Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности

Клименко, Любовь Нардаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Клименко, Любовь Нардаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности"

РОССИЙСКАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ТУРИЗМА

Клименко Любовь Нардаевна

Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Жолдак Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Кулаев Казбек Владимирович кандидат педагогических наук Приезжева Елизавета Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. А.М.Шолохова

Защита состоится 2004 года в в на заседании

диссертационного совета Д 311.006.01 в Российской международной академии туризма по адресу:" 141420, г. Сходня Московской области, ул. Октябрьская, д. 10, зал диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета к.п.н., доцент

Н. Н. Лагусева

/ ^ $ $ Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Проблема перестройки высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Образованность общества, качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Перестройка общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем.

Основные направления развития образования в процессе перестройки общества предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование: социальный заказ на образование не должен быть заказом только государства, но и исходить из интересов семьи, личности. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в профессиональном образовании, в котором приоритетным становится развитие способностей оперирования информацией, обучение творческим решением проблем науки и рыночной практики, индивидуализация образовательных программ.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий профессиональной

подготовки характеризуются переходом:

от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам обучения;

от внешней мотивации учения к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой

регуляции.

Проблема активной личности в информационно развитом обществе является социально значимой, так как способствует развитию информационной культуры, являющейся одной из ведущих направлений современного образования. Среди способностей, которые становятся приоритетными для карьерного роста молодого специалиста, ведущей является потребность и умение повышать квалификацию, совершенствовать свою профессиональную подготовку. Необходимо отметить, что профессиональное образование особенно нуждается в новых методиках развития деятельности студентов, обеспечивающих эффективную подготовку специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.

В этой связи проблема развития познавательной активности приобретает все большую актуальность, так как современная жизнь требует от обучающихся овладения умением самостоятельно пополнять свои знания в профессиональной сфере деятельности. При этом задача образования заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. Процессы развития общества неразрывно связаны с активизацией человеческого фактора, развитием творческой и познавательной активности людей во всех сферах общественной и производственной деятельности. В свете этих требований перед педагогической наукой и практикой поставлены важные задачи совершенствования организации содержания и методов обучения. В результате анализа исследований по проблеме развития познавательной

активности (Ю.К.Бабанский, Э.А.Базар, И.И.Баринова, М.Ф.Беляев, Т.С.Кулинич, В.Н.Липник, ААОстапец, КС.Полат, В.В.Сидельникова, Г.И.Щукина) было выявлено, что этот вопрос изучается в различных предметных областях.

Работы психологов (И.С.Кон, И.В.Дубровина, У. Глассер) помогли сформулировать представления о психологических механизмах формирования духовно развитой личности обучающихся, закономерностях восприятия ими различных источников информации.

За последние годы появились исследования, посвященные новым подходам к разработке педагогических технологий в профессиональном образовании (А.П. Беляева, Л.Я. Гришина, Г.В. Мухаметзянова и др.).

Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального образования, особенностями его переориентации, отражены в работах: П. Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Ю.В. Васильева, Ю.К. Васильева, Б.Л. Вульфсона, Э.Ф. Зеера, В.А. Кальней, З.А. Мальковой, М.И. Махмутова, А. М. Новикова, В.А. Полякова и других авторов.

Однако нам не удалось найти исследования, посвященные методике развития познавательной активности студентов в процессе их проектной деятельности (разработка историко-познавательных, экскурсионных, туристских и др. программ, курсовых проектов). Отсутствие в учебных программах аспектов способствующих развитию проектной деятельности в самом начале обучения в туристском вузе и определило выбор темы нашего исследования: «Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности».

Цель исследования: разработать содержание, структуру, методы развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.

Объект исследования: познавательная активность студентов туристского вуза.

Предмет исследования: познавательная активность студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности.

Гипотеза исследования: предполагается, что проектная деятельность студентов будет способствовать развитию их познавательной активности, если:

-определены условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности;

- разработана модель развития познавательной активности студентов, раскрывающая структуру, содержание, условия, методы, формы, средства;

разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов;

определена классификация проектных заданий, обеспечивающих развитие познавательной активности в процессе их выполнения.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «проектная деятельность».

2. Выявить аспекты (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.

3. Разработать модель развития познавательной активности студентов.

4. Разработать систему дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:

- активизации познавательного интереса (И.Н.Семёнов, Г.И.Щукина);

- развития системы непрерывного многоуровневого профессионального туристского образования (И.В.Зорин, В.А.Квартальнов, А.И.Сеселкин И.Д.Солодухин);

оптимизации учебно-воспитательного процесса (И.А.Афонин, Ю.К.Бабанский, Э.А.Базар, Г.И.Щукина).

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования;

- изучение и анализ документации;

- опрос (анкетирование, интервьюирование);

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными наблюдений, тестирования, анкетирования, интервьюирования и опроса 120 студентов, обеспечивается длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования — Воркутинский филиал РМАТ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2002гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2002-2003гг.) - изучение особенностей развития познавательной активности в процессе проектной деятельности; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов, раскрывающих структуру познавательного интереса. Составление плана опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.

Третий этап (2003-2004гг.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы дается более конкретное понятие «проектная деятельность». Под проектной деятельностью в данном исследовании понимается деятельность по созданию субъективно или объективно нового материального или духовного объекта, основанная на взаимосвязи теории и практики, системном подходе к решению проблемы, комплексном представлении таких процессов как моделирование, прогнозирование, планирование, программирование и т.д.

Определены этапы проектирования как последовательность действий, конкретизирующих шаги, которые необходимо предпринять на пути к выполнению проекта: ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный.

2. Выявлены условия организационные (оптимальная наполняемость групп; профессиональная готовность преподавателя); методические (применение методов проблемного обучения); психологические(субъектно-субъектные отношения, учет индивидуально-возрастных особенностей); содержательные (целесообразный отбор содержания; актуальность содержания); учет особенностей ландшафтно- архитектурной, исторической, этнической среды как основы для проектирования региональных экскурсионных программ; материально-технические (использование средств новых информационных технологий; использование информационной базы историко-культурного наследия региона).

3. Разработана модель развития познавательной активности, в структуру которой входят: принципы (целостности, проблемности, интегративности, связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности, развития образовательной потребности); условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические); методы (проблемные, поисковые, частично-поиковые, исследовательские, аналитические); формы (консультативные занятия, факультативы, деловые игры, создана постоянно действующая

экскурсионная фирма, временные группы по разработке экскурсионных програм и туристских маршрутов).

4. Разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности обучающихся, учитывающая основные компоненты познавательной активности (по Е.С. Полат: умение находить нужную информацию; способность вычленения проблемы и поиска пути ее решения; умение критически анализировать получаемые знания) и включающая следующие задания: поиск информации на заданную тему; проверка фактов, утверждений; составление алгоритма поиска информации; комплексные задания (сочетание первых трех типов заданий).

Практическая значимость исследования. Разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов; на основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений методические рекомендации, планы и программы занятий, которые позволяют развивать у студентов познавательную активность. Они могут использоваться в образовательном процессе для проведения занятий

факультатива, кружка или спецкурса, курсового или дипломного проектирования.

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов

исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками психолого-педагогической, культурологической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического и психологического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.

На защиту выносятся:

Модель развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.

Условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов.

Система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального туристского образования РМАТ и заседаниях научно-методического совета Воркутинского филиала РМАТ (2001-2004ГГ.).

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,

список литературы, приложения.

Основное содержание работы.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются проблема, объект и предмет исследования; формулируются цель, гипотеза, задачи исследования; дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости; выносимые на защиту положения.

В главе 1 «Теоретические предпосылки исследования» анализируется проектирование как категория педагогики, а также раскрывается сущность понятия «проектное обучение, специфика его содержания в условиях профессиональной подготовки студентов туристского вуза.

Появление и развитие в педагогике такого вида деятельности как проектирование стало, по мнению ряда авторов, следствием двух развивающихся в одной плоскости процессов - проектирования (инженерного - социального - гуманитарного - ... ) и профессиональной деятельности педагога. Как отмечалось выше, продвижение проектирования в различные области жизнедеятельности человека происходило вследствие потребности их в строго организованных и спланированных процессах, гарантирующих

конечный результат. Подобные изменения происходили и в педагогической деятельности, которая ранее была направлена, в первую очередь, на формирование знаний и умений. Именно поэтому, появление такого вида деятельности как педагогическое проектирование было лишь делом времени.

