автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации"

На правах рукописи

Белицкая Оксана Викторовна

Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 9 АПР 2015

Саратов-2015

005568100

005568100

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Паринова Галина Константиновна

Официальные оппоненты: Чванова Марина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского (Первый казачий университет)», профессор кафедры информационных систем

Ясвин Витольд Альбертович

доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет», профессор кафедры проектирующей психологии факультета психолого-педагогического образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Защита состоится 17 июня 2015 года в 10 часов 00 минут на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Черныщевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10 А, корпус 12, аудитория 323.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В. А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» и на сайте www.sgu.ru.

Автореферат диссертации разослан 16 апреля 2015 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Кондаурова И. К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный период развития общества характеризуется возрастающим значением информационных технологий, которые проникли во все его сферы (экономическую, юридическую, политическую, социальную, культурную и т.д.), в том числе и в систему образования, целью которой является подготовка нового поколения обучающихся к жизни в современных условиях.

С 1 сентября 2013 года вступил в силу закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273, определяющий направления развития профессионального образования, модернизацию федеральных образовательных стандартов в форме внедрения ФГОС, согласно которым профессионально-ориентированное использование современных ИКТ-технологий сегодня является актуальной насущной потребностью любого специалиста. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. №1662-р) среди целевых ориентиров развития сферы образования установлено «...расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования ...».

Вышесказанное обусловило постановку задачи профессиональным образовательным организациям - эффективное использование медиатехнологий с целью обеспечить соответствие динамике совершенствования науки в целом и системы образования в частности. Для ее решения сегодня доступны многочисленные интернет-сервисы, цифровые ресурсы и сетевые технологии, которые объединяются при создании медиапространства образовательной организации. В связи с этим в заявленном контексте необходимо исследовать и внедрить в практику возможные направления развития медиапространства с учетом его педагогической ориентации в подготовке квалифицированных специалистов.

Степень разработанности темы исследования. Анализ методологических подходов к изучению сущности образовательного пространства в исследованиях М. Я. Виленского, В. И. Гинецинского, В. В. Гура, И. Г. Захаровой, Л. А. Ивановой, Е. В. Мещеряковой, И. В. Роберт, В. И. Слободчикова, И. Д. Фрумина, И. Г. Шендрик, А. А. Шогенова, Б. Д. Эльконина, В. А. Левина и др. показал, что в контексте информатизации и компьютеризации образования происходит создание, формирование и развитие открытого, информационного, коммуникативного пространства - медиапространства.

Вокруг проблем медиапространства давно концентрируется внимание ученых, исследовавших его на междисциплинарном уровне: в философии -А. П. Константинова, В. В. Савчук и др., в психологии - И. В. Жилавская, Н. Ф. Хилько и др., в социологии - Н. Б. Кириллова, Г. П. Максимова, Ю. Н. Усов, Е. Н. Юдина и др., в педагогике - Л. А. Иванова, В. В. Кихтан, Т. А. Полилова, Н. П. Рыжих и др.

В педагогическом аспекте некоторые вопросы, посвященные рассмотрению генезиса образовательного пространства и интеграции его с пространством информационным (А. X. Ардеев, Е. А. Бондаренко, С. А. Бородачев,

A. А. Веряев, И. В. Григорьева, И. Г. Захарова, C.B. Зенкина,

B. П. Короповская, Ю. Г. Коротенков, В. А. Новикова, JI. А. Пронина, Э. Г. Скибицкий, В. А. Усов, И. К. Шалаев и др.), коадаптации и коэволюции медиа- и образовательного пространства (В. В. Гура, Л. А. Иванова, Г. П. Максимова, Т. И. Мясникова и др.), образовательного медиапространства как конкретного фактора формирования медиакомпетентности личности студента (И. В. Жилавская, Н. Б. Кириллова, В. А. Новикова, А. В. Федоров,

A. В. Хуторской, И. В. Челышева и др.), образовательной среды/пространства вуза (Т. В. Ляшенко, В. А. Новикова, Н. П. Рыжих и др.), возможностей образовательного медиапространства в образовательном процессе (M. М. Овчинникова, Е. Н. Ястребцева, М. С. Чванова и др.) уже становились предметом научных исследований. Открытой для изучения остаётся проблема развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации.

Определенный пласт исследований (С. В. Кривых, А. А. Макареня,

B. И. Панов, Т. М. Урусова и др.) связан с поиском путей развития образовательного пространства на основе медиатехнологий. Однако, в них не рассматриваются конкретные теоретико-методологические основания развития педагогически ориентированного медиапространства.

При несомненной значимости имеющихся в теории и практике исследований на сегодняшний день недостаточно представлены содержательные характеристики исследуемого пространства, не разработана модель его развития, эффективность которой определялась бы достигнутым уровнем развития педагогически ориентированного медиапространства. Анализ рынка педагогического труда показал низкий процент специалистов, обладающих способностью к профессионально-ориентированному использованию современных медиаресур-сов и медиатехнологий, т.е. соответствующей компетентности у выпускников. Таким образом, изучение развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации является перспективным направлением педагогических исследований.

Вышеизложенное свидетельствует о наличии объективно существующих противоречий между:

- значительными потенциальными возможностями педагогически ориентированного медиапространства и сохраняющимися в теории и практике стереотипами сложившегося отношения к его развитию;

- необходимостью совершенствования педагогически ориентированного медиапространства и отсутствием научно обоснованной и экспериментально апробированной модели его развития.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования, состоящую в определении теоретико-методологических аспектов

и выявлении практических путей развития педагогически ориентированного медиапространства образовательной организации.

Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации».

Цель исследования: повысить уровень развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации посредством разработки и внедрения соответствующей модели.

Объект исследования: образовательное пространство профессиональной образовательной организации.

Предмет исследования: организация процесса развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации.

Гипотеза диссертационного исследования: развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации будет эффективным, если:

- оно определено как процесс количественных и качественных изменений на основе синергетического, личностного, профессионально-ориентированного и компетентностного подходов;

- разработан критериально-диагностический аппарат, исходя из предположительных показателей развития педагогически ориентированного медиа-пространства (интенсивность медиа- деятельности и коммуникации; доминантность и перманентность осуществления профессиональной подготовки ме-диасредствами; мобильность и инновации в использовании медиатехнологий; направленность личности на формирование медиакомпетентности и его устойчивость), позволяющий определить уровень развития медиапространства;

- внедрена в образовательный процесс профессиональной организации авторская модель, спроектированная с учетом того, что взаимодействие субъектов должно быть нацелено на развитие медиапространства и расширение его педагогической направленности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Обосновать с позиций современных методологических подходов процесс развития педагогически ориентированного медиапространства, исследовав его сущность и компонентный состав.

