задач;

• о путях развития оценочной деятельности учителя на постдипломном этапе;

• о возможностях обучения «на рабочем месте» как эффективного пути развития оценочной деятельности учителя в процессе его. профессионального становления;

• о факторах, влияющих на развитие оценочной деятельности' учителя -в процессе его профессионального становления;

• о показателях развития оценочной деятельности учителя;

• об основных тенденциях, характеризующих отношение работающих учителей к проблемам оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанной и частично апробированной программы профессионального развития учителей «на рабочем месте» для разработки программ повышения квалификации учителей, также она может служить основой для спецкурсов и курсов по выбору по практической педагогике для студентов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поликарпова, Валентина Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Распоряжение правительства Российской Федерации от 29.12.2001.

2. Абасов З.А. Проектирование и совершенствование контрольно-оценочного компонента учебной деятельности школьников.// Завуч, 2004 №8, с.21-45.

3. Авво Б.В. Методология компетентностного подхода в высшем образовании // http://www.emissia.50g.com./offline/2005/978.htm

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Москва, 1998. -357с.

5. Актуальные проблемы современного образования: Учеб.-метод. пособие для учителей: Сборник.; [Общ. ред.: Воронцова В.Г., Алексеев С.В.].-Спб.: СПбГУПМ, 2002. 238с.

6. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. , Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -290с.

7. Алексеев С.В., Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ. - 2003. - 41с.

8. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: спец. 13.00.08.-Волгоград, 1998.- 23с.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. — М.: Педагогика, 1984. 296с.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980

11. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / «Вопросы психологии», 1975 №4.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки, 1935.

13. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научно-методич. пособие/ под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. - 195с.

14. М.Андриенко Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности, Изд. НГПУ, 2001. — 148с.

15. Батракова И.С. Изменение профессиональной деятельности учителя современной школы // Модернизация общего образования на рубеже веков: Сб. научн. ст.-СПб.: 2001.-е. 111-122

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: ИП, 1968.-464с.

17. Болтов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болтов, В.В.Сериков / Педагогика.г— 2003 №10. с.8-15.

18. Бордовская Н.В., Титова Е.В. Методика оценки качества деятельности преподавателей ВУЗа: Методические рекомендации. — СПб-Архангельск, 2003.-е. 72

19. Бутакова С.М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.08., Красноярск, 2006. -23с.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.:Педагогика, 1990. — 139с.

21. Васильева З.И. и др. Изучение личности школьника учителем. — М.: Педагогика, 1991.- 136с.

22. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.С. Роботовой. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

23. Вершловский С.Г. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: учебное пособие/ С.Г. Вершловский, М.Д.Матюшкина: Акад. постдиплом, пед. Образования. — СПб: С.АППО, 2005.-101с.

24. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.- С.: Знание, 1983.- 32с.

25. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999

26. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В.11

27. Давыдова) Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01, СПб/ 2001.-24с.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно -аксиологические основы постдипломного?•jобразования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421с. ?

29. Высшее профессиональное образование. Мировые тенденции (Социал. и филос. аспекты) / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, С.В. Коршунов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 367с.

30. Гаграй В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на западе по материалам США и Великобритании): Учебное пособие. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002.-172с.

31. Газман О.С. Педагогика свободы.// Новые ценности образования. Вып.6 — М.: Инноватор, 1996.

32. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьника: Учебно-методическое пособие/Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2008. 144с.

33. Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест/Авт.-сост. И.Ю. Алексашина. Спб.: СпецЛит, 2002. -237с.

34. Государственное тестирование: из школы в вуз без экзаменов: Метод, рекомендации по подгот. к. гос. тестированию, РГПУ им. А.И. Герцена; -СПб.: Изд-во РГПУ, 2002.-151с.

35. Гузеев В. Оценочные шкалы в образовательной технологии//Народное образование. 2002. №5. с. И 5-120.

36. Гузеев В.В. Системные основания интрегральной образовательной технологии: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д.п.н.: Спец. 13.00.01., М., 1999.-26с.

37. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. •

38. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики, М., 1998.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения, М., 1956.- 374с. ,

40. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей Публ. фрагм. из трудов нем. педагога, 1834г.// Нар. Образование, 2001. №1

41. Древе У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки: Пер. с нем. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984. -128с.

42. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика, 2005 № 7, с. 55-60

43. Жернов В.И., Истомина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента. — Магнитогорск: МГПИ, 1999.- 175с.

44. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

45. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 51 с.

46. Зингер В.А. Аттестация учащихся в школьном образовании США. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Спец.: 13.00.01. СПб, 2003. — 22с.

47. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых.- М.: ПЕРСЭ, 2003. 207с. 58.Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1984.-144с.

48. Иванкова Е.В. Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01., Ростов-на-Дону, 2006. 24с.

49. Иванов С.А., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Разработка школьной программы мониторинга качества образования: Методическое пособие для администраторов школ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -319с.

50. Инновационная1 деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решения: Тез. обл. науч-практ. конф. /Науч. ред. Фомичева J1.K. Псков: Псков, обл. ин-т усоверш. учителей, 1992. -233с.

51. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: учебно-методическое пособие / Исаев В.А., Ворошилов В.И., Рос. акад. Образования, Ин-т образования взрослых. СПб: ИОВ РАО, 2005. - 91с.

52. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208с.

53. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО Пискунова А.И., М., 2001.

54. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург -XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.- 160с.

55. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию: Учебное пособие. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. 120с.

56. Калугин Ю.Е. Связующие элементы образования и самообразования. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998. 104с.

57. Канке В.А. Основы философии: Учеб. для студ. средн. спец. учеб. заведений. -М.: Логос; Высш. шк., 2000.

58. Капичникова О.Б. Инновационная профессиональная педагогическая деятельность// Философия. 1999.- Вып.4. - с.204-206.

59. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: Изд-во Сарат.Ун-та, 1994. - 121с.

60. Киселева Т.В. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы. Автореф. дис. на соиск. уч.степ. к.п.н.: Спец. 13.00.01, СПб, 2002.

61. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб.пособие /Е.А. Климов. М.: Изд-во Моск.ун-та; Изд. Центр «Академия», 2004. - 240с.

62. Климов Е.А. Психология професионального самоопределения. Ростов н/ Д.,1996.

63. Климов Е.А. Становление профессионала. М., Воронеж, 1996.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000

65. Колесникова И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: Петерб. концепция. — СПб, 1994.

66. Коломиец Т.В. Теория и практика оценочной деятельности. М. , 2002.-150с.

67. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.- 158с.

68. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -392 с.

69. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие для администраторов и педагогов общеобразовательной школы. — СПб.: КАРО, 2006. 112с.

70. Коновалова JI.B. Профессиональное становление молодых учителей в условиях многонационального региона, Автореф. дис. на соиск. уч.степ.' к.п.н.: Спец. 13.00.01, СПб, 1997.

71. Константинов Н.А., Шабаева М.Ф. История педагогики, М., 1982. (/ :

72. Контроль качества и, оценка в образовании: Материалы международной-конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 158с.

73. Концептуальные основы модернизации послевузовского образования. -Томск, 2006.

74. Коротаева Т.В. Оценочная деятельность учителя начальных классов. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01. — 21с.

75. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400с.

76. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. М.: 1991.

77. Ксензова Г.Ю. Механизм самоопределения школьника: Оценка знаний// Директор школы. 2000. №6. с.63-71

78. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. — Тверь: Изд-во ТвГУ, 1998.г86с.

79. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 121с.

80. Ксензова Г.Ю. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы: Оценка знаний//Директор школы. 2001. №2. с.77-82.

81. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

83. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993.

84. Кукушкин B.C. Дидактика: Учебное пособие. — М.: ИКЦ «Март», Ростов-н/Д: Изд. центр «Март», 2003. — 368с.

85. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»,2002.-224с.

86. Куликовский А.В. Влияние оценочной деятельности учителя • на успешность обучения учащегося (на примере уроков физической культуры в 7-8 классах). Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01, Петрозаводск, 2002. 22с.

87. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Дисс. к. психол. н.: Спец. 19.00.07., СПб, 1997.-24с.

88. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей. Социологический анализ. — СПб.: СПбГУМП, 2001. 52с.

89. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272с.

90. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

91. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника. — В кн.: Психол. Проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971

92. Липкина А.И. Самооценка школьника.- М., 1976.

93. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. -М., 1999.

94. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Дисс. . к.п.н.: Спец. 13.00.01, Спец. 13.00.08.-Челябинск, 1999.

95. Ляпцев А.В. , Элиасберг Н.И., Щербова Т.В. Анализ результативности повышения квалификации слушателей в системе постдипломного образования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004. - 108с.

96. Маралова Е.А. Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д.п.н.:. спец. 13.00.08. Великий Новгород, 2004. - 23с.

97. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебно-методическое пособие для студентов и педагогов, пытающихся думать. -Воронеж, 1998.

98. Мижериков В.А. , Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. -М.: Педагогическое общество России, 1999.

99. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320с.

100. Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия. — Ростов н/Д: РГПУ, 2002.

101. Модернизация образования и повышение квалификации. Том 1 -Томск, 2003.

102. Модернизация образования и повышение квалификации. Том 2 — Томск, 2003.

103. Модернизация образования: проблемы и перспективы. Часть 1-4 — Оренбург, 2002.

104. Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 213 с.

105. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы/ Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95с.

106. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя/ Под ред. проф. В.В. Лаптева и проф. А.П. Тряпицыной. СПб: Изд-во «Союз», 2002.

107. Модернизация общего образования: управление современной школой: Книга для администратора школы /Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПБ: Изд-во «Союз», 2002. - 101с.

108. Модернизация профессионального педагогического- образования: компетентностный подход: сб. науч. ст./ Федеральное агентство по образованию, Новгородский гос. ун-т, 2006. — 136с.

109. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе. Автореф. дис. на соиск. уч.степ. д.п.н.: Спец. 13.00.01, М., 1995.

110. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д. Божович. -М., 1995.

111. Нефедова В.И. Постдипломное образование руководителей образовательных учреждений как андрагогический процесс: Дисс. к.п.н.: спец. 13.00.08. СПб., 2004.

112. Носков И.А. Индивидуализированная система повышения профессиональной квалификации учителя. — Самара, 2001.

113. Об образовании: Закон Российской федерации (новая ред.). — М.: Инфра-М, 2002.-51 с.

114. Образовательный процесс в начальной школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001. -85с.

115. Образовательный процесс в основной школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001. -66с.

116. Образовательный процесс в старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001. -64с.

117. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

118. Общие основы педагогики: Учебн. пособие/ Митрофанова Н.В., Винниченко H.JT. и др., Томск, 2001.

119. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.'учеб. заведений./ И.А. Колесникова, А.Е. Марон, E.IT Тонконогая и др. Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240с.

120. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 640 с.

121. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов; Т.И. Бабаева и др. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 576 с.

123. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988.- 479с.

124. Педагогика: Учебное пособие // Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков A.M. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

125. Педагогическая оценочная деятельность: Крат. Понятийно-терминол. слов. /М-во образования Рос.Федерации, Ом.гос.пед.ун-т, Центр пробл. качества; Сост. B.C. Сергеева.-Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. -22с.

126. Педагогическая энциклопедия: В 4-х томах. // Главная редакция: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров, А.И. Богомолов и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1968 г. — Т.З. - 880 с.

127. Педагогические советы: актуальные проблемы школы, современные педагогические технологии. Вып. 2/авт.-сост. JI.A. Вагина, Е.Ю. Дорошенко. Волгоград: Учитель, 2007. - 250с.

128. Пилюгина С.А. Повышение квалификации учителя в школе на основе андрагогического сопровождения. //Теоретические проблемы постдипломного педагогического образования, 2008. — с. 107-109.

129. Пискунов А.И. Дидактические взгляды Адольфа Дистервега // Советская педагогика, 1956. №1.

130. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. -СПб, 2005.-324с.

131. Подавко Т.В. Оценочная деятельность коллектива как метод нравственного формирования личности. Дисс.д.п.н., 1986

132. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний. Дисс.к.п.н.: Спец. 13.730,М., 1970.

133. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96с.

134. Послевузовское образование молодого учителя /В.П. Тарантей, С.Г. Вершловский, И.А. Карпюк и др.; Под ред. В.П. Тарантея. Мн.: Университетское, 1991. — 173с.