Для выяснения сущности педагогического проектирования, его места и роли в педагогике и дидактике, логики педагогического проектирования и его принципов, необходимо провести анализ современных взглядов на педагогическую профессиональную деятельность с точки зрения методологии, педагогики, психологии и т.д.

В кольцевой структуре деятельности, которая изучалась П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Н. Леонтьевым, в качестве одного из ее компонентов выделяется исходная афферентация - элемент, включающий в себя обработку, сопоставление и синтез информации, необходимой для совершения наиболее адекватных в данных условиях действия. Педагогическая деятельность тоже имеет свой адекватный компонент - педагогическое или дидактическое проектирование (Л. Клинберг, Г.Е. Муравьева, Г. А. Лебедева).

Особую важность проектировочной деятельности отмечали и в научно-теоретических трудах. Так, например, в коллективной работе «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» (выпущенной под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера) говорится, что «педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности».

В энциклопедии профессионального образования проектирование рассматривается как понятие «тесно связанное с наукой и инженерной деятельностью по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления». Проектирование является одним из аспектов творческой деятельности человека и предполагает возможность полностью разработать систему деятельности, не обращаясь, в идеале, к

экспериментальному апробированию; оно основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании

Безрукова B.C., автор учебника «Проективная педагогика», определяет педагогическое проектирование как «предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагога».

Наиболее широкое понятие «педагогическое проектирование», связанное не только с организацией процесса обучения, предложено ГЛ.

Лебедевой. Педагогическое проектирование - «это предварительная, целеобусловленная разработка конкретных практических взаимодействий участников педагогических систем, процессов».

В современных исследованиях отечественных педагогов проектирование рассматривается в двух аспектах: как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной задачи, то есть использование понятия «проектирование» в узком смысле как методика, технология; как особый вид педагогической деятельности, которая в наиболее широком понимании этого понятия связано (и объединяет) с такими видами деятельности как прогнозирование, планирование, программирование, диагностика, моделирование и т.д.

Исходя из выше изложенного, педагогическое проектирование можно определить как вид деятельности (или совокупность деятельностей), направленный на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, включающей такие педагогические процессы как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и т.д.

В главе рассмотрен образовательный процесс как среда для проектирования, основой которого явились разработки в инженерном и социальном проектировании и всесторонний анализ педагогической деятельности, проведенный выше. Я.Дитрих, глава польской школы методологии проектирования, представляет деятельностную модель проектирования. В основании модели лежит действие, совокупность действий

создает проектно-конструкторский процесс. Он выделяет три вида проектных работ: предварительные действия, или проектирование, то есть нахождение путей, средств концепции артефакта (изделия); основные действия, или конструирование, то есть создание единообразной модели артефакта; проверочные действия как наличие обратной связи между продуктом деятельности - проектируемым изделием - и самим проектировщиком.

Подобную модель педагогического проектирования мы находим и в «Проективной педагогике» Безруковой B.C. Кроме трех видов педагогического проектирования (моделирование-проектирование-

конструирование) выделяется конкретный порядок действий по проектированию педагогических объектов: подготовительная работа ( анализ объекта проектирования; выбор формы проектирования; теоретическое обеспечение проектирования; методическое обеспечение проектирования; пространственно-временное обеспечение проектирования; материально-техническое обеспечение проектирования; правовое обеспечение проектирования); разработка проекта (выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей компонентов; написание документа); проверка качества проекта (мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка проекта; корректировка проекта; принятие решения об использовании проекта).

Для выделения общего и частного в логике проектирования необходимо проанализировать различные взгляды специалистов (инженеров, социологов, педагогов) на последовательность выполнения конкретных проектировочных действий.

Автор первой системной модели П. Хилл выделяет двенадцать этапов проектирования: определение потребности, определение цели, научные исследования, формулировка задания, формулировка идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решение, производство, распределение, потребление. П. Хилл не выстраивает эти этапы в жесткую линейную последовательность, предупреждая о возможности в реальной практике

возвращения на более ранние этапы. Он разделяет процесс проектирования на две части: концептуальное и перцептуальное проектирование. Системообразующим фактором выступает требование периодического выпуска новых изделий на рынок, что диктуется необходимостью выживания предприятия в конкурентной борьбе. Дж. Джонс выделяет три ступени проектирования: дивергенция - расширение границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решений; трансформация - стадия создания принципов и концепций, когда суждения о ценностях, и технических возможностях объединяются в решение, когда возникает общая концептуальная схема проектируемого объекта; конвергенция - это стадия анализа и доведения до решения всевозможных идей, вписывающихся в уже определенные цели, задачи и характеристики проекта; цель стадии конвергенции сохранить поле возможных вариантов до единственного избранного проекта с минимальными затратами времени и средств и без необходимости совершать непредвидимые отступления.

Загвязинский В.И. выделяет в проектировании стратегический и тактический уровни. Стратегический уровень связан с формированием целей, выработкой идей и замыслов, определением общей логики. На тактическом уровне происходит конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применяемых к ситуации обучения

В ходе проведенного анализа мы определили этапы проектирования как последовательность действий, которая бы конкретизировала и четко определила шаги, которые необходимо предпринять на пути к выполнению проекта. Поэтому мы определили, опираясь на выделенные четыре основные стадии проектирования, следующие этапы: ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный. Ориентационный и аналитический относятся к стадии предпроектирования, моделирование и конструирование к стадиям проектирования и допроектирования, практический и оценочный этапы - к

послепроектированию (эти стадии характерны и для проектирования в туризме, а также при проектировании учебных и др. программ).

Следующим этапом нашего исследования стало определение принципов проектирования.

Н.В. Матяш, занимающаяся исследованием психологических основ проектного метода обучения, выделяет три принципа проектирования -интегративность, проблемность и контекстность проектного метода обучения. Если первые два принципа исходят из сущности самого проектирования как вида деятельности человека, то выделение третьего - это несомненно заслуга данного автора. По мнению Н.В. Матяш, проектное обучение во многом основано на контекстном подходе, который уже приобретает свое место в педагогике.

Современные ученые считают, что контекстное (знаково-контекстное) обучение в своем педагогическом значении связано с интеграцией учебной, научной и практической деятельности будущих специалистов.

На основании теоретических исследований педагогов об особенностях проектирования и его конечного результата в виде проекта и нашего понимания сущности и свойствах этого вида деятельности, можно выделить следующие принципы (специфические особенности, свойственные всем видам, уровням и этапам педагогического проектирования): системность, целостность, проблемность, интегративность, субъективность. Эти четыре принципа проектирования можно считать общими принципами

проектирования в любой области деятельности.

Для анализа проектирования как одного из компонентов профессиональной подготовки остановимся на следующем определении проектирования (в широком смысле) как деятельности по созданию субъективно или объективно нового материального или духовного объекта, основанной на взаимосвязи теории и практики, системном подходе к решению проблемы, комплексном представлении таких процессов как моделирование, прогнозирование, планирование, программирование и т.д. Данное определение

позволяет найти то место проектированию, которое оно занимает в соответствии с современными подходами к данной проблеме.

Проектирование является одним из наиболее продуктивных видов деятельности для всех профессий, хотя структура профессиональной деятельности остается в последние десятилетия в профессиональной педагогике неизменной - это такие виды деятельности как технологическая, управленческая, научно-исследовательская, проектно-конструкторская, педагогическая. Структура профессиональной деятельности является одним из оснований для выделения специальностей во многих видах профессий. Однако, существует ряд тенденций, которые специфически влияют на внутри профессиональное разделение труда: в любой сфере деятельности выделяется профессиональный компонент, в котором заняты специалисты конкретной профессии, поэтому, технологическое образование или технологическая составляющая является стержневой в каждой профессии; большинство специалистов в соответствии со спецификой своей деятельности заняты проектно-конструкторскими разработками или проектированием, а выделение некоторыми теоретиками «проектной парадигмы» в современном обществе говорит о важности данного компонента в каждой специальности и профессии; важнейшей сферой использования специалистов является научно-исследовательская деятельность, которая, в первую очередь, связана с проявлением продуктивного, творческого мышления работника.