2. Разработать критериально-диагностический аппарат (критерии, показатели, методики) для оценки уровня развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации.

3. Спроектировать, теоретически обосновать и экспериментально проверить авторскую модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено научное представление о развитии педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации как целесообразно организованном процессе количественных и качественных изменений в его компонентном составе, сопряженным с профессиональной подготовкой студентов и использованием медиасредств. Особенностью данного развития является конструирование, наряду с ранее известными видами пространства, педагогически ориентированного медиапространства, характеризующегося медиа- и педагогически направленной организацией учебной и внеаудиторной деятельности его субъектов;

- разработаны критерии развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации (личностный, содержательно-деятельностный, профессионально-направленный, технологический) и показатели к ним, что в свою очередь определило уровни неустойчивого, стихийно-устойчивого, фрагментарно-устойчивого и устойчивого развития;

- обоснована авторская модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации, отражающая формирование направленности его субъектов на активное использование медиасредств в педагогических целях и представляющая собой совокупность взаимосвязанных блоков (целевого, организационно-содержательного, процессуального и оценочно-результативного).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширен компонентный состав исследуемого пространства профессионально-дидактической составляющей, что дополняет педагогическое знание о сущности, характеристиках и развитии образовательного пространства, особо отмечая необходимость организации в нем профессиональной подготовки студентов с использованием медиасредств и медиатехнологий;

- разработано теоретическое обоснование для проведения экспертизы педагогически ориентированного медиапространства, подобраны и адаптированы конкретные методики, позволяющие оценить уровень его развития, что открывает дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области развития образовательных организаций.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности внедрения авторской модели в образовательные системы профессиональных образовательных организаций различного профиля. Материалы диссертации (дидактические материалы, включающие методические разработки уроков с применением медиа и медиатехнологий, внеаудиторных мероприятий, творческие задания и т.п.), позволившие достигнуть положительной динамики в исследуемом процессе могут быть использованы в практике образовательных организаций при профессиональной подготовке студентов, при разработке интерактивных учебных пособий и т.д. В ходе экспертизы педагогически ориентированного медиапространства целесообразно применять разработанный критериально-диагностический аппарат.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- на общенаучном уровне - положения общей теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Ф. Кравчук, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. С. Сергеев и др.); положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, Г. П. Щедровицкий и др.); разработки в области педагогического моделирования и проектирования в образовании (В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, А. М. Новиков и др.);

- на конкретно-научном уровне - труды, раскрывающие сущность, содержание, структуру, формирование и развитие образовательного пространства (Е. А. Александрова, Н. М. Борытко, И. Е. Иванцова, М. В. Кашина, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлов, Е. В. Мещерякова, Г. К. Паринова,

A. Н. Поздняков, И. Э. Рахимбаева, В. И. Слободчиков, И. Г. Шендрик,

B. А. Ясвин и др.); подходы к развитию образовательного пространства: синер-гетический (В. Г. Буданов, С. Б. Вениг, С. П. Курдюмов, Д. С. Чернавский и др.), личностный подход (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), компетентностный подход (Е. Я. Коган, Н. Ф. Родионова, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской и др.), профессионально-ориентированный подход (Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.); теории информатизации образования (С. А. Бешенков, Ю. С. Брановский, И. В. Роберт, А. Г. Гейн, Б. С. Гершунский, С. Г. Григорьев, В. А. Красильникова, Е. С. Полат и др.); теории медиаобразования (Е. А. Бондаренко, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, И. В. Челышева и др.);

- на технологическом уровне - исследования, раскрывающие применение медиа, медиаресурсов и медиатехнологий в образовательном процессе (И. Г. Захарова, В. В. Мантуленко, Г. К. Селевко, А. В. Федоров, М. С. Чванова,

A. В. Шариков, Е. Н. Ястребцева и др.); методику создания электронных обучающих средств (А. И. Башмаков, И. А. Башмаков, Ю. С. Брановский,

B. В. Гура, Л. X. Зайнутдинова, В. М. Монахов и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. Теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, методологический междисциплинарный анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ нормативно-правовых документов согласно теме исследования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС НПО/СПО и др.), моделирование педагогических явлений, изучение и обобщение опыта работы по развитию медиакомпетентности студентов, структурный анализ, синтез; эмпирические: педагогический эксперимент, экспертиза образовательного пространства, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы качественного и количественного анализа результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации, являющегося составляющей образовательного пространства, представляет собой изменения профессионально обусловленной многоаспектной реальности, в которой происходит педагогически целесообразно организованное и медианаправленное взаимодействие субъектов. Данные изменения обоснованы с точки зрения синергетического подхода, позволяющего прогнозировать результаты развития как их устойчивость или неустойчивость в компонентном составе медиапространства; личностного подхода, ориентирующего как на раскрытие личностных качеств субъектов в области медиа, так и на их же использование для осуществления развития медиа-пространства; профессионально-ориентированного подхода, предполагающего совершенствование дидактической организации процесса профессиональной подготовки студентов; компетентностного подхода, акцентирующего внимание на изменениях, связанных с влиянием исследуемого процесса на формирование профессиональной компетентности студентов.

2. Критериально-диагностический аппарат, обусловленный сущностью рассматриваемого пространства, динамическим чередованием его устойчивого и неустойчивого состояния, включает: уровни (неустойчивого, стихийно-устойчивого, фрагментарно-устойчивого и устойчивого развития), выявленные на основе критериев (личностный, содержательно-деятельностный, профессионально-направленный, технологический) и показателей (интенсивность медиа-деятельности и медиакоммуникации, доминантность и перманентность осуществления профессиональной подготовки медиасредствами, мобильность и инновации в использовании медиатехнологий, направленность личности на формирование медиакомпетентности и его устойчивость); диагностические методики (экспертиза, тесты, анкеты, опросники, организационно-содержательные карты, схемы наблюдения), что позволяет дать качественную оценку состояния медиапространства профессиональной образовательной организации.

3. Модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации представляет собой методологическое средство (образ) данного развития посредством последовательной реализации блоков: целевого, определяющего цель - эффективное развитие педагогически ориентированного медиапространства и соответствующие ей задачи; организационно-содержательного, представляющего поле деятельности субъектов изучаемого медиапространства по его развитию, а также отбор содержания учебного материала и его структурирование; процессуального, обуславливающего обеспечение активного использования медийных форм, методов и средств обучения, среди которых особая роль отводится ИКТ; оценочно-результативного, позволяющего отследить динамику изменения уровня развития исследуемого пространства, а, следовательно, проверить эффективность модели. Кроме того, она включает педагогические условия и методологическую

основу (подходы и принципы) развития педагогически ориентированного ме-диапространства профессиональной образовательной организации.

