Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования

Букреева, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Букреева, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования"

На правах рукописи

Букреева Ирина Васильевна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Кудаев Мурад Рашидович

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 21 декабря 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В таких условиях феномен «профессиональная компетентность» учителя приобрел беспрецедентную актуальность для педагогической теории и практики. Необратимые изменения в жизни, обусловленные обществом с рыночными отношениями, внесли коррективы в сущностные характеристики актуализированного временем понятия профессиональная компетентность учителя: при сохранении социокультурного, нравственного потенциала профессиональная компетентность интегрируется в систему экономических отношений, ибо уже сегодня образование становится и экономической категорией (Ю.С. Давыдов).

ции на жизнь общества. Так, в "0 - гп.гш УУти'гя г'^щпгттгтт противоре-

' ЮС. НАЦИОНАЛЫ»*«

твчюис ПЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА I

СПшИ; О» »0

чия, порожденные отставанием в темпах развития учреждений дополнительного профессионального образования от учреждений профессиональной подготовки и общего образования. Следует отметить, что ведущие ученые на этапе реформирования учреждений дополнительного профессионального об-приложили огромные усилия для научного обеспечения необходимых прогрессивных изменений в деятельности таких учреждений. В 90-х годах XX века закономерно обозначился процесс преобразования институтов усовершенствования учителей в учреждения нового типа - институты, университеты, академии повышения квалификации, институты развития образования, институты последипломного образования и т.д. Активный процесс статусных изменений институтов усовершенствования учителей, как свидетельствуют труды В И. Журавлева, С.Е. Назаровой, Э М Никитина, Н,М. Уваровой, тем не менее не оказал принципиального влияния на творческий потенциал учебно-воспитательной деятельности структурных подразделений учреждений дополнительного профессионального образования. Особую актуальность в середине девяностых годов приобрела работа, направленная на осмысление традиций и новаций повышения квалификации учителей русского языка и литературы. Обусловлено это значимостью потенциального влияния профессионализма учителей русского языка на всю систему образования: русский язык является языком обучения, официально признанным государственным языком Российской Федерации.

В современной психолого-педагогической литературе обнаруживается тенденция повышенного внимания к исследованию профессиональной компетентности учителя с позиций интегративных профессионально значимых качеств, определяемых такими компетенциями, как лингвистическая, языковая, коммуникативная, культуроведческая. Таким образом, исследование проблемы развития профессиональной компетентности учителя русского языка приобретает универсальную актуальность, ибо она проектируется особым образом на изучение вопросов развития языковой, культуроведческой, коммуникативной компетенций личности.

В 90-х годах на этапе реформирования образования учреждения последипломного образования оставались консервативными в вопросах обновления содержания работы слушателей курсов повышения квалификации. Так, оставались без внимания либо оказывались лишь фрагментарно представленными вопросы, касающиеся осмысления новых возможностей развития профессиональной компетентности учителя русского языка. Это определило необходимость решения в настоящем исследовании противоречии между:

• методологически значимыми позициями и взглядами на функционирование русского языка на территории бывшего СССР и нового государства Российская Федерация;

• историко-культурными традициями преподавания русского языка в школах с авторитарным стилем управления и тенденциями обучения русскому языку в школах с демократическим стилем управления;

• стихией неуправляемого, дилетантского увлечения опытно-экспериментальной работой, педагогическими инновациями и научно организованной исследовательской работой учителей новаторов и экспериментаторов;

• процессами разрушения целостности культурного и образовательного пространства Российской Федерации и необходимостью гармонизации федерального и регионального компонентов образования (в системе знаний, умений и навыков по русскому языку и многокомпонентного отношения к русскому языку).

Необходимость разрешения этих противоречий, а также неразработанность обозначенных выше вопросов, связанных с развитием компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования обусловили выбор темы диссертационной работы.

дические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация выявленных особенностей организации и осуществления процессов развития компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности учителя русского языка в условиях обучения на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования - совокупность факторов и психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом; если в учреждениях дополнительного профессионального образования целенаправленная работа по развитию педагогической компетентности учителя русского языка проводится при условии:

• признания необходимости интеграции теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности;

• методологической обоснованности обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений, с учетом функционирования русского языка как государственного языка Российской Федерации и одного из международных языков;

• ' сохранения творческого потенциала историко-культурных традиций обучения русскому языку;

• своевременного выявления тенденций изменения федерального и регионального образовательного пространства;

• научной корректности и диагностичности опытно-экспериментальной и инновационной работы, то повышение квалификации учителей станет про-

цессом управляемым, продуктивным, адекватным прогрессивной динамике гуманизации системы непрерывного образования.

Задачи исследования.

1. Охарактеризовать влияние историко-культурных традиций и современных тенденций функционирования русского языка на образовательный процесс учреждений дополнительного профессионального образования.

2. Выявить возможности включения в учебный процесс аналитической информации о педагогических традициях и современных тенденциях обучения русскому языку с учетом федеральной и региональной специфики.

3. Обосновать содержание и структуру работы по повышению квалификации учителей, ориентированной на принципы обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений.

4. Повысить мотивацию учителей к самовоспитанию и саморазвитию качеств Личности, Гражданина, Профессионала.

5. Обеспечить включение слушателей курсов повышения квалификации в долгосрочные мониторинговые исследования качества обучения русскому языку.

Методологическую основу исследования определили философские законы о диалектической взаимозависимости и взаимообусловленности явлений в условиях исторического, актуального и будущего времени; о единстве теории и практики; языка и мышления; всеобщего, общего, особенного и единичного; о развитии личности как субъекта учебной и трудовой деятельности; личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию, системный подход в образовании.

Методы исследования: теоретические - анализ изученной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, научных трудов по философии, культурологии, социологии; эмпирические - наблюдение, диагностирование, анкетирование, мониторинг, метод экспертных оценок; экспериментальные - проектирование, моделирование, организация и анализ

опытно-экспериментальной работы; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическая основа исследования формировалась с учетом научных трудов концептуального способа описания модели системы развития педагогической компетентности учителя, позволившей определить психолого-педагогические, лингвометодические, социокультурные ресурсы развития К«МПегеН1НОС1И учителя русского языка в процессе повышения квалификаций на базе учреждений дополнительного профессионального образования (С.К. Бондырева, В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров, Ю.А. Лобейко, Л.Я. Селюкова и др.). Философско-методологические закономерности педагогического исследования определялись в русле позиций В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, В.И. Каширина, Ю.Г. Круглова, В М. Монахова, Я.С. Турбовского, В.А. Шаповалова, Д.И. Фельдштейна и др. Методические и технологические подходы к научной разработке моделей развития педагогической компетентности учителей русского языка на этапе последипломного образования соответствовало логике концептуальных трудов Е.А. Быстровой, И.А. Зимней, Ю.Н. Ка-раулова, Ю.И. Леденева, А.А. Леонтьева, Е.Г. Саяховой, И.А. Шаповаловой, Л.В. Щербы и др. В диссертации использованы материалы, посвященные психолого-педагогическим основам формирования и развития готовности учителя к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на обучение, воспитание и развитие языковой личности (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д.Г. Леви-тсс идр.).

В исследовании использованы данные о традициях и тенденциях развития педагогических систем обучения русскому языку в аспекте специфических особенностей образовательного пространства - федерального и регионального.

квалификации работников образования - СКИПКРО), факультеты повышения квалификации и дополнительного образования Ставропольского государственного университета - СГУ, Пятигорского государственного лингвистического университета - ПГЛУ, Карачаево-Черкесского государственного университета - КЧГУ.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 5 лег (1999 -2004 гг.) и включало три взаимосвязанных этапа Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по проблеме исследования; реального состояния обучения учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования. На данном этапе уточнена проблема исследования, его цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлено планирование формирующего эксперимента.

На втором этапе (2001-2003 гг.) разработана методика формирующего эксперимента, определены сущностные характеристики учебной и профессиональной деятельности слушателей курсов повышения квалификации, направленной на развитие педагогической компетентности, адекватной прогрессивным требованиям формирования у учащихся общеобразовательных учреждений языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведче-ской компетенций.