Необходимо также отметить, что когда речь идет о достижении целей подготовки будущего специалиста, касающейся учебно-исследовательской, учебно-проектной и научно-исследовательской деятельности, то для достижения этих целей обязательно широкое и непосредственное включение в эти виды деятельности студентов. Говорить о проектировании и научных исследованиях мало и непродуктивно, поэтому здесь речь идет о личностно-деятельностном подходе к профессиональной подготовке специалиста. А так как проектная и научно-исследовательская деятельность носит творческий

характер, необходимо развивать творческие способности посредством погружения студентов в творческую деятельность.

Личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный в середине 90-х годов двадцатого века, разрабатывался как субъектно-ориентированная организация и управление преподавателем учебной деятельностью ее субъекта - студента, в решении им специально организованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, развивающих не только предметную и коммуникативную компетентность студента, но и его самого как личность.

Личностно-деятельностный подход означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение самими студентами конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, проектных и т.д.), которые в соответствии с этим несут ответственность за свои творения.

Реализация личностно-деятельностного подхода в современных условиях связывается с переходом на проектно-созидательную систему обучения. Опора на проектирование как одну из форм организации процесса обучения отличается следующими особенностями: основной акцент делается на организацию активных видов познания в деятельности студентов; педагог выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не готовую учебную информацию; учебная информация используется как средство организации самостоятельной познавательной деятельности студента, а не как цель обучения; студент выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных задач.

В главе 2 «Содержание и методика проектной деятельности, направленной на развитие познавательной активности студентов», раскрывается содержание проектной деятельности в туристском вузе как: деятельность по разработке экскурсионных и туристских программ, туристских маршрутов, курсовых и дипломных проектов; представлена модель

развитая познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности, раскрыто содержание проектной деятельности студентов в туристском вузе, дана классификация проектных заданий. Познавательная активность студентов трактуется в педагогической литературе по-разному. Она рассматривается: как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н.А. Половникова); как самостоятельная деятельность по добыванию нужной информации, вычленения проблем и поиска пути их рационального решения, умения критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач (Е.С.Полат); как ценнейшее свойство личности, определяющее процесс и конечную цель познавательной деятельности (Г.И.Щукина); как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П.Аристова); как волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р.А.Нимазов); как качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т.И.Шамова); как проявляемое учащимся отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени (В.И. Орлов); как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации студента, а с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности студента (Е.Коротаева).

Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и определенным образом категоризирует, моделирует, преобразует действительность. Активность в широком смысле слова — это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с

одной стороны, и требований к и личности общества и обстоятельств — с другой".

Психолого-педагогический аспект активизации личности в обучении исследовал А.А.Вербицкий. Он считает, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне от преподавателя целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус студента как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения ситуации, в которой она может быть достигнута, и действий, ведущих к ее достижению.

В.А.Якунин дает определение учебной активности студентов в процессе обучения, указывающее на интенсивность их учебной работы, и рассматривает ее как поведенческую форму выражения мотивации. Ее показатели — средние оценки академической успеваемости в сочетании с оценками учебных умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских) самостоятельной работы, в которых находят отражение способы и приемы умственной деятельности и которые в совокупности характеризуют систему самоорганизации студентов.

Проанализировав различные подходы к определению познавательной активности, мы считаем, что познавательную активность можно рассматривать и как деятельность со своей целью и результатом, т.е. средство ее достижения, и как качество личности студента, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. При этом именно деятельность формирует данное качество личности, а

сформированная активность (качество личности), в свою очередь, реализовывается в этой деятельности и сильно влияет на нее.

В своем исследовании мы будем придерживаться определения познавательной активности, предложенного Е.С.Полат, т.е. рассматривать познавательную активность, как самостоятельную деятельность по добыванию нужной информации, вычленению проблем и поиску пути их рационального решения, умение критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач.

Для изучения компонентов процесса развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности целесообразно прибегнуть к методу моделирования. Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности (В.Г.Афанасьев, К.Б. Батороев, М.К. Буслова, ВАВеников, БАГлинский, Б.С.Грязный, Б.С.Дынин, Н.М.Мамедов, Е.П.Никитин, И.Б.Новик, А.И. Уемов, М.А. Чошанов и др.).

На основании изложенного в главе 1 «Проектирование и познавательная активность», была разработана модель развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности (рис. 1).

, Познавательная. активность

- оптимальная наполняемость групп - профессиональная готовность преподавателя организацион ные У с' ч Ж О Р» и я Я ¡3 - использование средств новых информационных технологий - использование природно-рекреац. и культ.-историч. • регион.ресурсов

- применение методов проблемного обучения мето дичее кие Л о к ® п о

в психологические - субъектно-субъектные отношения

- актуальность содержания - целесообразный отбор содержания содержательн ые и я - учет индивидуально-возрастных особенностей

целостности гг р проблемности

интегративности и н ц и. п ы систематичности и последовательности обучения

связи обучения с жизнью развития образовательной потребности

-сг

Рис. 1 Модель развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности

Основным фактором функционирования модели выступает взаимосвязь проектной деятельности как средства развития познавательной активности с такими компонентами образовательного процесса как принципы, условия, формы и методы.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подход. У дидактов нет единства в определении состава и системы принципов обучения. Данная работа опирается на систему принципов обучения, выделенную В.В.Краевским и М.Н.Скаткиным. В качестве основных принципов, призванных обеспечить наиболее эффективное развитие познавательной активности студентов в рамках данной модели выделены следующие: целостности, проблемности, интегративности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, образовательной потребности.

В главе раскрыта ландшафтно- архитектурная, историческая, этническая среды Воркутинского района как основа для проектирования региональных экскурсионных программ. В исследовании решению проблемы формирования опыта практической проектной деятельности, связанной с разработкой и реализацией туристских программ, способствовали: студенческая экскурсионная фирма, временные творческие группы по разработке туристских программ, содержание деятельности которых раскрыто в тексте главы. В результате развития навыков проектирования и познавательной активности студентами были выполнены такие проекты, как: «Историко -культурные памятники Воркуты », «Культура коренных народов Коми края », «Природо-охранные памятники Воркутинского района », « Воркута город -Мемориал», « Рекреационный потенциал республики Коми» и другие.

Для контроля развития познавательной активности студентов была разработана система заданий разного уровня сложности.

Система творческих заданий строится по принципу возрастающей сложности и потому должна соответствовать критериям сложности. При этом следует разводить понятия «сложность» и «трудность». Сложность -

категория объективная, характеризующая состав действий. Трудность -субъективная категория, зависящая от возможностей и состояния субъекта. Таким образом, соблюдение принципа обучения на высоком уровне трудности (в зоне ближайшего развития) предполагает использование учебных задач разной степени сложности в зависимости от уровня познавательной активности и индивидуальных возможностей студентов.

Сложность творческих задач (по И.Я. Лернеру) определяется тремя факторами (критерии сложности). Задача будет тем сложнее, чем: больше соотносимых данных в условии; опосредованнее решение, т.е. больше последовательных шагов между вопросом задачи и ответом; больше по количеству выводов состав решения.

На основании этого мы условно выделяем три степени сложности учебных заданий, используемых в нашем исследовании:

- первая (низкая) - необходимое и достаточное для решения количество данных, решение предполагает конкретный ответ (требуется актуализация знаний);

- вторая (средняя) - ограниченное количество данных, возможны избыточные данные, решение предполагает вариативный ответ (требуется творческое применение знаний);

- третья (высокая) — большое количество условий, требований. Предполагается аналитический подход к решению, многоэтапный процесс выполнения задания, вариативное решение (требуется творческое применение знаний).

Степень сложности заданий, предлагаемых для выполнения, должна соотноситься с уровнем развития познавательной активности студента. Для этого были разработаны критерии соответствия степени сложности задания уровню развития познавательной активности студента.

Согласно разработанным критериям, в заданиях должны варьироваться следующие параметры: характер искомой информации; количество вспомогательных данных и рекомендаций по организации поиска; объем

найденной информации, необходимый для положительной оценки выполнения

задания.