135. Поствузовское и дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации. — Екатеринбург, 2005.

136. Постдипломное образование в современном университете: материалы Всероссийской научно-практической конф., посвящ. памяти В.Ю. Кричевского, 22-23 ноября 2005 года/ редкол.: д.п.н., проф. Батракова И.С. и др..- СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. 95с.

137. Постдипломное образование: вызовы времени: материалы VII Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 10-11 апреля 2007 года/ Вершловский С.Г. СПб.: СПбАППО, 2007. - 283 с.

138. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: научно-метод. пособие /С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства; под общ. ред. С.Г. Вершловского.- СПб.: Спец.лит., 2003. 237с.

139. Профессиональное педагогическое образование: личностный подход: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. В. И. Лещинского, Е. Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003.

140. Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования. Псков, 2002.

141. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования: Сб.науч. и метод, тр. /Под ред. Е.М. Сафроновой. 4.2 Волгоград: Перемена, 1998. - 104с.

142. Профессиональное становление молодого учителя, г. Гродно, 1989, -11с.

143. Профессиональное становление молодого учителя, г. Гродно, 1989, -23с.

144. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание второе/ Под ред. акад. РАО, д. п.н., проф. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 144с.

145. Психология формирования и развития личности / Ред. Анциферова Л.И. М.: Наука, 1981.

146. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. Москва-Воронеж, 2000.

147. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Дону: Издательство "Феникс", 1998.

148. Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников обарзования// Материалы межрегиональной научно-практической конференции 27-28 марта 2003 года /Томский областной инт пов-я квалиф. раб-ов обр-я. Томск: Курсив, 2003. -270с.

149. Радионова Н.Ф. Педагогическое образование как развивающееся явление и объект исследования.

150. Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд. «Феникс», 196. - 512 с.

151. Родионова Н.Д. Методологическая культура учителя: практика совершенствования проф. компетентности: учеб.-метод. Пособие. — Оренбург: Изд-во ГУ «РЦРЩ», 2007. 75с.

152. Роль учреждений дополнительного профессионального образования в процессе модернизации Российской школы. Ульяновск, 2003. - 100с.

153. Руководство профессиональным становлением молодого учителя. Сб.науч.тр. /Ред.кол.: С.Г. Вершловский (отв.ред.) и др. М.: Изд-во АПИ СССР, 1985.- 108с.

154. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. — М., 1982

155. Савинков Ю.А. Проектирование региональной системы повышения квалификации педагогов на основе новых ИТ: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003.-280с.

156. Сальцева С.В., Ярцев А.А. Досуговая деятельность и профессиональное становление педагога: Учебное пособие. — Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004.-81 с.

157. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. М., 2003.

158. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает /Под общ. ред. Л.Ю. Гордина.-Кишенев, 1982.

159. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: Дисс.д.п.н.: Спец. 13.00.01., Борисоглебск, 1995.

160. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и* учащихся как педагогическая проблема, Тирасполь, 1999г.

161. Семиченко В., Заслуженюк В. Проблемы педагогического оценивания// Родная школа. 2002. №7. - с.3-9.

162. Сергеева B.C. Подготовка студентов педвузов к оценочной деятельности с использованием информационных коммуникационных технологий. Дисс. .кандидата педагогических наук, 13.00.08., 2003, Омск.

163. Синебрюхова В.Л. Подготовка студентов педвуза к. реализации контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01, Сургут, 2000. -23 с.

164. Сисеров К.А. Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. : Спец.: 13.00.01. Волгоград, 2001. - 24с.

165. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 148с.

166. Скульский Р.П. Учиться быть учителем.- М.: Педагогика, 1986.

167. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. -М.: РАО НИИРПО, 2006.

168. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Дону: Феникс.

169. Современные проблемы постдипломного образования: Сб научн ст/ Под ред. Вершловского С.Г., СПб, 2006.

170. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей. Методические рекомендации II Сост. С.Г. Вершловский, Ленинград, 1989. — 94с.

171. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под ред. Пинского А.А. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 119 с.

172. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во «Радянська школа», 1972.-243с.

173. Татарченкова С.С. Урок для учителя (учебно-методическое и практико-ориентированное пособие). СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 132с.