Степень достоверности результатов исследования обеспечивается выбором и обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса вариативных методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; анализом и обсуждением результатов исследования, их апробацией и внедрением в практику работы образовательной организации; личным участием автора в осуществлении экспериментальной работы и получением в ней стабильных положительных результатов.

Основные этапы и онытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГАПОУ СО «Энгельсский колледж профессиональных технологий» в три этапа с 2010 по 2014 годы.

На первом этапе (2010-2011 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в науке: проводился анализ теории и практики процесса развития педагогически ориентированного медиапространства, анализ современной философской, социологической и психолого-педагогической литературы; разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цель и задача исследования, выявлялись противоречия, определялся его объект, предмет и гипотеза; конкретизировался понятийный аппарат; был накоплен, обобщен и проанализирован основной теоретический материал, посвященный сущности и компонентному составу исследуемого пространства.

На втором этапе (2011-2013 гг.) проводился эксперимент: осуществлялось экспериментальное внедрение и апробация разработанной модели развития педагогически ориентированного медиапространства в образовательный процесс профессиональной организации, создавались педагогические условия развития, разрабатывался критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития медиапространства.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) был выполнен анализ результатов исследования, их систематизация и обобщение; обоснована эффективность модели развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации; сформулированы выводы, оформлен материал диссертационной работы в виде рукописи и представлен на обсуждение в статьях, обозначены дальнейшие перспективы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в виде научных статей в научно-педагогических изданиях, рекомендованных ВАК РФ: «Информатика и образование» (2012 г.), «Открытое образование» (2013 г.), «Дистанционное и виртуальное обучение» (2014 г.), «Открытое и дистанционное образование» (2014 г.), а также в научно-педагогическом издании «Молодой ученый» (2012 г.); обсуждения основных положений исследования в ходе участия в международных научно-практических конференциях: «Продуктивное образование: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, 2012 г.), «Инфо-Стратегия 2012: Общество. Государство. Образование» (Самара,

2012 г.), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2012 г.), «Наука и образование» (Мюнхен, Германия, 2012 г.), «Электронная среда в образовании: движение в будущее» (Нижний Новгород,

2013 г.), «Единая образовательная среда как фактор социализации обучающихся» (Саратов, 2015 г.); всероссийских научно-практических конференциях «Информационные технологии в общем образовании» (Саратов, 2010 г.), «Ме-диаобразование 2014» (Москва, 2014 г.); регионального молодежного симпозиума «Научная молодежь Приволжскому Федеральному округу» (Казань, 2012 г.), а также в научно-практических и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, молодых ученых и аспирантов, аспирантских семинарах кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского» (2010 -

2014 гг.).

Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка сокращений и условных обозначений, списка использованных источников (190 наименований), списка иллюстративных материалов и приложений (30). Текст изложен на 170 страницах, содержит таблицы (6) и рисунки (3).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы развития педагогически ориентированного медиапространства» на основе междисциплинарного теоретико-методологического анализа определяется исследовательская позиция относительно определения базовых категорий рассматриваемой проблемы и авторская трактовка понятия «педагогически ориентированное медиапространство профессиональной образовательной организации», раскрывается его сущность и компонентный состав.

Теоретический материал рассмотрен в следующей последовательности: образовательное медиапространство, педагогически ориентированное медиа-пространство профессиональной образовательной организации и его развитие. Как показал анализ литературы (И. В. Жилавская, JI. А. Иванова, Н. Б. Кириллова, В. В. Кихтан, А. П. Константинова, Г. П. Максимова, Н. П. Рыжих и др.), понятие «пространство» используется в разных научных областях, каждая из которых предлагает свою интерпретацию явления, что объясняется его междисциплинарным и интеграционным характером и многозначностью. Очевидно, что само пространство сложно структурировано и неоднородно, оно подразделяется на ряд уровней (П. Бурдьё), одним из которых является образовательное пространство.

Наиболее системно данное понятие исследовано в трудах М. Я. Виленского, Е. В. Мещеряковой. Сформированные ими подходы к определению сущности образовательного пространства, рассмотрены в дальнейшем учеными более детально: системно-целостный (Г. П. Сериков); ментально-эмоциональный (Р. Эверман, Ю. В. Копыленко и др.); личностно-развивающий

(J. Sechrest, J. L. Parker); социально-географический (В. Г. Кинелев, Е. Б. Сошнева); дистанционный (A. W. Bates, Т. Evans, J. Е. Lee и др.); локаль-но-постерный (JI. А. Санкин, М. Cesaroni, Е. Kopachkov); рамочный (В. С. Лазарев, М. М. Поташник) и взяты нами за основу для определения сущности и компонентного состава педагогически ориентированного медиапро-странства профессиональной образовательной организации. С позиций всех перечисленных подходов образовательное пространство характеризуется с точки зрения системности, информационности, рассмотрения элементов системы не изолировано, а целостно и т.д.

В многочисленных исследованиях (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин и др.) рассматриваются виды пространств: образовательное пространство (Е. А. Александрова, И. Е. Иванцова, Г. К. Паринова и др.), поликультурное пространство образования (О. П. Демиденко, Н. Б. Крылова, А. А. Шогенов), транзитивное образовательное пространство (В. А. Адольф, М. Г. Янова); профессионально-образовательное пространство вуза (Э. Ф. Зеер, М. В. Кашина), интегративное пространство (А. В. Шумакова, Л. Л. Редько, В. Г. Веселова), личностное образовательное пространство субъекта (И. Г. Шендрик), дидактическое пространство (Т. И. Белова, Н. Л. Селиванова), информационное пространство (И. Г. Захарова, В. А. Новикова, И. В. Роберт, Е. Г. Скибицкий), медийное пространство (В. В. Гура, И. А. Путятина) и т.д.

Мы отметили две наиболее очевидных тенденции в педагогических исследованиях по анализируемой проблеме: стремление рассматривать образовательное пространство как сложную многоаспектную, многогранную реальность; выделение в едином пространстве образовательной организации отдельных подпространств - социального, дидактического, воспитательного и т.д. в связи с их целевой направленностью. Обе они в той или иной мере использованы в работе для определения сущности рассматриваемого пространства.