Степень сложности задан уровень развития познавательной, активности Критерии

1 Низкий - занимательный характер искомой информации; - указание ключевых слов, адресов - рекомендуемых поисковых информационных ресурсов; - малый объем искомой информации; - постоянный контроль и помощь преподавателя.

2 Средний - поиск информации, связанной с фактами, описаниями чего-либо; - рекомендации в выборе типа информационного ресурса; - помощь преподавателя в постижении сущности явлений

3 Высокий - поиск информации, связанной с сущностью явлений и процессов; - поиск взаимосвязей и закономерностей; - самостоятельный выбор средств и области поиска, - минимальный контроль со стороны преподавателя (на финальной стадии выполнения задания)

Таблица 1. Критерии соответствия степени сложности задания уровню

развития познавательной активности студентов В соответствии с обозначенными компонентами задания, разработанные в рамках данного исследования, были условно разделены на четыре типа: поиск информации на заданную тему; проверка фактов, утверждений; составление алгоритма поиска информации; комплексные задания (сочетание первых трех типов заданий).

Перечисленные типы заданий были реализованы в рамках данного исследования как в качестве упражнений для развития познавательной активности в процессе проектной деятельности, так и в качестве контрольных заданий для мониторинга динамики ее развития.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Воркутинском филиале РМАТ. В ней приняли участие более 120 человек, в том числе студенты разных курсов, а также выпускники лицейских классов.

В эксперименте нам было важно выяснить отношение обучающихся к качествам личности, выделенным Е.С.Полат, как компоненты познавательной

активности: умение находить нужную информацию; способность вычленения проблемы и поиска пути ее решения; умение -критически анализировать получаемые знания.

Соответствующий вопрос был задан обучающимся в начале эксперимента и по его завершении. Распределение ответов (диаграмма 1) показало, что по завершении эксперимента студенты стали выделять те качества личности, которые говорят о ее высокой познавательной активности.

-91-—9Т

□ в начале эксперимента □ по окончании эксперимента

Диаграмма 1

Результаты эксперимента отношения студентов к качествам личности как компонентам познавательной активности

В частности, существенно более высокую оценку, по сравнению с началом эксперимента по развитию познавательной активности, получило такое качество как «умение критически оценивать получаемые знания». Более высокую оценку получили и другие качества личности, характеризующие ее познавательную активность. Следует также отметить, что по окончании эксперимента ни один студент не указал важное для личности качество как -«доверие предоставленной информации». Это является одним из положительных итогов эксперимента

Для выявления факторов, негативно сказывающихся на познавательной активности в контексте данного исследования, студентам был задан вопрос о том, что может заставить их отказаться от поиска информации, необходимой для' выполнения проектного задания или творческой работы.

Полученные ответы показали, что лишь 11% студентов выразили готовность выполнить задание, требующее поиск информации несмотря на такие факторы, как: трудоемкий, долгий процесс поиска; незаинтересованность в искомой информации (Диаграмма2).

Это позволяет сделать вывод о том, что для эффективного повышения познавательной активности студентов необходимо: во-первых - облегчить и, по возможности, расширить доступ к необходимой информации; во-вторых — мотивировать их к поиску информации через проблемную постановку задачи; ориентацией на конечный результат - формирование аналитического мышления; умений быстро и четко ориентироваться в любой проблеме проектирования.

ни одно из

перечисленного '

11%

А незаинтересован Л^ЙдЦ трудоемкий,

ность в искомой УА-Ж долгий промесс

информации ^^^Н „ / поиска

33% ЩИйг 56%

Диаграмма 2

Факторы негативно влияющие на познавательную активность

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

2. Современные тенденции и подходы к образованию молодежи привели к переосмыслению места и роли проектного обучения в системе образования. Проектность рассматривается как образовательная тенденция будущего.

3. Главным условием обеспечения проектирования экскурсионных туристских программ в студенческой среде является их обучение основам проектирования и знакомство с содержанием культурно-познавательных, ландшафтно-архитектурных и социально-административных особенностей регионального малого города.

4. Эффективными методами обучения студентов созданию туристских программ, являются: включение поисковых исторических, культурно-познавательных, рекреационных заданий в план семинарских и практических занятий; задания на разработку бизнес-планов конкретных экскурсионных маршрутов и программ.

5. Необходимо создание эффективных форм организации учебно-практической деятельности, способствующей развитию познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности и для реализации разработанных ими туристских программ и маршрутов (действующей студенческой экскурсионной фирмы; творческих групп по разработке туристских программ).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Рубина НА, Клименко Л.Н. Сборник программ регионального компонента профессиональной подготовки специалистов для сферы туристской деятельности.- Воркута. 1999.- 24 с.

2. Рубина НА, Клименко Л.Н. Методические рекомендации по разработке туристских программ с использованием природных особенностей Севера. - Воркута. 2000.- 32 с.

3. Клименко Л.Н. Познавательная активность студента. Методические рекомендации для преподавателей.-Воркута. 2003.- 24 с.

4. Клименко Л.Н. Проблема развития познавательной активности студентов туристского вуза в процессе разработки региональных экскурсионных программ. Сб. докладов, сообщений и тезисов научно- практической конференции « Верхневолжье - жемчужина России». -М. Конаковский филиал РМАТ., 2004. с.9-12.

5. Клименко Л.Н. Организация проектной деятельности студентов при разработке туристских маршрутов в условиях региона. Сб. докладов, сообщений и тезисов научно- практической конференции «Верхневолжье -жемчужина России».- М. Конаковский филиал PMAT.-2004.12-l 5..

Подписано в печать 200/ г.

Формат 60*90,1/16. Объем ^ пл. Тираж 100 экз. Заказ № ^01.141420, Сходня, ул. Октябрьская, 10. Ксерокс РМАТ.

Р176

РНБ Русский фонд

2005-4 14994

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клименко, Любовь Нардаевна, 2004 год

Введение.

1. Теоретические предпосылки исследования.

1.1. Методологические основы педагогического проектирования.

1.2. Сущность и содержание метода проектов.

1.3. Критерии готовности студентов к проектированию программ.

Глава 2. Содержание и методика проектной деятельности, направленной на развитие познавательной активности студентов.

2.1. Модель развития познавательной активности.

2.2. Характеристика содержания проектной деятельности студентов, способствующей развитию их познавательной активности.

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности"

Актуальность исследования. Перестройка высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Высокая образованность общества, качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Преобразование общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем.

Основные направления развития образования в процессе перестройки общества предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование: социальный заказ на образование исходит не только от государства, но и от интересов семьи, личности. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в профессиональном образовании, в котором приоритетным становится развитие способностей оперирования информацией, обучение творческим решением проблем науки и рыночной практики, индивидуализация образовательных программ.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий профессиональной подготовки характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от ассоциативной, статической модели знаний к динамическим системам обучения; от внешнего мотивирования учения к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешнего мотивирования учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Активная личность в информационно развитом обществе является социально значимой, так как способствует развитию информационной культуры, являющейся одной из ведущих направлений современного образования. Среди компетенций, которые становятся приоритетными для карьерного роста молодого специалиста, ведущей является умение повышать квалификацию, совершенствовать свою профессиональную подготовку. Профессиональное образование особенно нуждается в новых методиках развития деятельности студентов, обеспечивающих эффективную подготовку специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.

В этой связи развитие познавательной активности приобретает все большую актуальность, так как современная жизнь требует от студентов овладения умением самостоятельно пополнять свои знания в профессиональной сфере деятельности. При этом задача образования заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. Процессы развития общества неразрывно связаны с активизацией человеческого фактора, развитием познавательной активности людей во всех сферах общественной и производственной деятельности. В

I * свете этих требований перед педагогической наукой и практикой поставлены важные задачи совершенствования организации содержания и методов обучения. В результате анализа исследований по про- блеме развития познавательной активности (Ю.К. Бабанский, Э.А. Базар, И.И. Баринова, М.Ф.

Беляев, Т.С. Кулинич, В.Н. Липник, А.А. Остапец, Е.С. Полат, В.В. Сидельникова, Г.И. Щукина) было выявлено, что этот вопрос изучается в различных предметных областях.