174. Теория профессионального образования/ Смирнов И.П.; Рос.акад.образования, Отд-ние проф. обр-я, НИИ развития проф. обр-я Департамента образования г.Москвы. — Москва: Рос.акад.образования: НИИПРО, 2006.-319с.

175. Технология организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе: Учеб.-метод. пособие/ Волгогр.гос.пед.ун-т. Каф. Педагогики. Центр пед. Инноваций. A.M. Саранов, д.п.н., проф. и др. .Волгоград: Перемена, 2001. — 79с.

176. Трошков С.Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы: Автореф. дис. на соиск. учен. ст. к.п.н.: Спец. 13.00.01 Екатеринбург: Б.и.,2002. -23с.

177. Управление качеством образования: Сб. материалов науч.сес. ФПК и ППРО/ Науч.ред.: Третьяков П.И. , д.п.н., проф., Шамова Т.И., д.п.н., профе., чл.-корр. РАО.-М.: МГПУ, 2001 254с.

178. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности, 2-е изд., доп./Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1994.- 134с.

179. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М., 2002.

180. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Ю.Г. Фокин.- Москва: Academia, 2006. 239с.

181. Хатченков А.В. Философско-методологический аспект оценочной деятельности: Монография / Хатченков А.В. Смоленск: Манджента, 2006.-111с.

182. Что должны знать учителя. Сборник статей под ред. Д.Дилла. М., 2001.

183. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80с.

184. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов вузов/ Т.И. Шамова, Т.И. Третьяков, Н.П. Капустин; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Владос, 2001. - 319с.

185. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Пед. общ-во России, 1999. 354 с.

186. Школьная программа повышения качества образования. Сборник методических материалов. СПб, 2003. - 55с.

187. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. — Ленинград, 1976.

188. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

189. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 112с.

190. Эксперимент в школе: организация и управление: Реком. для руководителей шк. и учителей/ Под ред. Поташника М.М.-М., 1991. -213с.

191. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.1. Интернет-ресурсы:

192. Анисимова В.К. Организация экспертизы современного урока http://ou.tsu.ru/school/konfl 6/16.html

193. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. http://www.pedlib.ru/Books/l/0209/l 0209-37.shtml

194. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. // http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-10.htm

195. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории www.znanie.org/docs/V ershl.html

196. Виноградова Н.Ф. Особенности комплекта учебников «Начальная школа XXI века» http://ric.2k.ru/ric.nsf/pag.es/21vek.htm

197. Ипполитова Н. А. — д-р пед. наук, доцент Московского педагогического государственного университета ПРОГРАММА КУРСА "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА" http://www.curator.ru/pedagog/index.html

198. Копенкина JI.B. Формирование оценочной деятельности у младших школьников на уроках физической культуры. ГОУ ВПО «Биробиджанский государственный педагогический институт» http://www.rusnauka.com/NTSB 2006/Sport/2 vorotilkina%20i.m.doc.htm

199. Ивлев С.А. Какие существуют формы оценивания? http://\vww.fondcultura.ru/htmls/oftenqwestions/bal l.htm

200. Приоритетный национальный проект «Образование» http://mon.gov.ru/pro/pnpo/

201. Письмо Министерства образования и науки РФ «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную» http:// www.educom.ru/ru/ documents/arch i ve/transfer.php

202. Р.Н. Щербаков Ценностные ориентации физического образования http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus readme.php?subaction=showfull&i d=l 19193 0287&archive= 1196815450&start from=&ucat=&

203. Севрук А.И. Тест в контексте современных педагогических технологий http://www.mgopu.ru/JQURNAL/02 sevruk.htm

204. Ступницкая М., Белов А., Родионов В:, канд. пед. наук Объективные оценки не вызывают стресс http://www.premier.edu.ru/

205. Шомшина В.А. Изучение блока "Оценка достижений учащихся" в курсе педагогики на основе компетентностного подхода. Санкт-Петербургский педагогический колледж № 1 им. Н.А. Некрасова http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ text.cgi?id=24

206. Язева JI.B. Педагогический потенциал оценивания учебной деятельности учащихся. Твои вершины проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена http://akmeo.rus.net/index.php?id=:: 121