Исследуемое нами понятие не может быть адекватно осмыслено без анализа отношений между «образовательной средой» и «образовательным пространством». И то и другое еще всесторонне не изучены, а именно в должной степени не раскрыты их сущностные характеристики, и потому до настоящего времени в научных исследованиях они трактуются различно или же, напротив, являются синонимичными. Мы придерживаемся мнения И. Г. Шендрик, Е. А. Александровой, что данные понятия не являются тождественными, хотя бы исходя из их разной функциональности. Пространство позволяет познать все многообразие проявлений социума, человеческой культуры. В особенности, если обратить внимание на тот факт, что развитие новейших информационно-коммуникационных технологий кардинально меняют условия взаимодействия субъектов образовательного пространства. Так, например, появляются иные формы и средства обучения, данные технологии предоставляют дополнительные возможности для организации внеаудиторной работы, творческой деятельности и мн. др., поскольку потребности, интересы и действия субъектов обра-

зовательного пространства коррелируют с медиасредствами. В этой связи ряд исследователей (В. В. Гура, И. Г. Захарова, С. В. Зенкина и др.) рассматривают образовательное пространство в контексте и сквозь призму медиа, тем самым предлагая новое понятие «образовательное медиапространство». Поскольку данная категория малоизучена, то в работе также рассмотрены наиболее близкие, по мнению А. В. Федорова, понятия, такие как «информационное пространство», «информационно-коммуникационное пространство» и т.п.

Многие авторы (С. В. Зенкина, С. К. Гураль, О. А. Ильченко, В. А. Красильникова, В. С. Тоискин и др.) определяют исследуемые понятия как совокупность субъектов и объектов образовательного процесса, обеспечивающих реализацию современных технологий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов. Компонентный состав в трудах авторов представлен, как правило, личностной, технологической, организационно и информационно-содержательной, предметно-вещной составляющими.

Априори образовательное пространство профессиональной образовательной организации профессионально направлено. Отсюда целесообразно, исходя из профессионально-ориентированного подхода, выделить в структуре рассматриваемого пространства профессионально-дидактическую составляющую, характеризующую содержание и методы обучения, обусловленные целями профессиональной подготовки и возможностями медиапространства для повышения ее эффективности (А. В. Онкович).

Формат нашего исследования и уровень его экспериментальной базы допускают рассмотрение развития образовательного медиапространства в рамках вариативных компонентов, таких как личностный, организационно-коммуникационный, информационно-содержательный, технологический, профессионально-дидактический. При этом мы учитываем инвариантные составляющие (к примеру, материально-технический, финансовый, управленческий и т.п.), наличие которых рассматривается как необходимое условие.

Таким образом, изучение литературы по данной проблеме (В. В. Гура, А. В. Федоров, В. А. Новикова и др.) позволило нам определить компонентный состав педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации: личностный, информационно-содержательный, организационно-коммуникационный, профессионально-дидактический, медиа-технологический.

С позиций компетентностного подхода (В. А. Адольф, Е. Я. Коган, А. В. Хуторской и др.) в работе обращено особое внимание на личностный компонент, так как основным результатом образовательной деятельности для профессиональных организаций становится формирование профессиональной компетентности, которая раскрывается, в том числе, и через компетентность в области ИКТ (Е. П. Белан, М. В. Кузьмина, А. В. Федоров и др.). Она предполагает способность и готовность студентов работать с компьютерной техникой, использовать современные программные продукты, привлекать средства информационно-коммуникационных технологий для поиска необходимой инфор-

мации, создания собственных медиатекстов, то есть подразумевает рациональную деятельность в области освоения и использования ИКТ.

Вышеизложенное позволило определить педагогически ориентированное медиапространство профессиональной образовательной организации как составляющую образовательного пространства, поле активного взаимодействия его субъектов, насыщенное максимально медиаресурсами, характеризующееся педагогически целесообразной организацией и предназначенное для достижения определенного результата в соответствии с целями профессиональной подготовки будущих специалистов.

Представленный выше материал и работы А. А. Шогенова позволяют более определенно обосновать характеристики исследуемого пространства: многофункциональность, то есть соответствие многообразным целям, в нашем случае - подготовке будущего специалиста, что обеспечивается возможностью решения разного уровня и типа задач; многопрофильность, то есть предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания образования, что отражено в требованиях ФГОС и обеспечивается медиатехнологиями; организация изучаемого пространства на основе интеграции трех взаимосвязанных подпространств: учебное, внеучебное (социокультурное) и информационное (медиа); адаптивность и, что важно, изменчивость, то есть, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию, что в соответствии с принципами синергетики определяет устойчивое или же неустойчивое состояние пространства. В работах авторов (В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина и др.) отмечено, что только инновационная деятельность профессиональной организации содержит в себе огромной потенциал как для нее самой, так и для ее обучающихся.

Последняя характеристика (изменчивость) позволила нам изучить процесс развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации как процесс качественного необратимого, медианаправленного изменения его компонентов, детерминированного как содержательно-образовательной организацией процесса обучения через использование соответствующего профессионально-дидактического обеспечения, так и самостоятельностью взаимодействия субъектов медиапространства.

В работе развитие педагогически ориентированного медиапространства определялось в соответствии с принципами синергетики, согласно которым оно является динамическим процессом устойчивого и неустойчивого его состояния. Уровни определены с учетом критериев и показателей, разработанных В. А. Левиным.

Уровень неустойчивого развития характеризуется достаточно низкой интенсивностью медиадеятельности и медиакоммуникации, не выделяется доминантность профессиональной подготовки медиасредствами, мобильность использования медиатехнологий и социальная активность студентов в формировании медиакомпетентности находятся на низком уровне.

Уровень стихийно-устойчивого развития связан с проявлением того или иного показателя без специально поставленной цели, а как проба чего-то нового отдельными преподавателями и студентами.

Уровень фрагментарно-устойчивого развития предполагает безсистемное, хотя и мобильное использование медиасредств в профессиональной подготовке, проявляется социальная активность студентов в формировании медиаком-петентности.

Уровень устойчивого развития предусматривает: интенсивность медиаде-ятельности и медиакоммуникации, доминантность и перманентность профессиональной подготовки медиасредствами, мобильность использования медиатех-нологий и социальную активность студентов в формировании медиакомпетент-ности и его устойчивость.

На основании теоретических положений о сущности и компонентном составе исследуемого понятия, а также накопленных научных знаний о моделировании педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. П. Под-ласый и др.) нами разработана и обоснована модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации (рисунок 1). Структура и содержание моделируемого процесса обусловлена теоретико-методологической основой, а именно подходами (синергетиче-ский, личностный, профессионально-ориентированный, компетентностный) и вытекающими из них принципами событийности, открытости, субъектности, педагогической сообразности, медиадеятельности.