Работы психологов (И.С. Кон, И.В. Дубровина, У. Глассер) помогли сформулировать представления о психологических механизмах формирования духовно развитой личности обучающихся, закономерностях восприятия ими различных источников информации.

Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального обра- зования, особенностями его переориентации, отражены в работах: П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Ю.В. Васильева, Ю.К. Васильева, Б.Л. Вульфсона, Э.Ф. Зеера, В.А. Кальней, З.А. Мальковой, М.И. Махмутова, А. М. Новикова, В.А. Полякова и других авторов.

Исследований, посвященных методике развития познавательной активности студентов в процессе их проектной деятельности (разработка историко-познавательных, экскурсионных, туристских и других программ), явно недостаточно. Отсутствие в учебных программах аспектов, способствующих развитию проектной деятельности в самом начале обучения в туристском вузе и определило выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе их проектной деятельности».

Объект исследования: познавательная активность студентов туристского вуза.

- раскрыто содержание и сущность понятия «проектная деятельность» в образовательном процессе туристского Вуза; определены условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности;

- разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов;

- определена классификация проектных заданий, обеспечивающих развитие познавательной активности в процессе их выполнения.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «проектная деятельность» в образовательном процессе.

2. Выявить условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.

3. Разработать модель развития познавательной активности студентов.

Теоретике - методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:

- активизации познавательного интереса (И.Н. Семёнов, Г.И. Щукина);

- развития системы непрерывного многоуровневого профессионального туристского образования ( И.В. Зорин, В.А. Квартальное, А.И. Сеселкин И.Д. Солодухин);

- оптимизации учебно-воспитательного процесса (И.А.Афонин, Ю.К. Бабанский, Э.А. Базар, Г.И. Щукина).

Методы исследования:

- изучение и анализ школьной документации;

- опрос (анкетирование, интервьюирование);

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.

Результаты исследования подтверждаются данными наблюдений, тестирования, анкетирования, интервьюирования и опроса 120 студентов, обеспечиваются длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся.

Опытно-экспериментальная база исследования - Воркутинский филиал РМАТ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (2002-2003гг.) - изучение особенностей развития познавательной активности в процессе проектной деятельности; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов, раскрывающих структуру познавательного интереса. Составление плана • 4 « опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.

Третий этап (2003-2004гг.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена сущность понятия «проектная деятельность» в образовательном процессе. Под проектной деятельностью в исследовании понимается деятельность по созданию субъективно или объективно нового материального или духовного объекта (туристского продукта) с учетом его культурно-исторических, рекреационных, ландшафтно-архитектурных и других особенностей этого объекта или туристского продукта, основанную на взаимосвязи теории и практики профессиональной подготовки в туристском Вузе, системном подходе к решению проблемы, комплексном представлении таких процессов как моделирование, прогнозирование, планирование, программирование и т.д.

2. Выявлены условия организационные (оптимальная наполняемость групп; профессиональная готовность преподавателя); методические (применение методов проблемного обучения); психологические (субъектно-субъектные отношения, учет индивидуально-возрастных особенностей); содержательные (целесообразный отбор содержания; учет пространственнообразовательной, ландшафтно-архитектурной, исторической, этнической » среды как основы для проектирования региональных экскурсионных программ); материально-технические (использование средств новых информационных технологий; использование информационной базы историко-культурного наследия региона), способствующие развитию познавательной активности в процессе проектной деятельности.

3. Разработана модель развития познавательной активности, в структуру которой входят: принципы (целостности, проблемности, интегративности, связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности, развития образовательной потребности); условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические); методы (проблемные, поисковые, частично-поисковые, исследовательские, аналитические); формы (консультативные занятия, факультативы, деловые игры, создана постоянно действующая экскурсионная фирма, временные группы по разработке экскурсионных программ и туристских маршрутов).

4. Разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности обучающихся, учитывающая основные компоненты познавательной активности (умение находить нужную информацию; способность вычленения проблемы и поиска пути ее решения; умение критически анализировать получаемые знания) и включающая следующие задания: поиск информации на заданную тему; проверка фактов, утверждений; составление алгоритма поиска информации; комплексные задания (сочетание первых трех типов заданий).

Практическая значимость исследования. Разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов; на основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений методические рекомендации, планы и программы занятий, которые позволяют развивать у студентов, познавательную активность. Они Moiyr использоваться в • * образовательном процессе для проведения занятий факультатива, кружка или спецкурса, курсового или дипломного проектирования.

Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками психолого-педагоги ческой, культурологической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического и психологического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.

На защиту выносятся:

1. Модель развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.

2. Условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов.

3. Система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы:

1. Под проектным обучением понимается такая форма организации обучения, при которой наряду с теоретической и практической подготовкой обучающихся, используется проектная деятельность, основанная на таких принципах организации образовательного процесса как системность, целостность, преемственность, творчесткость, самостоятельность и т.д. Современные тенденции и подходы к образованию молодежи привели к переосмыслению места и роли проектного обучения в системе образования. Проектность рассматривается как образовательная тенденция будущего.

2. На основе анализа социально-экономической, природной, истории ческой, этнокультурной характеристик Северного региона выявлены основные тенденции развития туристских маршрутов и программ (разработка историко-познавательных туристских маршрутов на основе исторических памятников Воркутинского края; созданы культурно-познавательные туристские програм- мы по ознакомлению с уникальной культурой коренных народов Севера; использованы природные географические особенности Северного региона для разработки спортивно-оздоровительных туристских программ).

3. Разработана структурная модель, раскрывающая методические основы (цель, содержание, методы и формы) подготовки студентов к разработке туристских программ и учитывающая рекреационный, культурно-бытовой и музейный потенциал региона.

4. В подготовку студентов к разработке туристских программ включены такие специальные учебные дисциплины, как: исторические памятники Воркутинского района, культура народа Коми, природные, географические особенности Северного региона, составляющие региональный компонент содержания обучения.

5. С целью формирования у студентов опыта по приему туристов в Северном регионе выявлены и обоснованы эффективные формы организации учебно-практической деятельности, способствующей реализации разработанных туристских программ и маршрутов (например, создание постоянно действующей студенческой экскурсионной фирмы; создание временных творческих групп по разработке и реализации туристских программ).

6. Эффективными методами обучения студентов созданию туристских программ, являются: включение поисковых исторических, культурно-позна- вательных, рекреационных заданий в план семинарских и практических занятий; организация поисковых экспедиций; разработка бизнес-лланов конкретных маршрутов и программ; разработка проектов туристских маршрутов и программ; деловые игры, задания на разработку учебных культурно-досуговых, историко-познавательных, рекреационных программ.

Заключение

Исследования, представленные в данной диссертационной работе, по содержанию, методам и формам обучения студентов разработке туристских программ в процессе профессиональной подготовки специалистов туристского бизнеса, проводимые в рамках эксперимента в Российской международной академии туризма, позволяют прийти к следующим заключениям. Анализ адаптации выпускников туристских ВУЗов к профессиональной деятельности показал, что основными проблемами, затрудняющими оптимальное включение молодых специалистов в производственный процесс, являются:

- недостаточная связь вузовского образования с практической деятельностью студентов в учебной фирме;

- слабая практическая подготовленность к выполнению конкретных функций на реальном рабочем месте;

- недостаточная ориентация на эффективное решение производственных задач и различных ситуаций этики делового общения;

- незаинтересованность студентов в освоении теоретических дисциплин из-за слабого представления их востребованности в практической деятельности.

В диссертационной работе разработана методика профессиональной подготовки будущих менеджеров туризма в учебной фирме, включающая систему консультативных занятий со студентами, совокупность методов обучения, обеспечивающих формирование:

1. профессиональных качеств, необходимых будущим менеджерам туризма;

2. профессиональную мобильность, т.е. способность быстро переключаться на новый вид профессиональной деятельности.

Экспериментальная проверка содержания, форм и методов обучения студентов учебной фирме показала их эффективность:

4 *

-в формировании личностно - творческих качеств студентов;

-в развитии индивидуальности каждого студента;

-в совершенствовании профессионального мастерства будущих менеджеров туризма и их адаптации к работе по специальности в туристской отрасли.