Третий этап (2003-2004 гг.) характеризовался контролем и оценкой результатов педагогического эксперимента, диагностикой изменений профессионально и личностно значимых качеств учителей, корректировкой положений, выносимых на защиту. На этом этапе проверена и доказана справедливость гипотезы исследования, завершена апробация ее результатов, активизирован процесс внедрения в массовую педагогическую практику Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики.

ные и лингвометодические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в условиях обучения на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования определяется значимостью полученных результатов для развития теории и методики профессионального образования учителя, позволивших определить ресурсный потенциал активного управления учреждением дополнительного профессионального образования, педагогическим процессом развития компетентности учителя русского языка через учебную и профессиональную деятельность на курсах повышения квалификации; разработкой механизма интеграции теоретической и практической готовности учителя к осуществлению обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений с учетом его статусных функций - государственного языка Российской Федерации и одного из международных языков; созданием психолого-педагогических условий универсального развития личности педагога, способного к творческой адаптации историко-культурных градиций и тенденций функционирования русского языка в современном информационном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке условий мотивированного саморазвития профессиональной компетентности учителя, целенаправленного воспитания качеств личности, гражданина, профессионала, высокого интереса к участию в актуально значимых мониторинговых исследованиях качества обучения русскому языку. Предложенные в диссертации рекомендации могут быть использованы не только в учреждениях повышения квалификации, но и в профессиональной подготовке.

его цели и задачам, многофакторным анализом полученных результатов, подтвердивших справедливость гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

Положения, выносимые на защиту.

1. Компетентность учителя определяет его конкурентоспособные качества, спрос на рынке труда его профессиональной деятельности.

2. Мотивированность и эффективность профессиональной и учебной деятельности учителей на курсах повышения квалификации учреждений дополнительного профессионального образования определяются способностью объективно оценивать актуальный уровень совей компетентности и проектировать ее качественные изменения через достижение конкретно сформулированных целей и задач развития педагогической компетентности.

3. Развитие педагогической компетентности является педагогическим процессом саморазвития, в рамках которого учитель приобретает способность программировать свою деятельность, ориентироваться на профессионально-личностный рост, на повышение уровня потребностей в профессиональной деятельности (принадлежность к учительству), в признании значимости профессионального труда и уважении в обществе, на повышение уровня индивидуальных потребностей в творческом самовыражении через высокое качество профессиональной деятельности.

4. Результаты учебной и профессиональной деятельности учителя по развитию педагогической компетентности на курсах повышения квалификации должны быть диагностируемыми, соотносимыми с логикой прогнозируемых целей и задач профессионального и личностного роста учителя.

Апробация и внедрение результатов исследований. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001); на международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004); на четвертой Всероссийской научной конференции «Этнос. Язык. Культура Культурные смыслы в народном языке и ху-

дожественных текстах» (Славянск-на-Кубани, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003); на научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003-2004); на ежегодных Днях славянской письменности на Ставрополье (2001-2004).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введении, двух глав, заключения, списка литературы. Основной текст диссертации представлен на 178 страницах. Список литературы включает 220 наименований. Работа содержит 4 рисунка, 22 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, поставлена цель, определены объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологические основы, основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Научно-теоретические предпосылкиразвития пе-дагогическойпрактики повышения квалификацииучителей вучрежде-ниях дополнительного профессионального образования» определено значение научной категории профессиональная компетентность учителя в системе базовых понятий теории и методики профессионального образования, уточнены социокультурные характеристики повышения квалификации учителей русского языка в условиях непрерывного образования, представлен анализ состояния обучения русскому языку в образовательных учреждениях Ставропольского края.

Законодательная база Российской Федерации подтвердила статус русского языка как государственного на всей территории России. В этой связи

ученые сформировали актуальный для кризисного времени подход к государственному русскому языку: качество обучения русскому языку и качество владения русским языком отнести к сфере вопросов обеспечения национальной безопасности и государственной целостности (Р.Б. Сабаткоев, И.А. Шаповалова и др.). Ориентируясь на известную педагогическую истину: качество знаний, умений и навыков, отношение к учебному предмету определяется качеством обучения, - в Ставропольском крае в соответствии с программными документами в области образования создана система научно-методического обеспечения обучения русскому языку в учреждениях образования - от дошкольных до последипломных (дополнительное и профессиональное образование). Концепцией развития образования Ставропольского края предусмотрена концентрация усилий филологической педагогической науки, практики учреждений общего и профессионального образования на создание механизма повышения профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих обучение русскому языку, предметам филологического цикла. Анализ достижений науки и практики в области обучения русскому языку позволил оперативно информировать учреждения дополнительного профессионального образования о тенденциях развития обучения русскому языку, особенностях использования традиций воспитания любви к русскому языку, об инновационных методиках и технологиях повышения уровня владения русским языком и культурой речи на русском языке. Информационно-аналитическая работа, направленная на обеспечение учителей и преподавателей русского языка актуальными знаниями, сопровождалась мониторинговыми исследованиями профессиональных компетенций педагогов, исследованием орфографической, пунктуационной грамотности школьников и студентов.

В середине 90-х годов в системе повышения квалификации получает устойчивое развитие теория и методика обучения учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования (В.И Журавлев, Е.Д. Че-чель, Т.В.Рыбина, Г.М. Татаринова и др.).

Многоаспектное исследование проблем функционирования и изучения русского языка в образовательных учреждениях Ставропольского края предполагало обобщение аналитических данных, отражающих научное осмысление позиций русского языка на Северном Кавказе. В этой связи анализировались труды Р.Г. Абдулатипова, А.Х. Загаштокова, М.Х. Шхапацевой, Х.Э. Дзасежева, Х.Х. Хапсирокова, Г.С. Денисовой, В.П.Уланова и др. Ярко выраженная полемичность несовпадающих позиций ученых тем не менее позволяет констатировать общность их взглядов на признание того, что к 2000 году стала очевидной негативная тенденция снижения социокультурного статуса русского языка на Северном Кавказе. По справедливому мнению Г.С. Денисовой и В.П. Уланова, такое положение обусловлено целым рядом факторов:

- размывание институциональных основ промышленности, которая выступала в регионе своеобразной этноэкономикой русских;

- резкое снижение численности русского населения, обеспечивающего на Северном Кавказе русскоязычную среду;

тенденция коммерциализации высшей школы в России и отказ от системы квотирования мест для национальных регионов в ведущих вузах страны.

При корректировке основных направлений педагогического эксперимента учитывался предостерегающий серьезный вывод Г.С. Денисовой о том, что «усиление действий этих факторов таит в себе возможность постепенного разрушения русскоязычной основы социокультурного пространства Северного Кавказа».

На этапе констатирующего эксперимента, в задачу которого входило изучение особенностей функционирования русского языка в образовательных учреждениях Ставрополья, анализировалась официальная информационно-справочная документация Министерства образования Ставропольского края. Обобщение официальных материалов отмеченного характера позволяет определить стратегические позиции специалистов, оказывающих влияние на

управление процессами обучения русскому языку. Так, для представления общей картины, отражающей специфику обучения русскому языку в образовательных учреждениях Ставропольского края, учитывалось мнение специалистов о том, что специфика Ставрополья обусловлена исторически сложившейся поликультурной социальной средой. Это, считают управленцы краевого уровня, обусловливает необходимость разработки особых подходов к организации учебного процесса и воспитательной работы в образовательных учреждениях, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, к формированию толерантного отношения к людям других национальностей и религиозных убеждений. В данных условиях важная государственная роль принадлежит русскому языку как коммуникативно-консолидирующему фактору.

Важным показателем развития профессиональной компетентности преподавателей в процессе участия в педагогическом эксперименте является укрепление их конструктивно-деятельностной позиции через повышение уровня владения методологической культурой.