В первом блоке цель определена на основе выделенной А. М. Новиковым иерархии целей профессиональной подготовки и составленной В. С. Лазаревым модели цели с позиций ее актуальности. Задачи сформулированы в соответствии с компонентами педагогически ориентированного медиапространства.

Организационно-содержательный блок модели (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. В. Сериков и др.) отвечает на вопросы что и как преобразовывать в медиапространстве для гарантии достижения цели с учетом выделенных критериев и показателей развития.

В реализации процессуального блока предполагается поэтапное (начальный, основной, итоговый) использование методов, форм и средств взаимодействия субъектов исследуемого пространства, основанных на медиатехнологиях (медиаурок, презентации творческих проектов, создание веб-портфолио, интерактивные лекции, интернет-конференции, творческие мероприятия с использованием медиатехнологий и т.д.), выполнение медийных заданий.

Оценочно-результативный блок модели представлен выше и необходим для проверки эффективности поставленной цели, охватывает уровни развития медиапространства профессиональной образовательной организации, а также ожидаемый результат внедрения и реализации построенной модели.

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий (Ю. К. Бабанский). В их обосновании мы исходили из исследований Л. В. Павловой, Г. И. Кирилловой и предложили следующие педагогические условия (С. Л. Рубинштейн, И. Э. Рахимбаева, Г. К. Паринова и др.), как специально созданные реальные

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Цель: развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации

*

S н Задачи

о ■я Е формирование направленности интеграция активизация расширение

о ю с субъектов на развитие медиа медиаресурсов использования коммуникации

о. 5 _ пространства медиатехнологии медиасредствами

о Е Он Я о 0 ■1

я о. S-.. «о К - о я ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫМ БЛОК

'3 н 3 5 О £ Я .95 я а о s В • ■ Р и ч У Я о ш и 2 н О sr н — о д я те 3Я о Й t и Я н и о ч реализация ФГОС (программы подготовки специальностей); отбор и систематизация содержания учебного материала; подбор медиасредств для самостоятельной работы студентов; разработка диагностического аппарата.

^ s S " а Й 3 « u 5 Критерии и показатели развития педагогически ориентированного медиапространства

и Я ~ * 8 и >ч £ о « у о ® я w ю ко ч 2 о н >>« S и О О Я Л Личностный Профессионально-направленный Технологический Содержательно-деятелыюстный

Я" D Е Н н О.Ю я U се a S О 5 * Ц u г( ^ о R ^ S S й 2 Я aj S ^ И и 0 С о о 5 о Ч ю я Я Г U о ч а Ч о н »0 Я я сз -ф направленность личности на формирование медиакомпе-тентностн; устойчивость в формировании медиакомпе-тентности студентов доминантность и перманентность в осуществлении профессиональной подготовки медиасред-ствами мобильность и инновации в использовании медиатехноло-гий интенсивность медиа-деятельности и ме-диакоммуникации

S О а. *

н ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК - этапы: начальный, основной, итоговый

is о а Мн £ S § я взаимодействие субъектов в учебной и внеаудиторной работе на основе использования ИКТ

о н Э Й S g u 55 S ч т« о о з С Я * я и i н § ..5 й Методы (проектный, исследовательский, поисковый и т.д.) Формы (медиаурок, интерактивные лекции, вебинары, on-line консультации и т.д.) Средства (медиаресурсы, е-портфолио, web-порталы и т.д.)

Ю О <ц >,5 s г

и 3 I S '3 я я ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫИ БЛОК

о Е о S * 1 1 Уровни развития

1 з 1 о. о ^ и 8" я -е я я г о S я Я о, о неустойчивого | стихийно-устойчивого | фрагментарно-устойчивого | устойчивого

2 ч о о U о Я

£ s -е 1 1 1 0 Я Я И 1 1 1 1 Результат: достижение уровня развития педагогически ориентированного медиапространства

Рисунок 1 - Модель развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации

обстоятельства работы студентов, способствующие эффективному развитию медиапространства образовательной организации: готовность субъектов к работе с медиаресурсами; медианаправленность организации учебной и внеаудиторной работы, а также формирование у студентов опыта медиатворчества.

Эффективность авторской модели была проверена экспериментально.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности модели развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации» раскрывается сущность и содержание основных этапов экспериментальной работы, анализируются и обобщаются полученные результаты, проводится математическая обработка итоговых данных, обосновываются выводы.

Внедрение авторской модели проводилось на базе ГАПОУ СО «Энгель-сский колледж профессиональных технологий». В эксперименте принимали участие 188 студентов колледжа и 40 преподавателей. Для подробного описания, анализа и обработки данных эксперимента были выбраны 95 студентов экспериментальной группы (специальности Профессиональное обучение и Преподавание в начальных классах) и 93 студента контрольной группы, практически одинаковых в количественном и качественном составе.

На констатирующем этапе с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата определялся первоначальный уровень развития педагогически ориентированного медиапространства.

Так, для получения количественных и качественных показателей развития медиапространства мы использовали метод диагностики - экспертиза, а именно технологию экспертизы образовательной среды В. А. Левина, адаптированную с учетом специфики исследования, а также методику Е. Ю. Бойко для оценки состояния некоторых компонентов медиапространства.

Кроме того, при разработке и использовании диагностического инструментария мы основывались на положении А. В. Петуховой, что характеристики компонентов пространства, выраженные через соответствующие показатели, могут выступать в качестве индикаторов, отражающих его текущее состояние. У автора в формализованном виде это записано как некая функция: X (0=Г (Р1, Р2, ..., Рп, Ш, 112, ..., Яп, Т, (31,(32,..,,(3п, Е1, Е2 ... Еп), где X (1) - состояние педагогически ориентированного медиапространства в момент времени V, Р1, Р2,..., Рп -индикаторы, характеризующие личностный компонент; Ю, 112,..., Яп -совокупность медиаресурсов, доступных субъектам обучения или созданных ими самостоятельно; Т - множество методов и средств, применяемых в процессе подготовки студентов; (2 - индикаторы, характеризующие процесс функционирования медиапространства; Е - индикаторы, характеризующие результаты функционирования педагогически ориентированного медиапространства; п - количество индикаторов в данной группе. Эмпирическим путем нами были выделены тридцать наиболее характерных показателей состояния педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации.