Разработана модель учебной фирмы, раскрывающая ее структуру, содержание работы, направленные на формирование подготовленности студента к его профессиональной деятельности в туристском бизнесе, включении студентов в более активную практическую работу. Содержание работы учебной фирмы представляет собой систему формирования профессиональных знаний, умений и навыков, овладения которыми способствует развитию интереса к конкретному виду профессиональной деятельности в туристской сфере. Структура учебной фирмы разработана с учетом основных направлений деятельности в туристском бизнесе. Определена роль творческих групп в обучении студентов практической деятельности по разработке и реализации туристских программ.

-в формировании личностно - творческих качеств студентов, -в развитии индивидуальности каждого студента, -в совершенствовании профессионального мастерства будущих менеджеров туризма и их адаптации к работе по специальности в туристской отрасли.

По результатам исследования сформулированы следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клименко, Любовь Нардаевна, Москва

1. Алексеева В.В. Что такое искусство: Вып. 1-2 М.; б.и. 1973,79.

2. Алехин А.Д. Когда начинается художник: Книга для учащихся. -М. Просвещение, 1993-160 с.

3. Альберти JT.B. Десять книг о зодчестве: В 2-х т. Т. П-М: изд- во Всесоюзная Академия Архитектуры, 1937.-795 с.

4. Аминов Н. Искусство в школе или школа искусств // Искусство в школе, 1993-№5-С. 18-20.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960- 486 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, ЛГУ. 1969. 339 с.

7. Анискин Ю.П.Общий менеджмент / Учебник, М.: РМАТ, 1997.117 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокращ. пер. с англ. В.Н. Самохина, Общ. ред. и вступит, статья В.П. Местак.-М.: Прогресс, 1974.-392 с.: ил.

9. Архангельский С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе. М.: Знание, 1973.-61 с.

10. Айгистова О.В., Забаев Ю.В., Сеселкин А.И. Введение в бизнес туроперейтинга: Учебно-методическое пособие. М.: РМАТ, 103 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика., 1977.- 256 с.

13. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980, -320 с.

14. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности И Вопросы психологии. 1990. №6. С. 25-34.

15. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.:Педагогика, 1979., 221с.

16. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М. Высшая школа. 1972.,-120с.

17. Беспалько В.П. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа. 1989.,--144с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1978. №4, -36 с.

19. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998, 249 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемое педагогической технологии. М., «Педагогика», 1989. 190 с.

21. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие, Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

22. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты: Рисунок. Живопись. Композиция,: Пособие для худож.- граф. фак. пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1969.-293 е.: ил.

23. Белютин Э.М. Основы изобразительной грамоты: В помощь начинающему художнику. Насть II. Живопись, композиция. М.: Советская Россия, 1958. - 83 е.: ил.

24. Берак О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы -1987. №1-С. 33-38.

25. Бейер В.И. Графическая грамотность и педагогический рисунок,-Петроград: изд-во Петер. // Внешкольное образование, 1919. -15с.

26. Богоявленская Д.В. Пути к творчеству М.: Знание, 1981 96 с.

27. Богуславская И.Я. Русское народное искусство. Л., 1968.-150с.

28. Богуславская И.Я., Графов Б.В. Искусство Жостова. Л., 1979.148с.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: изд-во МГУ, 1988. -188с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

31. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика. XI XVII века. М.: Мысль, 1992.- 637. е.: ил.

32. Вансов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. М.: Изобраз. искусство, 1983.-437 с.

33. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

34. Венгер Л. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.365с.

35. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1990, 207 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстовый подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.-207с. :ил.

37. Взаимодействие и синтез искусств. Л.,1978.-58с.

38. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989.-173 с.

39. Виленский М.Я., Горшов А.Г. Основы здорового образа жизни студентов: Учебное пособие. М., изд. МНЭПУ, 1995, С. 63-90.

40. Вишневская В.М. Хохлома. JI., 1969.-98 с.

41. Волошин Н.И. Правовое регулирование туристской деятельности: Учебное пособие, М.: РМАТ. 1997, 119 с.

42. Волошина М.И. Профессионально педагогические умения в системе подготовки воспитателя // Сов. Педагогика. - 1985. - №5. - С. 86- 89.

43. Волков Г.А. Главное профессиональная направленность // Вестник высшей школы. - 1972. - №4. - С. 54-55.

44. Вопросы педагогики художественных дисциплин: Межвуз. темат. сб. тр. / Под ред. Г.В. Беды. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1982.148 с.

45. Вопросы психологии личности / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Просвещение, 1960. - 213 с.

46. Воробьев А.Н., Голов В.П. Экология Подмосковья. М.: 1997.20с.

47. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1965.379с.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985.51. Гаранин Н.И., Забаев Ю.В., Сеселкин А.И. Информационныетехнологии в туризме / Справочное метод, пособие М. РМАТ 1996. 115с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Проект. Сост. Квартальнов А.В., Лагусев Ю.М., Сеселкин А.И. М. РМАТ 1999. 47 с.

50. Гвозденко А.А. Основы страхования в туризме / учебник М. РМАТ 1997.-300 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. 382 с.

52. Гегель Г.В. Эстетика: В 4-х т. М.: Искусство, 1968. - Т.1. - 312с.

53. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание и самовоспитание личности // Вопр. философии. 1976. -№4. - с. 309-318.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.259с

55. Гращенко В.Н. Рисунок мастеров итальянского Возрождения: Очерки истории, теории и практики. М.: Искусство, 1963. - 425 с.

56. Гурье Л.И. Концепция профессиональной компетентности и проблемы проектирования содержания образования // Современные подходы и принципы педагогического проектирования содержания образования в ССУЗ: Сб. Научных трудов М.,1992.- С. 34-67.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М., Педагогика, 1986. 180 с.

58. Данилевская Л.А., Малинин Г.А. К вопросу об изучении педагогической направленности студентов педвуза // Проблемы высшего педагогического образования: Материалы конференции ЛКПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971.-С. 31-32.

59. Дмитриев Ю., Хайченко Г. История русского и советского драматургического театра. М.:, 1986.-234 с.

60. Дрогов И.А. Обеспеченность туристской отрасли кадрами и прогноз их потребности в системе непрерывного образования //СБ профессионально квалификационная структура и образовательные стандарты в сфере рекреации и туризма. М, РМАТ 1997. - 84 с.

61. Дружинин С.Н. О русской и советской живописи. Сборник, (сост. Э.А. Полищук.). Л. Художник РСФСР, 1987. - 232с., ил.

62. Добрых рук мастерство. Л.: Искусство, 1981. -182с.

63. Дублинский А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника// Уч. зап. ЛГПИЗОО. Л.: 1967. - С. 6-35.

64. Дурович А.П. Активные методы обучения в повыщении качества подготовки туристских кадров // Развитие туризма в условиях современных интеграционных процессов: Материалы НПК.- М.: РМАТ, 1997.- С. 158-160.

65. Емельянов Б.В. Экскурсоведение / Уч. Пособие. Часть 1 М.:Рекл.информ бюро «туристы», 1992. 120 с.

66. Ермаш Г.Л. Искусство как творчество. М.: Искусство, 1972.183с.

67. Жолдак В.И. Основы менеджмента : Учебное пособие М.: 1994.192 с.

68. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Педагогика, 1980. -148 с.

69. Зимняя А.И. Педагогическая психология.- М.: «Логос»,- 2003 с.

70. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельности// Вопр. психологии, 1967. №1. - С. 11-16.

71. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1997. - 323 с.

72. Зинченко В.П., Вергилис Ю.Ю. Формирование зрительного образа: Исследование деятельности зрительной системы. М.: изд-во МГУ, 1969.-106с.

73. Зиновьев Н.М. Искусство Палеха. Л., 1968. -140с.

74. Зись Л.Я. Виды искусства. М., 1980.-137 с.

75. Зорин И.В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры в туризме. М. 1997. 240 с.

76. Зорин И.В., Квартальное В.А. Толковый словарь туристских терминов. Туризм. Туристская индустрия. Туристский бизнес.-Москва — Афины: INFOGROUP, 1994.-407с.

77. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Просвещение, 1961. 222 с.

78. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи// Вопросы психологии формирования образа. М.: Просвещение, 1954, - 224 с.