На этапе констатирующего эксперимента выявились факты несогласия с недостаточным вниманием к вопросам теории и методики профессионального образования. Например, из 836 опрошенных учителей русского языка, обучавшихся на проблемных курсах в городах Кавказских Минеральных Вод, в районах Александровском, Изобильненском, Красногвардейском, Буденновском, Георгиевском, 720 выразили пожелание усилить внимание к проблемам педагогической диагностики качества знаний, умений и навыков учащихся. 690 учителей предложили включить в программы курсов вопросы тестирования орфографической и пунктуационной грамотности, мониторинга качества обучения русскому языку и русской речи. 650 учителей считали необходимым расширить и углубить знания о функционировании современного русского языка в новых геополитических условиях Российского государства. 634 учителя хотели бы повысить свою квалификацию по вопросам выбора эффективных технологий обучения русскому языку. 628 учителей

отметили недостаточность своей профессиональной подготовки для повышения культуры современного урока русского языка и развития речи. 589 учителей обозначили желание узнать актуальные вопросы разработки и применения на уроках русского языка здоровьесберегающих технологий.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили справедливость выводов о том, что в практике обучения учителей русского языка на курсах повышения квалификации неэффективно используются достижения теории и методики профессионального образования. Например, в 1998 году более 600 учителей русского языка прослушали курс лекций В.П. Симонова по проблеме профессионально значимых качеств учителя. Более 800 учителей русского языка в том же году, 1998, на курсах изучали технологии педагогической диагностики обученности. Однако на этапе констатирующего эксперимента только 85 учителей (из 600) подтвердили знание основных параметров оценки профессионально значимых качеств учителя, 72 учителя (из 600) указали на то, что используют разработанные В.П. Симоновым технологии педагогической диагностики обученности школьников.

К 2000 году в образовательных учреждениях Ставропольского края была сформирована активно действующая система экспериментальной работы (Н.И. Бутенко, В.Ф. Вишнякова, Ю.Ф. Косинцева, ЮА Лобейко, Л.Я. Селюкова, А.Е. Шабалдас, ИА Шаповалова, В.К. Шаповалов и др.). В этой связи с 2001 года в программу проблемных курсов «Педагогический эксперимент в аспекте развития языковой личности» были включены лабораторные занятия, направленные на формирование профессиональных умений разрабатывать технологии проектирования педагогического эксперимента в условиях русской национальной школы. Особой эффективностью отличалась программа экспериментальной работы по теме: «Организационно-педагогические основы разработки модели «Русская национальная школа» в условиях работы по базисному учебному плану» Барсуковской средней школы Кочубеевского района.

В процессе курсовой работы учителя осваивали новое отношение к учебному процессу в рамках повышения квалификации: принимали установку нового времени на непрерывное профессиональное образование - на обновление содержания и структуры процесса обучения русскому языку с учетом изменившихся геополитических и социокультурных реалий, обусловивших новое качество функционирования русского языка, специфику взаимодействия традиций и тенденций обучения русскому языку в образовательном пространстве федерального и регионального уровня. Все это акгуализирова-ло необходимость научно обоснованной разработки проблемы ресурсного обеспечения развития педагогической компетентности учителя на этапе послевузовского образования - на курсах повышения квалификации в учреждения дополнительного профессионального образования.

Во второй главе «Оп ытно-экспериментал ьнаяработа поразвитию компетентностиучителярусскогоязыка вучрежденияхдополнительно-го профессионального образования» в обобщенном виде представлено концептуальное развитие основных положений экспериментальной работы.

В соответствии с логикой проблемы исследования, его целью и задачами выявлены научно-методические ресурсы развития педагогической компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. С учетом актуальности обозначенной проблемы для образования Ставропольского края уточнены параметры взаимодействия традиций и тенденций развития региональной системы повышения квалификации, сформированной учреждениями дополнительного профессионального образования и соответствующими структурными подразделениями СГУ, ПГЛУ. В этой главе содержится информационно-аналитические данные о динамике профессионального и личностного роста учителей, принявших участие в работе экспериментальных курсов повышения квалификации.

Анализ деятельности учреждений образования свидетельствует о том, что система повышения квалификации учителей русского языка на региональном уровне достаточно четко определилась в структурах институтов по-

вышения квалификации и методических служб отделов образования. В условиях непрерывного образования эта система должна получить развитие на уровне самого учреждения дополнительного профессионального образования и на личностном уровне каждого учителя русского языка через индивидуально организованную работу по повышению квалификации. В этой связи в лаборатории «Русский язык» СКИРО и СКИПКРО была апробирована система повышения квалификации учителя русского языка и литературы, что позволило:

- определить качественные характеристики целостного пространства деятельности учителя, развивающего педагогическую практику традиционного и инновационного содержания; его учебного и профессионального труда по основным направлениям непрерывного образования на уровне повышения квалификации (техническое, педагогическое, исследовательское, экспертное, управленческое направления);

- уточнить специфику средств методической деятельности учреждений образования для индивидуальной и дифференцированной работы по повышению квалификации с учителями русского языка.

На ход экспериментальной работы положительное влияние оказало создание лаборатории «Русский язык» в СКИРО и СКИПКРО. Такое управленческое решение было обусловлено необходимостью обновления содержания лингвистического образования. Интеграция деятельности кафедры филологии и соответствующих ее профилю лабораторий преследовала задачи конкретного характера:

- освоение новых ценностей образования, формирующих образовательную среду;

- формирование концептуальной основы повышения квалификации учителей русского языка и литературы.

Нами разрабатывались дидактические материалы, методические пособия, задания к олимпиадам по русскому языку, оказывались информацион-

ные услуги. Особое внимание уделялось вопросам разработки теории и практики управления учебной деятельностью обучающихся,

Организация исследовательской работы включала новые направления в обучении учителей русского языка методикам и технологиям:

• диагностики и оценки качества обучения русскому языку;

• долгосрочного и краткосрочного мониторинга;

• контроля эффективности инновационной деятельности;

• моделирования воспитательного процесса средствами учебной дисциплины «Русский язык»;

• проектирования языковых компетенций личности обучающегося;

• здровьесбережения;

• развития речи учащихся сельской школы.

Методологическую основу педагогического эксперимента формировало научное отношение к сущности этого феномена, понимаемого как исследовательская деятельность по проверке выдвинутой гипотезы.

Осуществленное в естественных условиях функционирования структурных подразделений (кафедры и лаборатории) учреждений дополнительного и профессионального образования исследование ориентировано на развитие непрерывного профессионального образования - на этапе последипломного образования. Организационные структуры педагогического эксперимента соответствовали логике управляемого педагогического процесса, включающего планирование, организацию, управление, отчетность, формирование и развитие качеств языковой личности, программируемых в целепо-лагании. В рамках эксперимента разработано и реализовано целевое проектирование педагогической технологии повышения профессиональной компетентности учителя русского языка.

Экспериментальная программа повышения квалификации учителей включала 4 основных раздела, соответствующих цели исследования. 1. Методологические основы обучения русскому языку и работы по развитию русской речи в учреждениях общего профессионального образования.

2. Историко-культурные традиции преподавания русского языка в учреждениях образования: региональный аспект.

3. Инновационные процессы.

4. Развитие теории и практики обучения русскому языку и развития русской речи в условиях реформирования системы образования Ставропольского края.

В экспериментальной работе слушатели курсов повышения квалификации анализировали статистические данные, актуально значимые для их профессиональной деятельности. Например, анализировались результаты опроса студентов для определения их отношения к русскому речевому этикету:

- 40% студентов I курса не имеют представления об особенностях русского речевого этикета;

- 60% студентов, имеющих представление о русском речевом этикете, источником своих знаний считают прежде всего школу, затем семью, незначительная часть отмечает роль родственников и друзей.

Коммуникативные качества педагогов школы студенты характеризуют следующим образом. Высокий уровень культуры речи отмечается:

- у 89% учителей русского языка и литературы;

- у 57% директоров школ;

- у 55% классных руководителей. Низкая культура речи характерна:

- для 8% учителей русского языка и литературы;

- для 10% классных руководителей;

- для 12% директоров школ.

85% студентов I курса считают, что знание русского языка будет влиять на их профессиональную карьеру, 54% студентов считают обучение русскому языку в вузе необходимым, 46% - не хотели бы изучать русский язык в вузе.