В целом диагностические исследования проведены по методикам, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Диагностические методики изучения развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации и оценки его уровня

Критерий Показатель Методики измерения показателей

Личностный Направленность личности на формирование медиакомпетентности; устойчивость в формировании медиакомпетентности студентов Диагностические блоки заданий №1-№4 (по А. В. Федорову); Диагностика состояния педагогически ориентированного медиа-пространства по индикатору Р (по А. В. Петуховой)

Содержательно-деятельностный Интенсивность медиадеятельности и медиакоммуникации Оценка состояния педагогически ориентированного медиапространства (по методике Е. Ю. Бойко); Диагностика состояния ПО МП по индикаторам Я, Т, 0, Е (по А. В. Петуховой) Элементы экспертизы (по В. А. Левину)

Профессионально-направленный Доминантность и перманентность в осуществлении профессиональной подготовки медиасредствами

Технологический Мобильность и инновации в использовании медиатехнологий

Анализ и обобщение полученных на констатирующем этапе данных экспертизы показали, что развитие педагогически ориентированного медиапространства является неустойчивым. Так, например, были отмечены низкая интенсивность медиадеятельности и медиакоммуникации, не преобладала доминантность профессиональной подготовки медиасредствами, мобильность использования медиатехнологий была минимальна. Несмотря на наличие и полную техническую работоспособность компьютерного зала в библиотеке, автоматизированные системы не использовались, базы данных не велись, пользовательский уровень библиотекарей был низкий.

Информационный сайт колледжа содержал устаревшие, и потому неактуальные медиатексты. Ссылки на персональные страницы преподавателей и студенческих групп колледжа вовсе отсутствовали, а соответственно не в полной мере функционировало сетевое взаимодействие субъектов пространства. Только единицы из числа преподавателей состояли в профессиональных сетевых сообществах. Те, что предпринимали попытки шагать в ногу со временем и стремились использовать привычные для студенческой аудитории сервисы, сталкивались с проблемой незнания всего арсенала возможностей современных медиа и неумения выполнять собственные обучающие медиаресурсы и т.п.

Такое положение дел потребовало специальной подготовки преподавателей к развитию исследуемого пространства. Нами на методических совещаниях обсуждались формы, методы и средства развития медиапространства. Кроме того, был проведен круглый стол «Развитие медиапространства в нашем колледже», в ходе обсуждения проблем которого преподаватели касались вопросов недостаточности открытых медиаресурсов, а также представили разработки по использованию ИКТ, которые, по их мнению, будут способствовать развитию педагогически ориентированного медиапространства.

17

На этом же этапе было проведено анкетирование на выявление степени включенности преподавателей в процесс развития медиапространства. Полученные данные показали, что, наиболее значимое воздействие на уровень развития могут оказать: подготовка информации для наполнения \уеЬ-сайтов (персональных, официальных порталов образовательной организации, блогов и т.п.), создание электронного портфолио студента, ведение электронных дневников; использование сетевого взаимодействия и т.д. По их единодушному мнению, далеко не все из представленных выше приемов используется в практической работе преподавателей. Из многообразия медиаресурсов наиболее востребованными оказались видеотексты, базы данных, а также медиатексты для сайтов и потому именно они по желанию респондентов стали впоследствии доминировать в ходе проведения эксперимента.

Была определена также готовность студентов к участию в процессе развития вышеназванного пространства. С помощью проведенного анкетирования выяснилось, что большинство студентов не готовы в своей работе использовать весь арсенал медиатехнологий и не осознает их важность в дальнейшей профессиональной деятельности. Можно предположить некомпетентность студентов в области медиа (или неполную компетентность). С целью ее повышения нами была проведена дополнительная работа в форме различных бесед, презентаций, семинарских занятий со студентами и т.п.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация авторской модели через использование в практике организационно-содержательных схем в виде определенного набора взаимосвязанных процедур по каждому компоненту педагогически ориентированного медиапространства.

Для примера представим кратко содержание схемы I - начального -этапа: в рамках личностного компонента - индивидуальная диагностика уровня медиакомпетентности и профессиональной позиции субъектов в области медиа с целью усиления мотивации субъектов к работе с медиа; в рамках организационно-коммуникационного компонента - характеристика и оценка организационных возможностей и условий для сетевого взаимодействия субъектов медиа-пространства; в рамках информационно-содержательного компонента — отбор и систематизация содержания и методики преподавания дисциплин подготовки будущих специалистов в соответствии с ФГОС (в том числе и разработка и внедрение элективных курсов с медийной направленностью), поиск и активная разработка новых медиакурсов и программ; в рамках медиатехнологического компонента - методический анализ, выбор методов и приемов обучения, подбор показателей и критериев оценивания; разработка и подбор методик использования на занятиях ИКТ; создание банка учебных задач насыщенных медийными элементами; в рамках профессионально-дидактического компонента -дидактический анализ учебного материала, который будет использоваться в дальнейшей работе в школе, выбор форм его представления).

В этот период продолжалась работа по формированию мотивации студентов к работе с медиа, а также использованию медиасредств в своей учебной работе. В это время были реализованы первое и второе педагогические

условия: готовность субъектов медиапространства к работе с медиаресурсами и медианаправленность организации учебной и внеаудиторной работы студентов.

Таким образом, подводя итог проделанной на I этапе работы, отметим произошедшие качественные изменения в его компонентом составе, а именно: было структурировано содержание учебного материала по программам подготовки педагогических специальностей, у преподавателей и студентов появилось твердое и уверенное осознание необходимости использования медиатехнологий в дальнейшей профессиональной деятельности, у них появилось представление о возможностях медиасредств для расширения границ взаимодействия и т. д. Все это свидетельствует о том, что работа на первом этапе была эффективной.

На II этапе - основном - проходила практическая реализация схемы, представленной на I этапе, но наполненной новым содержанием. Процесс обучения проходил с использованием разработанных методов, форм и средств, связанных с ИКТ, которые позволили студентам, более глубоко изучить медийную технику, основы медиатворчества, развить их умения по созданию педагогически ориентированных медиатекстов: печатных, цифровых с целью увеличения интенсивности медиадеятельности и медиакомуникации.

Была проведена работа с преподавателями и студентами по активизации сетевого взаимодействия с субъектами других медиапространств. Этому способствовало активное членство в профессиональных интернет-сообществах, социальных сетях, посещение интернет-форумов для открытого обсуждения личностно-значимых тем. Положительными результатами явились: активное участие в дистанционных образовательных проектах, городских и областных проектах посредством медиатехнологий, благодаря чему повысились показатели таких критериев развития медиапространства как содержательно-деятельностный и технологический.