79. Ильин И.А. Одинокий художник. М.: Искусство, 1993. - 348 с.83. . Ильина Е.Н. Туризм и экскурсии: влияние на решение экономических, социальных и гуманитарных проблем.;Конспект лекций; М., Рекл. инф. бюро «Турист», 1992. 31 с.

80. Ильина Е.Н. Менеджмент транспортных услуг.: Учебник, М., РМАТ 1997. 173 с.

81. Ильина Е.Н. Педагогические аспекты подготовки студентов к предпринимательской деятельности в процессе обучения туроперейтингу: Автотореферат к.п.н. М.: 1998. 24 с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Просвещение,1986.

83. История зарубежного театра / Под ред. А.Г. Образцовой, К.А. Гладышевой, JI.H. Солнцевой. М.: Просвещение, 1987.-Ч. 1-4.

84. Искусство и жизнь: Художественно-педагогический журнал. -СПб., 1915. Т.14. - №2 - С. 34-42.

85. Искусство. Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика. Книга для учителя. В 3-х ч ./Сост. М.В. Аллатов, Н.Н. Ростовцев,: 4-е изд. недр, и допел. - М.: Просвещением 1987-1989. -308 с.

86. Искусство. Живопись. Скульптура. Архитектура. Графика / Сост. М.А. Алпатов и Н.Н. Ростовцев. М., 1987-1988. Ч. 1-2.

87. Кардовский Д.Н. Об искусстве: Воспоминания, статьи, письма / Сост. и автор примеч. Е.А. Кардовская. М.: изд-во АХ СССР, 1960.-367с.

88. Кауфман Р.С. Очерки истории русской художественной критики. От Константина Батюшкова до Александра Бенуа. М.: Искусство, 1990. -367 с.

89. Квартальное В.А. Современные концепции социального туризма: новые цели и культурные сдвиги. Часть 1. Социально-экономическая структура туризма. М., 1991.-257с.

90. Квартальное В.А. Туризм: теория и практика. Избранные труды в ' «5 томах. М., Финансы и статистика, 1998.-T.I.188с.; T.2.-252c.;T.3.-378c.

91. Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1979. -21 Ос.

92. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

93. Китов А. И. Психология Управления. М.: Высш. школа. - 1979.1530.

94. Книга о живописи мастера Леонардо да Винчи живописца и скульптора Флорентийского/ Под ред. А.Г. Габричевского. М.: ОГИЗ -ИЗОГИЗ, 1934. - 291 с.

95. Кобзев М.С. Профессионально-педагогическая направленность в системе подготовки молодого специалиста// Сов, педагогика. 1983. - №3-с.90-93.

96. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М.: Знание, 1971.-31С.

97. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дисс. .канд. пед. наук. -Л.,1977.-150с.

98. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 е.: с ил.

99. Коменский Я. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1982. - С. 242-476.

100. Коротяев М.Б. Учение процесс творческий: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

101. Коромыслов Б.И. Лаковая миниатюра. Метеры. -Л., 1972.-60с.

102. Коромыслов Б.И. Жостовская роспись. М., 1977. -80с.

103. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Сов. художник, 1965. - 191 с.

104. Крымов Н.П. Художник и педагог: Статьи, воспоминания. М.: изд-во АХ СССР, 1960 - 212с.

105. Круглова О.В. Русская народная резьба и роспись по дереву. М., 1974. - 88с. . .

106. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. 1990. - С 113-120.

107. Кузин B.C. Психология/ Под ред. Б.Ф. Ломова: Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. школа, 1982. - 256 е.: ил.

108. Кузьмина Н.В. Методика исследования педагогической деятельности. Л., изд-во ЛГУ, 1990. - 114 с.

109. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки// Методы системного педагогического исследования. Л.: изд- во ЛГУ, 1980. - С. 44-56.

110. Кузьмина Н.В. Формирование педагогической направленности у студентов в процессе неумения педагогики и психологии: Учен. зап. ЛГУ. -Л., 1957. №224. - С. 137-149.

111. Лангер В. Краткое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841. - 294 с.

112. Лазарев В.Н. Леонардо да Винчи. М.: изд-во АПН СССР, 1952.110с.

113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

114. Летов В.Я Формирование интереса к профессии// Вестник высшей школы: опыт МИСИ. -1971. №10. - С. 56-67.

115. Ломов Б.Ф. Методологические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

116. Луначарский А. В. О воспитании и образовании/ Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова, М.А. Прокофьева, В.А. Разумного.- М.: Педагогика, 1976. 640 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

118. Лурия А.Р. Об истории развития познавательных процессов. Экспериментальное психологическое исследование. М.: Наука, 1974. - 172с.

119. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 309 с.

120. Маслов Н.Я. Пленэр: Практика по изобразит, искусству. Учеб. пособие для студентов худож. - граф. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984.- 112 с.: ил.,1 л. ил.

121. Мастера искусства об искусстве: В 4-х т. М. - Л.: Изогиз, 1937. -Т.4. - 628 е., ил.

122. Мастера искусства об искусстве: В 7-ми т. М.: Искусство, 1969.- Т.2. 469 е., ил., Т.6. - 543 е.: ил.

123. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии. 1989. - №6. -С. 29.

124. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.184с.

125. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

126. Михайлова О.В. Учебный рисунок Академии художеств XVIII века. М.: Искусство, 1951. - 80 с.

127. Молева Н., Белютин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII в. М.: Искусство, 1956. - 519 с.

128. Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М.: Искусство, 1958.-116с.

129. Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX в. М.: Искусство, 1963. - 408 е.: ил.

130. Молева Н., Белютин Э. ГШ. Чистяков теоретик и педагог. - М.: изд-во АХ СССР, 1953. - 228 е.: ил.

131. Мороз А.Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсников вуза// Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента: Материалы симпозиума/ Отв. ред. К.О. Сантросян. Ереван, 1973. - С. 104-106.

132. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

133. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

134. Некрасова М.А. Искусство Палеха. Д., 1978.-78с.

135. Новоселов Ю.В. Рисунок, живопись, композиция: Методические рекомендации для слушателей подготовительных отделений педагогических институтов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-46с.

136. Нукало В.А. Общие теоретические и методические вопросы учебного рисункам Дисс. .канд. пед. наук. Краснодар, 1968. - 201 л.

137. Обухов Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Педагогика, изд-во Моск. ун-та, 1981. -191 с.

138. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Замкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

139. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

140. Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования: из опыта работы. Л.: Учпедгиз, 1961. - 166 с.

141. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

142. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране// Правда.-1987. 21 марта. - С. 1-3.

143. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая, половина XIX в./ Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976.1. Щ 599 с.

144. Павлинов П.Я. Для тех, кто рисуете Советы художника. М.: Сов, художник, 1965. 70 с.

145. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979. -214 с.

146. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя// Сов, педагогика. 1985. -№12. - С 42-47.

147. Платон. Диалоги. М.: 1924.щ. 153. Подобедова О.И. Дмитрий Николаевич Кардовский. 1866-1943.

148. М.: Сов, художник, 1957. 183 е.: ил.

149. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1987. - 180 с. 129.

150. Попова О.С. Русское народное искусство. М., 1972.-210с.

151. Проблема восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. Л., 1961. - 211 с.

152. Проблема художественной подготовки учителя изобразительного искусства. Смоленск, 1979. - 63 с.

153. Психология восприятия / Под ред. Б.Ф. Ломова, Ю.М. Забродина, А.А. Митькина и др. М.: Наука, 1989. - 197 с.

154. Психология исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 251 с.

155. Психология процессов художественного творчества / под ред. Д.Д. Благого, Б.Ф. Егорова, А.А. Карягина М.: изд-во Наука, 1980. - 285

156. Психология процессов художественного творчества Л.: Наука, 1980. - 285 с.

157. Растова Д.М. Социальная адаптация личности в коллективе. Дисс. .канд. пед. наук. Томск, 1973.-210с.'

158. Скубий М.И. Проблема социальной адаптации молодых сельских учителей. Дисс. канд. пед. наук. Новособирск, 1975.- 180с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 е.: со схем.

160. Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности фг психологического отражения. М.: изд-во МГУ, 1985. - 229 с.

161. Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. -Петроград, 1916. - 708 с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд-во МГУ, 1975.-343с.

163. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

164. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х М.: Педагогика, 1979.-207с.

165. Тереятьев А.Е. Педагогическая направленность подготовки студентов по рисунку и живописи на художественно-графическом факультете педагогических институтов // Вопросы истории, теории и методики преподавания художественно-графических дисциплин / Под ред.

166. Ф А.Е. Терентьева. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1968. - С. 28-43.

167. Терентьев А.Е. Воспитывать и обучать/ Вопросы теории, истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин/ Отв. ред. М.Н. Макарова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972.

168. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.- Тбилиси: изд-во АН Груз. Сер, 1961. 210 с. 172.

169. У туков А. А. Социальные источники пополнения кадров учителей и их адаптация к сельским условиям жизни. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1981.-185с.

170. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М. - Л., 1948. - Т.8 -С.18-23

171. Формирование направленности личности: Межвуз. темат. сб. тр. / Под ред. Г.Д. Аверьянова. Владимир, 1977. - 128 с.

172. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудус. М.: изд-во Моск. ин-та, 1989. - 240 с.

173. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982. - 107 с.

174. Фпесс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1973.-342 с.

175. Хворостов А.С. Нейропсихология М.: изд-во М.:Прогресс, 1987- 288 с.

176. Хрусталев В.А. К истории высшего педагогического образования в РСФСР. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. - 166 с.

177. Цвет в нашей жизни/ Хрестоматия по психологии/Составитель Криулина А.А. Курск, 1993.- 128 с.

178. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей //Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №3. - С. 38-40.

179. Шорохов Е.В. Композиция: Учеб. для студентов худож. граф. фак. пед. ин-тов. - 1986. - 207 с.

180. Шуман В.П. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир, 1972. - 210с.

181. Щербаков А.И. Изобразительное искусство: Обучение и творчество / Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. -М.: Просвещение, 1967. 266 с.

182. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Советская педагогика 1982-№ 8.- С. 74-77.

183. Энциклопедия профессионального образования. В 3- T.-M.1948.-2 м-п.

184. Эсаулов А.Ф. Активизация познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 221 с.

185. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-480 с.

186. Экскурсия по улице Московской в городе Воркута

187. Здравствуйте дорогие экскурсанты, гости нашего города!

188. Если вас интересует какой-либо вопрос в процессе проведения экскурсии, то не следует перебивать экскурсовода, вы сможете его задать в специально отведённое для этого время.

189. В процессе экскурсии не следует громко разговаривать и выкрикивать, мешая тем самым остальным воспринимать речь экскурсовода.

190. Во время движения к объекту вы не должны отставать от группы.

191. Около объекта следуйте строгим указаниям экскурсовода.

192. Так как наша экскурсия является пешеходной, убедительная просьба, соблюдайте правила дорожного движения при переходе через проезжую часть.

193. При соблюдении этих правил вы сможете воспринять больше полезной и интересной информации в процессе нашей экскурсии.

194. Тема нашей сегодняшней экскурсии «История развития улицы Московской». Сейчас мы с вами находимся на площади Кирова, рядом с одной из старейших улиц нашего города - Московской, отсюда мы и начнём нашу экскурсию.

195. Как известно, в 1947 году Москва, столица СССР, праздновала своё 800-летие. В честь столицы и было решено назвать улицу нашего города. Готовиться к её застройке было поручено А. Д. Кухтиковым, сменившим М.

196. Итак мы продолжаем движение по правой стороне улицы Московская, на противоположной стороне вы также можете видеть жилые дома выполненные в одном стиле.

197. Благодаря усилиям администрации нашего города улица и вообще вся Воркута, обновилась и представляется для жителей и гостей города во всей своей красе. Город с горячим сердцем посреди снегов и вечной мерзлоты очень красив.

198. Ну, вот уважаемые экскурсанты, гости нашего города, на этом наша экскурсия по одной из старейших улиц нашего города завершена. Надеемся, что вам понравилось и мы будем рады видеть вас на других экскурсиях, посвященных развитию нашего города.

199. До свидания! Всего вам доброго!

200. Экскурсия по площади металлистов города Воркуты.

201. Пл. Металлистов получила свое название от расположенного по близости Воркутинского Механического Завода. Ранее она называлась Заводская.

202. ВМЗ это первое в Печорском угольном бассейне металлообрабатывающее предприятие, которое строилось как завод с полным циклом производства включая чугунное, стальное и цветное литье.

203. Строительство завода это необходимость, так как для строительства и эксплуатации шахт требовалась своя собственная ремонтно-механическая база.

204. В апреле 1944 г. организовано управление ВМЗ. Начальником завода назначен офицер Красной Армии, откомандированный в тыл после тяжелого ранения И. Чикетов, а главным инженером назначили Э. Котляр.

205. Одновременно с вводом в строй кузнечно-котельного цеха начали установку прибывающего станочного оборудования в незаконченном строительством здании цеха деревообработки.

206. Но завод не мог существовать без своей ремонтной службы. Она "родилась" в том же 1945г. в уголке цеха деревообработки, площадь которой составляла 8 квадратных ветров.

207. К концу 1950 г. производственные площади завода уже составляли более 17 тыс. кв. метров. Он был оснащен 68 металлорежущими станками и имел 14 единиц кузнечно-прессового оборудования.

208. К началу 1960 г. завод располагался на площади более 25 тысяч квадратных метров, имел около 150 единиц металлорежущего и около 20 кузнечно-прессового оборудования.

209. В 1960 г. появился экспериментальный цех, ставший базой для создания новой техники. Его появление было обусловлено принятой шахтами ориентацией на механизацию трудоемких процессов, на внедрение средств малой механики.

210. Завод развивался интенсивно, но еще более интенсивно развивался комбинат «Воркутауголь». XXIII съезд КПСС определил курс на дальнейшую механизацию процессов добычи угля.

211. Это в полной мере относилось и Печорскому бассейну, что требовало от завода нового резкого увеличения объемов производства и изменения структуры услуг.

212. Кроме того, предусматривалось строительство цеха ремонта гидрооборудования и еще одного механосборочного цеха.

213. В 1970 г. завод начал пожинать плоды реконструкции. Первым было возведено здание деревообрабатывающего цеха, затем завершено здание гаража для автодорожной техники, а также пущен в эксплуатацию цех ремонта гидрооборудования.

214. Осенью 1971 г. вступила в строй действующих новая компрессорная станция и новая котельная. Это решило проблему обеспечения сжатым воздухом, теплом и горячей водой заводского поселка, а также действующих и строящихся цехов и бытовых помещений.

215. В 1972 г. закончено строительство нового здания механосборочного цеха. Сюда перевели механосборочный цех №1 в предельно короткий срок, без остановки производственного процесса и без снижения объемов выпуска.

216. В 1975 г. из ветхого деревянного в новое просторное здание переведено кузнечно-прессовое производство. По проекту новый кузнечно-прессовый цех должен был обесчестить прирост выпуска поковок и штамповок в размере 2000 тонн.

217. Успешно руководил реконструкцией завода в этот сложнейший период его директор Георгий Рубенович Огонян.

218. Сегодняшний завод это современное предприятие с большими технологическими возможностями.

219. Теперь перейдем к вот этому зданию (показ).

220. Сейчас Ленина главная улица города, протяженность которой 3200 м. Но она не всегда была такой. И появилась на много позже таких улиц как: Комсомольская, Московская, Ленинградская.

221. По времени застройки и стилю ул. Ленина условно делят на три очереди. Первая очередь ограничена площадями Металлистов и Мира и • является самой старой частью улицы.

222. А начиналась она, как и вся Воркута с пяти небольших 2-х этажных домов, построенных в 1942 году. В 1950 году к ним были подведены инженерные сети. И только спустя несколько лет на улице были возведены каменные здания.

223. На этом наша экскурсия подошла к концу и пришло время ответить на ваши вопросы, если таковые имеются (ответы).

224. Теперь разрешите вас познакомить вас с темами экскурсий предлагаемых нашим экскурсионным бюро. Я и водитель благодарим вас за внимание. Спасибо! До свидания.

225. Программа обслуживания "и расчет стоимости программы обслуживания «Воркута город мемориал».