Сложившаяся в настоящее время в Ставропольском крае языковая ситуация требует разработки и внедрения в педагогическую практику учителей

новых технологий и методик обучения русскому языку. С учетом того, что в Ставропольском крае исторически сформировалась поликультурная среда, возрастает необходимость уточнения целей, задач, содержания, требований к знаниям и умениям учащихся по русскому родному языку и русскому языку как государственному в соответствии с государственными образовательными стандартами. Цели обучения русскому языку направлены на формирование лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций.

В таких условиях становится очевидной необходимость формирования системы мониторинга управления качеством обучения русскому языку и культуре речи на основе оперативного тестового контроля деятельности учреждений образования и научно обоснованной диагностики, в том числе диагностики трудностей в обучении детей, для которых русский язык не является родным. В соответствии с целями и задачами исследования участниками эксперимента были разработаны и апробированы тесты, механизм и процедура тестирования учащихся 7-11 классов общеобразовательных учреждений Ставропольского края.

Экспериментом было охвачено более 5 тысяч учащихся, около 500 учителей русского языка, 50 специалистов учреждений дополнительного профессионального образования.

На контрольных срезах экспериментальной работы определились результаты, позволяющие сделать выводы об изменениях личностных и профессионально значимых качеств слушателей курсов повышения квалификации. Обращают на себя внимание позитивные изменения в научном понимании педагогических категорий, актуализированных на этапе последипломного образования: повышение квалификации, повышение педагогического мастерства, формирование педагогической культуры, повышение профессионализма. 78% учителей раскрыли каждое из этих понятий правильно и достаточно полно. 82% участников эксперимента выразили удовлетворение работой курсов повышения квалификации. Вербальное выражение отношения к

экспериментальной работе выглядит следующим образом: обучение на курсах повышения квалификации по экспериментальной программе «повышает уверенность в себе, своих силах» - 72%; «усиливает интерес к педагогической работе и удовлетворение профессией» - 68%; «развивает педагогическую культуру» - 62%.

Анализируя специфику экспериментальной работы на курсах повышения квалификации, учителя отмечали преимущества предложенной системы:

• реальное осуществление гуманизации педагогического процесса повышения квалификации (94%);

• 91 % участников эксперимента считают реализованной в эксперименте идею непрерывного, открытого образования;

• 64% считают, что такие курсы способствуют возрождению национального самосознания у учительства, а следовательно, и у учащихся;

• 54% отметили эффективность влияния курсов на принятие конструктивной позиции в отношении взаимодействия светского и духовного образования;

• 50% учителей считают, что курсовая работа помогла им увидеть новые возможности реализации в педагогической деятельности идеи духовного возрождения человека, идеи патриотического воспитания.

Развивающий потенциал экспериментального обучения слушателей курсов повышения квалификации подтверждается повышением уровня владения рефлексивных способностей, уровня сформированности профессиональной направленности личности педагога, уровня его методологической компетенции. У всех учителей, прошедших обучение на курсах повышения квалификации, отмечена позитивная динамика в понимании особенностей современной социально-педагогической ситуации в регионе и России, в понимании проблем гармонизации традиционных и инновационных подходов к обучению русскому языку и русской речи. На уровне понимания усвоено содержание актуальных понятий, потребность и мотивы обучения русскому языку, образовательная стратегия, моделирование учебной деятельности,

проектирование технологий обучения русскому языку, педагогическая диагностика.

68% участников эксперимента овладели технологией разработки программы обучения с включением в нее планирования на основе точного определения желаемого результата и программирования всего процесса обучения в виде структурирования действий учителя, подчиненных цели обучения с прогнозированным эталоном достижений.

Для уточнения характеристик учителя русского языка и литературы участникам эксперимента на констатирующем этапе (1999 г.) и контрольном (2004 г.) предлагался опросный лист, на основании ответов которого определялась удовлетворенность потребностей учителей русского языка, что в целом дополняет «портрет» педагога - участника эксперимента (табл. 1).

Таблица 1

Удовлетворенность потребностей учителей _русского языка и литературы_

Этап педаго- Параметры потребностей

гического эксперимента Филологические потребности Потребности в безопасности Потребности принадлежности к соц. группе Потребности признания и уважения Потребность самовыражения

Констати- 68 54 36 74 52

(1999)

Контрольный (2004) 62 76 62 86 88"

Заметный рост потребности в безопасности, на наш взгляд, обусловлен осложнением общественно-политической ситуации на Северном Кавказе.

Повышение уровня потребности признания и уважения на 12% связано непосредственно со спецификой экспериментальной работы. Возросшая потребность признания и уважения отражает желание людей быть компетентными, сильными, уверенными в себе, а также видеть, что окружающие признают их таковыми и уважают за это.

Потребности самовыражения связаны со стремлением человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для са-

моутверждения в профессиональной деятельности. Данные потребности имеют ярко выраженный индивидуальный характер. Это потребности человека в творчестве. Люди с данной потребностью, считают психологи, открыты к восприятию себя и окружения.

В заключении отмечаются основные особенности завершенной работы, имеющей научное и практическое значение для развития теории и методики профессионального образования.

ВЫВОДЫ

1. Цель обучения учителей на курсах повышения квалификации должна быть ориентирована на образ желаемого, ожидаемого результата, который необходимо достичь к конкретно обозначенному времени. Следовательно, ожидаемый результат необходимо также связывать с достижением задач намеченного уровня развития педагогической компетентности учителя. В этой связи цели должны быть:

- содержательными - обусловленными смыслом прогрессивного развития педагогической компетентности;

- реалистичными - соответствующими психолого-педагогическим условиям и возможностям личностного и профессионального роста учителя;

- определенными - конкретизированными задачами непротиворечивого характера, логично соответствующими цели;

- контролируемыми, что означает их диагностичность, наличие возможности описания их качественных параметров и статистической обработкой количественных характеристик. Достижение намеченной цели должно обусловливать перспективы возможностей дальнейшего профессионального и личностного роста педагога. Достижение цели преобразовывает мотивационно-потребностную сферу личности, усиливая ее духовно-нравственную, творческую направленность.

2. Методологическое обоснование учебной и профессиональной деятельности учителя на курсах повышения квалификации в учреждениях до-

полнительного профессионального образования связана с идеологией обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений, с учетом реализации полноты функционального характера русского языка как государственного языка РФ и одного из современных международных языков.

3. Содержательное и организационное обеспечение процесса развития педагогической компетентности не допускает игнорирования историко-культурных традиций и современных тенденций функционирования русского языка и обучения русскому языку в целостном культурном и образовательном пространстве страны и региона.

4. Развитие достижения достаточного уровня педагогической компетентности учителя подтверждается сформированностью у него способностей к правильной диагностике педагогического явления, к формулировке доминирующей задачи, способностей находить оптимальные способы ее решения.

5. Выбор форм и методов обучения слушателей курсов повышения квалификации необходимо соотносить с целью развития педагогической компетентности учителя. Основные характеристики процесса развития педагогической компетентности учителя связаны с сознанием и активным включением деятельности учителя в структуру процессов интегративного самообразования, вследствие чего учитель преобразуется в творческую личность, осваивает новые профессиональные смыслы, социальные перспективы комфортности и востребованности на развивающемся рынке труда.

Список публикаций по теме диссертации

1. Букреева И.В. Преподаватель вуза как субъект педагогического мониторинга // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование: Тез. докл. III Междунар. конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». - Пятигорск: ПГЛУ, 2001.- С. 152-153.

2. Букреева И В. Педагогические условия повышения культуры русской речи в учреждениях образования // Матер. межрег. научно-практ. конф. «Раз-

«Развитие личности как стратегия гуманизации образования» / Под ред. Е.Н. Шиянова - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - С. 299-302.

3. Букреева И.В. Традиции обучения русскому языку на Северном Кавказе // Этнос. Язык. Культура: Культурные смыслы в народном языке и художественных текстах: Матер, четвертой Всерос. научн. конф. - Славянск-на-Кубани, 2002. - Вып. 4. - С.155-160

4. Букреева И.В. Тестирование по русскому языку учащихся выпускных классов начальной и неполной средней школы // Дни славянской письменности на Ставрополье - 2002. XXI век: диалог славянских культур: Сб. статей. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002 - С. 28-31.

5. Букреева И.В. Проблемы обучения русскому языку в Ставропольском крае // Дни славянской письменности на Ставрополье - 2003: «В Россию можно только верить» / Отв. ред. И.А. Шаповалова: Сб. статей. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - С. 9-10.