Студенты экспериментальной группы осуществляли: участие во всероссийском конкурсе «Цифровой ветер», где необходимо было представить собственные графические медиатексты; во всероссийском конкурсе «1С» в режиме on-line (заочный тур); в региональной олимпиаде по информатике (заочный тур принес 3 место из 60 участников); в открытых уроках в рамках проведения различных внутриколледжных мероприятий (предметные недели, смотры и т.п.); в конкурсе презентаций «Информационные технологии в профессиональной деятельности»; в интернет-конференции «Медиатехнологии - путь к успеху»; в прохождении on-line тестирования федерального уровня (внешняя аттестация) по дисциплинам СПО, показавшее высокий процент качества знаний (по дисциплине Информатика - 95%).

Преподаватели колледжа также совершенствовали свою профессиональную компетентность посредством широкого использования медиатехнологий (например, технологии видеосвязи скайп при консультировании по вопросам курсовых и дипломных проектов, электронную почту и т.п., публикуются в научных журналах, в том числе электронных; зарегистрированы и ведут активную деятельность в образовательных сетевых порталах и т.д.). Наиболее активные из них зарегистрировались в профессиональных интернет-сообществах с

целью осуществления активной деятельности (экспертиза медиаресурсов, обсуждение конкурсных работ, комментирование научных статей и т.д.).

В этот период осуществлялась работа творческой группы преподавателей «ИКТ», которую возглавлял автор исследования. В рамках ее функционирования преподаватели проектировали персональный сайт, наполняли его информационным содержанием, постепенно усложняя структуру сайта, увеличивая тем самым его функциональные возможности для процесса обучения. Пройденные автором исследования дистанционные курсы «Создание электронных интерактивных мультимедийных книг и учебников» в объеме 72 часа позволили впоследствии организовать семинары и мастер-классы для всех участников процесса развития медиапространства. Большинство преподавателей было вовлечено в разработку оценочных средств на основе системы компьютерного тестирования, а также использовали инновационные приемы контроля и самоконтроля средствами медиатехнологий.

Особое внимание в процессе использования медийных методов и форм обучения было уделено разработке и выполнению студентами профессионально-творческих проектов (в том числе интернет-проектов, on-line, сетевых), поскольку, на наш взгляд, именно этот метод, наиболее способствует развитию творческих способностей в медиадеятельности (выполнение результатов проекта в виде публикаций, роликов, буклетов и т.п.).

Необходимость формирования и развития у студентов опыта медиатворчества обусловила организацию и функционирование студенческого медиа-центра. С его помощью осуществлялась организация внеаудиторной деятельности студентов, в ходе которой решались важные задачи осознания ими значимости применения медиа в учебной деятельности.

Так, например, в рамках функционирования творческого медиацентра в ходе совместной работы студентами экспериментальной группы были созданы различные медиатексты и медиаресурсы: видеофрагменты к праздничным мероприятиям (визитные карточки для участия в предметных олимпиадах, День открытых дверей, 50-летие колледжа, «Лучший в профессии» и другие); бумажная печатная продукция (буклеты, флаеры, методические пособия по предметам и т.д.); электронные дневники; мультимедийные тексты для информационного сайта колледжа (текст, видео, фото и т.д.); компьютерные тесты; объявления для электронных табло и традиционных информационных стендов; собственные портфолио студентов и многое другое.

В ходе медиадеятельности специально акцентировалось внимание студентов на качественное сравнение ее с традиционными методами, выделяя тем самым доминантность профессиональной подготовки средствами медиа.

Таким образом, подводя итоги II этапа развития педагогически ориентированного медиапространства, обобщим, что удалось добиться за этот период благодаря проделанной работе: обучение студентов экспериментальной группы осуществлялось с расширенным использованием медийных форм, методов и средств, практические результаты учебной и внеаудиторной работы студентов интегрировались в медийную инфраструктуру колледжа (медиатеку, медиа-

центр и т.д.), профессионально-значимые из достижений размещались в е-портфолио студента с целью использования в школе в период учебных практик.

В ходе III - итогового - этапа также использовалась организационно-содержательная карта, в которой было обращено особое внимание на использование медиатехнологий в процессе проведения диагностических исследований, проведение практических занятий по обучению студентов диагностике развития медиапространства школы, а также подготовки презентационных материалов. Обращалось особое внимание на диагностику сетевого взаимодействия субъектов с медиапространствами других образовательных организаций. В этот период успешная работа студентов дала нам возможность определить задания на время их педпрактики и разработать индивидуальные программы ее проведения, включающей такого рода задания: разработать и провести урок с использованием ИКТ, осуществить размещение авторских медиапродуктов в сети Интернет для оценки пользователями сети и т.п. По завершению педпрактики состоялась итоговая конференция, на которой студентами был представлен опыт собственной медиадеятельности и продемонстрированы умения вносить элементы оригинальности и новизны при выполнении творческих медиапроектов.

В этот же период осуществлялась повторная оценка состояния исследуемого пространства, а именно диагностические действия субъектов при опять же активном использовании медиатехнологий в ходе представления результатов итоговых данных. Результаты сведены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации по окончанию экспериментальной работы

Критерии Макс, балл Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Личностный 10 2,5 балла 7,2 балла

Содержательно-деятельностный 10 2,7 балла 7,2 балла

Профессионально- направленный 10 2,8 балла 8 балла

Технологический 10 1,4 балла 7,5 балла

Среднее арифметическое значение ~ 2,35 Среднее арифметическое значение = 7,5

Уровень развития педагогически ориентированного медиапространства неустойчивого развития устойчивого развития

Как видно из таблицы, среднее арифметическое значение баллов, полученное на конец формирующего этапа эксперимента равно приближенно 7,5. Значение оказалось нижней границей устойчивого уровня развития (четвертого). Это говорит о том, что мы добились высокого положительного результата, благодаря специально организованному медиаориентированному педагогическому взаимодействию субъектов, однако устойчивое развитие еще близко к фрагментарному. Согласно проведенной экспертизе, определено наличие и характер процесса развития, а именно, происходит движение в сторону изменения содержания, средств педагогической работы и т.п.

Результаты диагностик, проводимых в рамках изучения изменений в

личностном компоненте пространства, показали, что участие студентов педагогических специальностей экспериментальной группы в развитии медиапространства положительно сказалось на повышении уровня их профессиональной компетентности, что является, как отмечалось выше, одной из главных целей подготовки будущих специалистов в соответствии с ФГОС.

Итак, экспериментальная работа показала, что активное использование медиатехнологий и медиасредств в целом обеспечивает рост показателей развития педагогически ориентированного медиапространства, а участие обучаемых способствует развитию их профессиональной компетентности в области ИКТ, что подтверждено данными, полученными в ходе экспертиз.