6. Букреева И.В. Современные тенденции в развитии теории и практики обучения русскому языку на Ставрополье // Сб. матер, конф. «Эвристическое образование - 6». - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 22-23.

7. Букреева И.В. Формирование культуроведческой компетенции учащихся // Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса: Материалы 48 и 49-й научно-метод. конф. преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - С.24-26.

8. Букреева И.В. Культурологический аспект обучения русскому языку // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: Ма1Ср. междунар. научно-практ. конф. - Смоленск: СГПУ, 2004.- Ч.2. -С. 30-32.

Подписано в печать 18.11.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,41. Тираж 100 экз. Заказ № 40. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООП СКИПКРО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Букреева, Ирина Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Научно-теоретические предпосылки развития педагогической практики повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования 13

1.1. Социокультурный аспект повышения квалификации учителей русского языка в условиях непрерывного образования 13

1.2. Профессиональная компетентность учителя в структуре научных категорий теории и методики профессионального образования 28

1.3. Состояние обучения русскому языку в учреждениях Ставропольского края 47-69 Выводы 69-

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования 71

2.1. Научно-методические ресурсы развития педагогической компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования 71

2.2. Система повышения квалификации учителей русского языка: региональный аспект 111

2.3. Динамика профессионального и личностного роста учителя в процессе педагогического эксперимента 129

Выводы 160

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования"

Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях профессионального образования. На эти реалии рынок труда и педагогических профессий отреагировал адекватно — через актуализацию творческой направленности личности и мотивацию к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию. Приоритеты качественных характеристик личности специалиста поддерживаются на рынке труда, своеобразно реагирующем на обусловленное демографическим кризисом уменьшение количества учащихся сокращением школ, а значит, снижением численности работавших в них учителей. Все это вместе взятое оказало влияние на усиление требований работодателя к качеству деятельности учителей, изменив устоявшиеся взгляды на профессионально значимые и личностные качества учителей, конкурентоспособность которых сегодня определяется профессиональной компетентностью.

В таких условиях феномен профессиональная компетентность учителя приобрел беспрецедентную актуальность для педагогической теории и практики. Необратимые изменения в жизни, обусловленные обществом с рыночными отношениями, внесли коррективы в сущностные характеристики актуализированного временем понятия профессиональная компетентность учителя: при сохранении социокультурного, нравственного потенциала профессиональная компетентность интегрируется в систему экономических отношений, ибо уже сегодня образование становится и экономической категорией (Ю.С. Давыдов).

Следовательно, в педагогической науке и практике остро обозначилась потребность ресурсного обеспечения процесса развития компетентности учителя в условиях, адекватных современному состоянию образования - непрерывному и гуманизирующемуся. На этапе последипломного образования учителя возможности успешного развития его компетентности должны определяться учреждениями дополнительного профессионального образования, что соответствует логике иерархических структур непрерывного образования. Однако, как показал опыт реформирования образования, система дополнительного профессионального образования, обладающая предельно высоким консерватизмом и инерцией, традиционно «запаздывает» в своей реакции на жизнь общества. Так, в 90-х годах XX века обозначились противоречия, порожденные отставанием в темпах развития учреждений дополнительного профессионального образования от учреждений профессиональной подготовки и общего образования. Следует отметить, что ведущие ученые на этапе реформирования учреждений дополнительного профессионального образования в это время приложили огромные усилия для научного обеспечения необходимых прогрессивных изменений в деятельности таких учреждений. Так, в 90-х годах закономерно обозначился процесс преобразования институтов усовершенствования учителей в учреждения нового типа - институты, университеты, академии повышения квалификации, институты развития образования, институты последипломного образования и т.д. Активный процесс статусных изменений институтов усовершенствования учителей, как свидетельствуют труды В.И. Журавлева, С.Е. Назаровой, Э.М. Никитина, Н.М. Уваровой, в конце восьмидесятых-начале девяностых годов тем не менее не оказал принципиального влияния на творческий потенциал учебно-воспитательной деятельности структурных подразделений учреждений дополнительного профессионального образования. Одна из причин такого положения справедливо связывалась с сохранением репродуктивного стиля работы методических служб и неоправданно затянувшимся во времени процессом включения слушателей курсов повышения квалификации в продуктивную научно-исследовательскую и экспериментальную деятельность кафедр и лабораторий. Особую актуальность в середине девяностых годов приобрела работа, направленная на осмысление традиций и новаций повышения квалификации учителей русского языка и литературы. Обусловлено это значимостью потенциального влияния профессионализма учителей русского языка на всю систему образования: русский язык является языком обучения, официально признанным государственным языком Российской Федерации.

В 1990-х годах на этапе реформирования образования учреждения последипломного образования оставались консервативными в вопросах обновления содержания работы слушателей курсов повышения квалификации. Так, оставались без внимания либо оказывались лишь фрагментарно представленными вопросы, касающиеся осмысления новых возможностей развития профессиональной компетентности учителя русского языка. Это определило необходимость решения в настоящем исследовании противоречий между:

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какими содержательными, структурными и функциональными особенностями характеризуются психолого-педагогические, организационные и лингвомето-дические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: если в учреждениях дополнительного профессионального образования целенаправленная работа по развитию педагогической компетентности учителя русского языка проводится при условии:

• методологической обоснованности обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений, с учетом функционирования русского языка как государственного языка РФ и одного из международных языков;

• сохранения творческого потенциала историко-культурных традиций обучения русскому языку;

• научной корректности и диагностичности опытно-экспериментальной и инновационной работы, то повышение квалификации учителей станет процессом управляемым, продуктивным, адекватным прогрессивной динамике гуманизации системы непрерывного образования.

Задачи исследования.

4. Повысить мотивацию учителей к самовоспитанию и саморазвитию качеств Личности, Гражданина, Профессионала.

Методы исследования: теоретические - анализ изученной психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, научных трудов по философии, культурологи, социологии; эмпирические - наблюдение, диагностирование, анкетирование, мониторинг, метод экспертных оценок; экспериментальные — проектирование, моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретическая основа исследования формировалась с учетом научных трудов концептуального способа описания модели системы развития педагогической компетентности учителя, позволившей определить психолого-педагогические, лингвометодические, социокультурные ресурсы развития компетентности учителя русского языка в процессе повышения квалификации на базе учреждений дополнительного профессионального образования (С.К. Бондырева,В.Ф. Вишнякова, В.Н. Гуров, С.И. Змеев, И.С. Котлярова, Н.В. Кузьминова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, С.Е. Назарова, Э.М. Никитин, А.Н. Осипова, А.Ю. Панасюк, JI.A. Регуш, Л.Я. Селюкова, Т.А. Сергеева, В.П. Симонов, Г.С. Сухобская, Н. М. Уварова, Л.Д. Федотова). Философ-ско-методологические закономерности педагогического исследования определялись в русле позиций В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.И. Каширина, Ю.Г. Круглова, В.М. Монахова, С.Д. Полякова, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, Я.С. Турбовского, В.А. Шаповалова, Д.И. Фельдштейна и др. Методические и технологические подходы к научной разработке моделей развития педагогической компетентности учителей русского языка на этапе последипломного образования соответствовало логике концептуальных трудов Е.А. Быстровой, Т.Г. Винокур, И.А. Зимней, С.Г. Ильенко, Ю.Н. Караулова, Ю.И. Леденева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Г. Саяховой, Г.А. Фомичевой, И.А. Шаповаловой, М.Х. Шхапацевой, Л.В. Щербы и др. В диссертации использованы материалы, посвященные психолого-педагогическим основам формирования и развития готовности учителя к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на обучение, воспитание и развитие языковой личности (Б.Г. Ананьев И.В. Бестужев-Лада, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, В.П. Зин-ченко, В.А. Кан-Калик, Д.Г. Левитес и др.). В исследовании использованы данные о традициях и тенденциях развития педагогических систем обучения русскому языку в аспекте специфических особенностей образовательного пространства - федерального и регионального.

База исследования: учреждения дополнительного профессионального образования Ставропольского края (Ставропольский краевой институт развития образования - СКИРО, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования - СКИПКРО), факультеты повышения квалификации и дополнительного образования Ставропольского государственного университета - СГУ, Пятигорского государственного лингвистического университета - ПГЛУ, Карачаево-Черкесского государственного университета - КЧГУ.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 5 лет (1999 -2004 гг.) и включало три взаимосвязанных этапа. Первый этап (1999-2001 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по проблеме исследования; реального состояния обучения учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования. На данном этапе уточнена проблема исследования, его цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлено планирование формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования: получила решение актуальная проблема научно обоснованной характеристики феномена педагогическая компетентность, впервые определены психолого-педагогические, организационные и лингвометодические ресурсы развития компетентности учителя русского языка в условиях обучения на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования определяется значимостью полученных результатов для развития теории и методики профессионального образования учителя, позволивших определить ресурсный потенциал активного управления учреждением дополнительного профессионального образования, педагогическим процессом развития компетентности учителя русского языка через учебную и профессиональную деятельность на курсах повышения квалификации; разработкой механизма интеграции теоретической и практической готовности учителя к осуществлению обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнационального отношения с учетом его статусных функций - государственного языка РФ и одного из международных языков; созданием психолого-педагогических условий универсального развития личности педагога, способного к творческой адаптации историко-культурных традиций и тенденций функционирования русского языка в современном информационном обществе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке условий мотивированного саморазвития профессиональной компетентности учителя, целенаправленного воспитания качеств личности, гражданина, профессионала, высокого интереса к участию в актуально значимых мониторинговых исследованиях слушателями курсов повышения квалификации качества обучения русскому языку в регионе. Предложенные в диссертации рекомендации могут быть использованы не только в учреждениях дополнительного профессионального образования, но и в профессиональной подготовке.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логикой целостной системы содержательных, структурных и функциональных характеристик педагогического эксперимента, адекватностью методов исследования его цели и задачам, многофакторным анализом полученных результатов, подтвердивших справедливость гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты учебной и профессиональной деятельности учителя по развитию педагогической компетентности на курсах повышения квалификации должны быть диагностируемыми, соотносимыми с логикой прогнозированных целей и задач профессионального и личностного роста учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001); на четвертой Всероссийской научной конференции «Этнос. Язык. Культура: Культурные смыслы в народном языке и художественных текстах» (Славянск-на-Кубани, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); на региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003); на международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004); на научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003-2004); на ежегодных Днях славянской письменности на Ставрополье (2001-2004); на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СГУ, кафедры филологии и лаборатории Русский язык СКИПКРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Потребности самовыражения связаны со стремлением человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для самоутверждения в профессиональной деятельности. Данные потребности имеют ярко выраженный индивидуальный характер. Это потребности человека в творчестве. Люди с данной потребностью, считают психологи, открыты к восприятию себя и окружения. ВЫВОДЫ

- содержательными — обусловленными смыслом прогрессивного развития педагогической компетентности;

- реалистичными — соответствующими психолого-педагогическим условиям и возможностям личностного и профессионального роста учителя;

- определенными — конкретизированными задачами непротиворечивого характера, логично соответствующими цели;

2. Методологическое обоснование учебной и профессиональной деятельности учителя на курсах повышения квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования связана с идеологией обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и культуры межнациональных отношений, с учетом реализации полноты функционального характера русского языка как государственного языка РФ и одного их современных международных языков.

5. Выбор форм и методов обучения слушателей курсов повышения квалификации соотносить с целью развития педагогической компетентности учителя. Основные характеристики процесса развития педагогической компетентности учителя связаны с сознанием и активным включением деятельности учителя в структуру процессов интегративного самообразования, вследствие чего учитель преобразуется в творческую личность, осваивает новые профессиональные смыслы, социальные перспективы комфортности и востребованности на развивающемся рынке труда.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Глубокие социальные перемены, произошедшие в России в конце XX века, определили новые пути развития общества и личности. Активность динамических процессов, изменив качество жизни страны, изменила саму страну. Все это оказало влияние на различные сферы деятельности человека.

Государственная политика Российской Федерации в области образования развивает функции русского языка, которому предписывается быть предметом обучения и основным средством обучения. Исходя из этого, определяются особенности формирования новой языковой политики в условиях стратегической ориентации на непрерывность и гуманизацию с приоритетностью направлений гуманитаризации.

В таких исторически значимых условиях вступают в очевидные противоречия факторы повышения статусности русского языка, признанного государственным языком РФ и объективные реалии жизни русского языка — сужение функций и сферы распространения на территории бывшего СССР и в странах разрушенного социалистического лагеря; бурное развитие учреждений образования различного типа и вида, с одной стороны, с другой - снижение качества речи на русском языке, являющемся средством обучения; привлекательность инновационных процессов и широкомасштабных педагогических экспериментов с одной стороны, с другой — утрата престижности профессии учителя русского языка и литературы. Увеличение качества и объема научных исследований проблем современного русского языка, теории и методики обучения и воспитания (русский язык), теории и методики профессионального образования не переходит в качество обучения русскому языку: в учреждениях образования наблюдается снижение интереса к занятиям по русскому языку и культуре русской речи на фоне консервативной организации обучения русскому языку.

Ориентируясь на известную педагогическую истину: качество знаний, умений и навыков, отношение к учебному предмету определяется качеством обучения, - в завершенном педагогическом исследовании в соответствии с программными документами в области образования создана система научно-методического обеспечения обучения русскому языку в учреждениях образования - от дошкольных до последипломных (дополнительное профессиональное образование). Внедрение результатов диссертационной работы в массовую педагогическую практику позволило концентрировать усилия филологической, психолого-педагогической науки, практики деятельности учреждений общего и профессионального образования на создание механизма повышения профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих обучение русскому языку. Апробация результатов научно-исследовательской работы осуществлялась в специально созданных лабораториях Ставропольского краевого института развития образования, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, в академических лабораториях Ставропольского государственного университета, Пятигорского государственного лингвистического университета, на заседаниях методических объединений учителей (СОШ № 6 пос. Комсомолец Кировского района, Расшеватская гимназия № 9 Новоалександровского района), школьной лаборатории Русский язык СОШ № 2 г. Ставрополя.

Анализ полученных результатов позволил оперативно информировать учреждения дополнительного профессионального образования о тенденциях развития обучения русскому языку, особенностях использования традиций воспитания любви к русскому языку, об инновационных методиках и технологиях повышения уровня владения русским языком и культурой речи на русском языке. Информационно-аналитическая работа, направленная на обеспечение учителей и преподавателей русского языка актуальными знаниями, сопровождалась их активным участием в мониторинговых исследованиях профессиональных компетенций педагогов, орфографической, пунктуационной и речевой грамотности студентов и школьников.

Итак, разработанная и апробированная система развития педагогической компетентности учителя русского языка в процессе обучения на курсах повышения квалификации оказала существенное прогрессивное влияние на повышение творческого потенциала учебно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования. В процессе опытно-экспериментальной работы разрешены противоречия между историко-культурными традициями преподавания русского языка в школах с авторитарным стилем руководства и тенденциями обучения русскому языку в школах с демократическим стилем управления. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о решении проблемы исследования: в диссертационной работе дается ответ на вопрос о том, какими содержательно-структурными и функциональными особенностями характеризуются организационные, психолого-педагогические и лингвометодические ресурсы развития педагогической компетентности учителя русского языка в учреждениях дополнительного профессионального образования. Справедливость всех положений гипотезы доказана полученными результатами. Широкая география внедрения выводов и рекомендаций завершенного эксперимента свидетельствует о практической значимости работы учреждений дополнительного профессионального образования Ставропольского края по развитию педагогической компетентности учителей русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Букреева, Ирина Васильевна, Ставрополь

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - JL: ЛГУ, 1969. - 339 с.

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

3. Бабайцева В.В. и др. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе. — М., 1980. — 79 с.

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Байденко В.П., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап.- М., 2003. 673 с.

6. Балыхина Т.М. Словарь терминов и определений. М.: Изд-во МГЛУ, 2000.-220 с.

7. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

8. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.-М., 1995. 173 с.