Оценка эффективности модели развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации проводилась при помощи статистического критерия согласия /2-Пирсона. Эмпирическое значение критерия равно 7,1 и % < % ( р < 0,05). Это

означает, что на соответствующем уровне статистической значимости имеют место значимые различия по распределению студентов согласно уровням медиакомпетентности в контрольной и экспериментальной группах, что доказывает высокую эффективность предложенной модели.

Реализация разработанной модели на этапе формирующего эксперимента осуществлялась по составленным для каждого этапа развития организационно-содержательным картам и показала на конец эксперимента ее эффективность, что подтверждено количественными и качественными результатами.

Таким образом, итоги экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования, научную обоснованность модели развития педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации, что свидетельствует о достижении цели и решении поставленных в исследовании задач.

В заключении диссертационного исследования приведены итоги выполненной работы.

1. Развитие педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации следует рассматривать как процесс количественных и качественных изменений в компонентном составе (личностный, организационно-коммуникационный, информационно-содержательный, профессионально-дидактический, медиатехнологический), а организовывать этот процесс с позиций синергетического, личностного, профессионально-ориентированного, компетентностного подходов.

2. Результаты исследования доказали, что разработанный критериально-диагностический аппарат целесообразно использовать для экспертизы педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации. К выделенным критериям и показателям исследуемого процесса подобраны соответствующие диагностические методы и методики, которые отражают реальное состояние компонентов исследуемого пространства и тем самым, позволяют определить уровни неустойчивого, стихийно-устойчивого, фрагментарно-устойчивого и устойчивого его развития.

22

3. Исследование показало целесообразность осуществления развития педагогически ориентированного медиапространства в соответствии с разработанной моделью, суть которой состоит в повышении уровня развития медиа-пространства за счет целесообразной и медианаправленной организации взаимодействия его субъектов. Целевой блок модели включает цель и задачи развития, ориентированные на качественные изменения в компонентном составе исследуемого пространства; организационно-содержательный блок определяет содержание и организационную деятельность в процессе движения от поставленных целей к конкретным результатам; в процессуальном блоке представлены оптимальные формы, методы и средства взаимодействия субъектов, оценочно-результативный блок - результат развития, отражающий достижение поставленной цели на основе анализа данных различных диагностик.

Положительная динамика изменений в состоянии компонентов пространства свидетельствует о развитии педагогически ориентированного медиапространства (с неустойчивого развития до устойчивого). Исследование подтверждает заявленные положения гипотезы, задачи решены, цель достигнута, следовательно, диссертационное исследование можно считать завершенным.

Материалы исследования рекомендуется использовать в профессиональных образовательных организациях, в процессе подготовки студентов различных специальностей.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное исследование не претендует на полную разработку представленной проблемы. Предметом дальнейшего исследования могут быть вопросы конструирования педагогически ориентированного медиапространства профессиональной образовательной организации с позиций открытости и его социально ориентированного созидательного потенциала. Особый интерес представляет изучение роли рассматриваемого пространства в формировании профессиональных и личностных качеств обучаемых.

Список работ, опубликованных автором по теме исследования:

1. Белицкая, О. В. Анализ компонентного состава образовательного медиапространства среднего специального учебного заведения / О. В. Белицкая // Информатика и образование. - 2012. - № 8 (237). - С. 87-89.

2. Белицкая, О. В. Анализ подходов к определению понятия «образовательное медиапространство» / О. В. Белицкая // Открытое образование. - 2013. -№2(97).-С. 42-45.

3. Белицкая, О. В. Проблемы определения уровня развития образовательного медиапространства в условиях ссуза / О. В. Белицкая // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2014. - № 1. — С. 108-116.

4. Белицкая, О. В. Обоснование двуединого результата развития образовательного медиапространства ссуза / О. В. Белицкая // Открытое и дистанционное образование. - 2014. - № 1 (53). - С. 94-99.

5. Белицкая, О. В. Организация и методика изучения дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности» в профессионально-педагогическом колледже / О. В. Белицкая // Информационные технологии в общем образовании (ИТО-Саратов-2010) : Сб. трудов участников Все-

российской науч.-практич. конф. В 2 ч. Ч. 1. (г. Саратов, 1-2 ноября 2010 г.) / -Саратов : Изд-во ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2010. - С. 44-49.

6. Белицкая, О. В. Роль медийной среды в подготовке будущего специалиста / О. В. Белицкая // Альманах Продуктивное образование: формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение: материалы международной науч.-практич. конф. 1-3.02.2012 г. / под ред. Е.А.Александровой, М. П. Зиновьевой. - М.: Экшен, 2012. - Вып. 14. - 4.2. - С. 302-307.

7. Белицкая, О. В. Модель развития образовательного медиапространства учебного заведения / О. В. Белицкая // Молодой ученый. - 2012. - №10 (45). -С. 318-320.

8. Белицкая, О. В. Сущность образовательного медиапространства ссуза / О. В. Белицкая // Инфо-Стратегия 2012 : Общество. Государство. Образование: материалы IV международной научно-практической конференции (1-4 июля 2012 г.) / Самара, - 2012. - С. 48-53.

9. Белицкая, О. В. Образовательное медиапространство ссуза в формировании медиакомпетентности будущего специалиста / О. В. Белицкая // Проблемы и перспективы развития образования в России : сборник материалов XV международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2012. - С. 66-70.

10. Белицкая, О. В. Создание образовательного медиапространства ссуза как фактор развития региона / О. В. Белицкая // Научная молодежь Приволжскому Федеральному округу : материалы регионального молодежного симпозиума (27.11.2012 г.) /- Казань, 2012. - С. 20-23.

11. Белицкая, О. В. Анализ подходов к моделированию развития образовательного медиапространства ссуза / О. В. Белицкая // Наука и образование : материалы II международной научно-практической конференции (Мюнхен, Германия, 18-19 декабря 2012 г.). / - Мюнхен, 2012. - С. 211-215.

12. Белицкая, О. В. Педагогические условия развития образовательного медиапространства ссуза / О. В. Белицкая // Электронная среда в образовании : движение в будущее : материалы Международной заочной науч.-практич. конференции (Нижний Новгород, 17.03.2013 года); отв. ред. Ю. С. Мануйлов. -Нижний Новгород : Центр научных инвестиций, 2013. - С. 5-11.

13. Белицкая, О. В. Развитие педагогически ориентированного медиапространства учреждения СПО / О. В. Белицкая // Медиаобразование - 2014 : Сб. трудов Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 7 октября -8 октября 2014 г. / Под редакцией И. В. Жилавской. - М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. - 440 с. - С. 104-110.

Подписано в печать 13.04.2015. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 65-Т. Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112 а тел.: (845-2) 27-33-85