9. Бгажноков Б.Х. Адыгейский этикет.- Нальчик, 1979. 159 с. Ю.Белогуров А.Ю. , Супрунова Л.Л. Поликультурный аспект национальнорегионального компонента содержания образования // Вестник ПГЛУ. 2000.- 3.- С.59-64.

10. П.Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Ставрополь: Изд-во СГУД997. - 204 с.

11. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: «Правда», 1989.- 605 с.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимизм, норма // Гуманизация образования. 2000. - 1. - С. 10-20.

14. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источники. Майкоп, 1987. - 215 с.

15. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

16. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002.- 288 с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - 4. - С. 12-14.

19. Бондарева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003. 240 с.

20. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов // Педагогическая информатика. -1993.- 1.-С. 49-53.

21. Братченко С. Л. Гуманитарная экспертиза образования: условия проведения // Школьные технологии. 2001. - 4. - С. 137-149.

22. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира на материале русской грамматики. М.: Школа «Языки русской культуры» -1997.-576 с.

23. Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998.-5. С.70-71.

24. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-8.- С.3-8.

25. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. -184 с.

26. Вдовин А.И., Зорин В.Ю., Никонов А.В. Русский народ в национальной политике XX века. М., 1998. - 448 с.

27. Власенко А.Н. и др. Культура конкурентоспособного специалиста. -Ставрополь, 2001. 120 с.

28. Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры: Матер, межвуз. научно-практ. конф. Нальчик: Изд.Кабардино-Балкарского госуниверситета, 1996. - 323 с.

29. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-96 с.

30. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-517 с.

31. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 152 с.

32. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 1999.-234 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

34. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 128 с.

35. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова. М., 2002. - 384 с.

36. Громыко М.М., Буганов А.В. О воззрениях русского народа. М.: Паломник, - 2000. - 541 с.

37. Громкова М. Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых // Интеграционные процессы в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1997.- С. 79-82.

38. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей: Учебное пособие.-Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.- 155 с.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ПНТОР, - 1996. -544 с.

40. Даншпок А.Я. Теория интеграции образования.- Ростов н/Д 2000.- 440 с.

41. Денисова Г.С., Уланов В.П. Русские на Северном Кавказе: анализ трансформации социокультурного статуса. Ростов н/Д, - 2003. - 352 с.

42. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

43. Дни славянской письменности на Ставрополье 2002. — XXI век: диалог славянских культур / Под ред. И.А. Шаповаловой. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002.-100 с.

44. Дни славянской письменности на Ставрополье 2003. В Россию можно только верить / Под ред. И.А. Шаповаловой. — Ставрополь: СКИПКРО, 2003. -128 с.

45. Дридзе Т.М. Коммуникативная лингводидактика в расширении оснований социальных связей: семисоциопсихологический подход // Мир психологии. 1996.-2.-С. 15-24.

46. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

47. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для вузов. М., 1996. -509 с.

48. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образован™. М.; Ростов: Изд-во ДГТУ, 2001. 120 с.

49. Жарков А.Д. Новое педагогическое мышление важнейшее условие совершенствования учебного процесса // Мир образования - образование в мире. -2002. - 4. - С. 58-67.

50. Жедек П.С., Черняк JI.M. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. — Томск, 1992. 23 с.

51. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

52. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. 1992. -№11.

53. Закон. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1998. - 64 с.бЗ.Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 642 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.- 384.65.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: «Тривола», 1994. — 304 с.

55. Зорин В. Ю. Высшая ценность человек. - М.: «Крук - Престиж», -2003.98 с.

56. Идентичность и толерантность / Отв. ред. Н.М. Лебедева. М., 2002. — 416 с.

57. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л., 1989.- 61 с.

58. Инновации в сельской школе Ставрополья.- Ставрополь: СКИРО, 2000. —64 с.

59. Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. - 203 с.

60. Информационно-аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков» / Отв. ред. И.А. Шаповалова. Ставрополь: СКИРО, 2000. - 188 с.

61. Исследование приоритетных проблем развития профобразования: Сб. результатов научных исследований. М.: Изд.центр АПО, 2001. - 264 с.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М: «Просвещение», 1968. - 288 с.

63. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис» - 1996.416 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 280 с.

65. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.-160 с.

66. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования (Б-ка ж. «Вестник образования». Приложение к журналу). 2003. - 3. - 80 с.

67. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основы целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

68. Каширин В.И. О новой роли учителя // Метаобразование как философская и педагогическая проблема / Гл.ред. Шаповалов В.А.: Сб. науч. статей -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. С. 155-162.

69. К вопросам русской и национальной филологии / Под ред. Х.Х. Хапсирокова. Ставрополь, 1973. - 78 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

71. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 76 с.

72. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

73. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: изд-во МГОПУ, НОУ, - 1998. - 302 с.

74. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика.- СПб., 1994. С.37-45.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

76. Конституция Российской Федерации. Официальный текст по состоянию на первое января 1997 г. С историческим комментарием. М.: Издательская группа ИНФРА-М: Норма, 1997. - 80 с.

77. Концепция обновления государственных образовательных стандартов в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 1996. - 4. -С. 27-33.

78. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. -СПб.: ИОВ РАО, 1996. 122 с.

79. Коржуев А.В., Кудзиева Н.Ю., Почков В.А. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза // Педагогика. 2003. - 5. - С. 44-49.

80. Коротаева Г.С., Коротаева Е.В. Современное образовательное пространство: социально-педагогический анализ взаимоотношений школы и института // Мир образования образование в мире. - 2001. - 4. - С. 19-29.

81. Котова Б.И., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997. - 80 с.

82. Краевский В.В. Образование, воспитание, социализация в контексте педагогической науки. // Мир образования образование в мире. - 2001. -2.- С. 11-22.

83. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: МГОПУ им .МА.Шолохова, 2002. - 240 с.

84. Крысин JI.H. Русское слово, свое и чужое: Исследования по современному русскому языку и социолингвистике. М.: Языки славянской культуры. - 2004. - 888 с.

85. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высшая школа, 1990. -117 с.

87. Культура и культурология . Словарь / Сост. А.И. Кравченко. М., 2003. — 928 с.

88. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

89. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М., 1996.-384 с.

90. Ладыженская Т.А. Живое слово. -М., 1986. 125 с.

91. Лазутова М.Н. О функционировании русского языка в государствах СНГ и Балтии: материалы к заседанию Совета по русскому языку при Правительстве РФ. М., 2002. - 52 с.

92. Легостаев И.И. XXI век образование и российская идея (социально-педагогический аспект). М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. - 81 с.

93. Левитес Д.Г. Автодидакгика. М., 2004. - 318 с.

94. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

95. Леонтьев А.А. Культура и языки народов России, стран СНГ и Балтии. -М., 1998.-312 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

97. Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации: материалы научной региональной конференции. Ставрополь: СГУ, 2000. - 198 с.

98. Лодкина Т.В. Изучение особенностей семейного уклада и психолого-педагогической культуры родителей. // Мир образования образование в мире.-2001.-2.- С. 198-208.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Изд-во «Наука», 1984. - 448 с.

100. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

101. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Конвенция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. -Пятигорск, 1999. 16с.

102. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 190 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

104. Матрос Д.Т. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий. М., 2001. - 128 с.

105. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. псих, труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

107. Мень М.А. Ценностные ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры // Мир образования — образование в мире. 2002. — 2. — С. 21-31.

108. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Пед. общество России, 2002. - 268 с.

109. Мир русской культуры. Энциклопедический справочник / Под научн. ред. Мячина А.Н. М.: Вече, 1997. - 624 с.

110. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование в России. — М., 2001.-331 с.

111. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. 192 с.

112. Митина JI.M., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 144 с.

113. Многоуровневое, непрерывное, профессиональное образование: методология, теория, опыт (материалы П Междунар. научно-практ. конф.) — Ростов н / Д. 2000. - 188с.

114. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. М. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981.-113 с.

115. Модернизация школьного филологического образования: Сб. материалов Ставропольского краевого съезда филологов. Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - 68 с.

116. Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. -1997. № 6. - С. 26-31.

117. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии. 2001. — 4. - С.48-56.

118. Мониторинг образовательной системы современной школы / Отв. ред. Д.М. Зембицкий. Ростов-н/Д, 1999. - 230 с.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.356 с.

120. Намчук В.П. Проблемы диагностики начального уровня обученности студентов в психолого-педагогических исследованиях // Вестник СГУ. -2002.-29.-С. 136-139.

121. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - 2. - С. 14- 9.

122. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое обществе России, 2000. - 304 с.

123. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПКиПРО, 2003. - 125 с.

124. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-201 с.

125. Николаева А.И. Русская национальная школа XIX XX вв. История. Современность. - М.: МГОПУ, - 2000. - 250 с.

126. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. -М.: АПКиПРО, 2002. 76 с.

127. Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков / Под ред. И. А. Шаповаловой. — Ставрополь, 2000. 190 с.

128. Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы. Вып. 3. -Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 120 с.

129. Общее среднее образование. 1999-2000 учебный год. Сб. Нормативных документов / Под ред. Л.Я. Селюковой. Ставрополь, 1999. - 200 с.

130. Общее среднее образование. 2000-2001 учебный год. Сб. Нормативных документов / Под ред. Л.Я. Селюковой. Ставрополь, 2000. - 72 с.

131. Осипов Г.В. Россия: национальная идея. Социальные интересы и приоритеты. М., 1997. - 240 с.

132. Основные статистические данные по системе образования Ставропольского края. Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - 63 с.

133. Основы культуры речи. Программа и практикум / Под ред. И.А. Шаповаловой. Ставрополь: СГУ, 1998. - 84 с.

134. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: АГПУ, 1998. -380 с.

135. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку как государственному. М.: Дрофа, 2000. — 61 с.

136. Панарин И.Н. Информационно-психологическое обеспечение национальной безопасности России // Национальная безопасность и геополитика России. 1992. - 2.- с. 10-18.

137. Пафова М.Н. Образование как фактор гармонизации межличностных и межнациональных отношений (Северный Кавказ). М., 1998. - 147 с.

138. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. П. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

139. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов, Т.П. Баева и др.; Под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. Центр«Академия»,1998.-5 12 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. О.Д. Грекулова. -М., 2003.-520 с.

141. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987.- 1 - С. 18-22.

142. Пидкасистый П.И., Поргинов M.JI. Искусство преподавания. М.,1999.-212 с.

143. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1980. — 189 с.

144. Полозова Т.Д. Интеллигентность профессиональная характеристика педагога // Мир образования - образование в мире. - 2002. - 4. - С. 37-47.

145. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995 - 230 с.

146. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М., 1997. - 352 с.

147. Проблемы двуязычия и языковой коммуникации / Под ред. Шаповаловой И. А., Клычева Р.Н. Карачаевск, 1992. - 121 с.

148. Проблемы модернизации образования: региональный контекст: монография / Рук. авт. коллектива В.Н. Грузков. Ставрополь: Сервис-школа, 2003.-392 с.

149. Программа курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы общеобразовательных школ. М.: АПКиПРО, 2000. - 83 с.

150. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, - 1999.- 191 с.

151. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах / Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.Е. Назарова и др. М.: ИРПО, 2002. - 224 с.

152. Реан А.А., Бордовская 11.8., Розум С.П. Психология и педагогика.-СПб., 2000.-432 с.

153. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев, 1997. — 87 с.

154. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

155. Русский язык и межкультурная коммуникация: ПГЛУ, научно-исследовательская лаборатория «Русский язык на Северном Кавказе» / Отв. ред. Л.В. Витковская. -2001.- 205 с.

156. Русский язык на Северном Кавказе: Матер, междунар. научно-практ. конф. Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-128 с.

157. Рыбаков С. Церковь, семья, государство. М.: Издание Сретенского монастыря. - 2002. - 222 с.

158. Сабаткоев Р.Б. Единое образовательное пространство важнейшая социально-педагогическая проблема // Известия АПиСН. - 2001. - 5. - С. 7-13

159. Садовничий В. А. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. М., 2000. - 86 с.

160. Северный Кавказ. Образование: история и современность. Коллективная монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2С01. - 183 с.

161. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

163. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., 1995. - 192 с.

164. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. М.: Московский психолого-социальный институт, - 2000. - 180 с.

165. Скворцов Н.Г. Проблема этничности в социальной антропологии. — Сиб., 1997. 370 с.

166. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятель ность. М.: «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

167. Соловьева Н.Н. Современный урок русского языка. Методическое пособие для руководителей и кураторов курсов повышения квалификации и переподготовки учителей-словесников. М.: АПКиПРО, 2003. - 60 с.

168. Состояние обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях Ставропольского края в условиях поликулыурной среды: Решение коллегии МОСК. Ставрополь, 2003. -11 с.

169. Стандарт основного общего образования по русскому языку // 1 сентября. 2004. - 9. - С. 19-24.

170. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Академический Проект, - 2001. - 990 с.

171. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (Авторская концепция). СПб. - М., 1992. - 155 с.

172. Сухова Т.А. Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в системе повышения квалификации. Методические рекомендации. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 26 с.

173. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344 с.

174. Технологии решения частных педагогических задач / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань, 1999. - 456 с.

175. Тишков В.А. Этнология и политика. М.: Наука, 2001. - 240 с.

176. Тряпицина А. П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западноевропейского опыта: Сб. ст. — СПб.: Pi НУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 3-27.

177. Трунаева В.В. Обучение русскому языку в контексте культуры русского народа / Дни славянской письменности на Ставрополье 2002. XXI век: диалог славянских культур. Сб. статей. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. -с. 36-38.

178. Тюнников Ю.С., Хасанов Г.Ф., Харисов Ф.Ф. Национальное самосознание и принципы формирования. Казань, 1994. - 89 с.

179. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

180. Федеральная программа развития образования. М., 1999.- 73 с.

181. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. -254 с.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

183. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

184. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Вопросы психологии. 2001. - 2. - С. 104-110.

185. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб.: Алетейя, - 2000. - 240 с.

186. Челышкова М.Б Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

187. Чижова Т.И. Стилистика. М., 2000. - 198 с.

188. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация «Логос», - 1996. - 320 с.

189. Шадриков В., Розина Н. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. — 2000. 1. - С. 26-29.

190. Шакирова Л.З., Андрамонова Н.А. Этнокультурный компонент в учебно-методической литературе по русскому языку как неродному // Мир образования образование в мире. - 2003. - 1. - С. 127-137.

191. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997.-173 с.

192. Шаповалова И.А. Слово учителя. Черкесск, 1992. - 83 с.

193. Шаповалова И.А., Трунаева В.В. Духовно-нравственные ориентации в идеологии образования / Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сб. науч. Ст. / Гл. ред. Шаповалов В.А.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-С. 147-154.

194. Шепель В.М. Человековедческие технологии: сущность и перспективы // Мир образования образование в мире. - 2001. - 4. - С. 94-105.

195. Шишков А.С. Славянорусский корнеслов. СПб, 2002. - 270 с.

196. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. - 2001. - 4. -С. 8-19.

197. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. 3-е изд., испр. и доп. М., 2000. - 320 с.

198. Шмелев А.Г. Термины Единого экзамена. // Сервер информационной поддержки ЕГЭ. <www.ege.ru> 21.12.2001.

199. Шхапацева М.Х. Лингводидактические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгейской школе. М., 1986. - 138 с.

200. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

201. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

202. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989.- 554 с.

203. Энциклопедия профессионального образования / Под ред С.Я. Батышева. М., 1998.-С. 417.

204. Язык. Изменчивость и постоянство / Отв. ред М.Л. Каленчук. М., 2001.-240 с.

205. Язык и школа: проблемы функционирования русского языка на Ставрополье / Под ред И.А. Шаповаловой. Ставрополь, 2000. - 176 с.

206. Языки народов России: перспективы развития: Матер, междунар. семинара. Элиста, 2000. - 544 с.

207. Языковая личность: лингвокультурология. Лингво дидактика. Лексикография. / Под ред. В.В. Воробьева, Л.Г. Саяховой. — Уфа, 2002. — 252 с.

208. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - 6. -с. 8-14.