Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе

Рубцова, Виктория Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Рубцова, Виктория Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе"

На правах рукописи

□□3455764 ' V

РУБЦОВА Виктория Леонидовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 5 ДЕН 2008

Белгород - 2008

003455764

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

кандидат педагогических наук, доцент Шинкарева Людмила Владимировна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится «20» декабря 2008 г. в 10 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на сайте Белгородского государственного университета www.bsu.edu.ru «18» ноября 2008 г.

Автореферат разослан « // » ноября 2008 г.

Ученый секретарь М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие заметно повысилось внимание мировой общественности к проблеме экологического образования подрастающего поколения, от эффективности которого зависит решение существующих экологических проблем. Будущие специалисты должны иметь четкие представления о взаимосвязи природных явлений и ограниченности природных ресурсов, уметь предвидеть и оценивать последствия вмешательства человека в естественное течение различных процессов, быть убежденными в том, что без уверенности в безвредности для окружающей среды того или иного мероприятия оно не должно реализовываться.

В связи с этим в настоящее время экологизация всех сфер деятельности человека является одним из основных принципов государственной политики, следовательно, экологическое образование становится приоритетным направлением и в области высшего профессионального образования. Целью экологического образования является формирование личности с эксцентрическим типом экологического сознания, которое представляет собой совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа», о существующем отношении к природе, а также о соответствующих стратегиях и технологиях взаимодействия с ней (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). Важной характеристикой экологического сознания является динамическая система ценностей личности (C.B. Кривых, A.A. Ма-кареня), зависящая от ее возраста, образованности, культурности и т.д. По мнению Н.М. Мамедова, целью экологического образования является становление экологической культуры, что предполагает формирование системы представлений о мире, для которой характерны отказ человека от представлений о себе как «центре» мира, ориентированность на экологическую целесообразность, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Следовательно, одной из задач, которую должно решать экологическое образование, является развитие адекватных экологических представлений личности.

Проведенный анализ работ философов, психологов и педагогов, посвященных изучению категории «представления», позволил сделать следующие основополагающие выводы. Представления составляют исходный материал человеческого интеллекта (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Эпикур и др.), обеспечивают возможность мышления (Д. Беркли, Н.К. Вахтомин, Д. Локк, И.П. Павлов, Д. Юм и др.), являются опосредующим звеном в переходе от ощущения к мысли (Б.Г. Ананьев) и неотъемлемыми элементами сознания (И.Б. Михайлова), формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков). Представления обладают большой культурно-познавательной значимостью (A.C. Коршунов), являются основой знания (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков) и «прогрессивной линией развития когнитивных процессов» (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов); процесс обучения должен протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера (И. Гербарт, В. Рейн). Таким образом, представления играют значительную роль в развитии личности в процессе обучения: без представ-

ления конкретного образа конечного предмета невозможна продуктивная последовательная предметная деятельность человека.

В настоящее время в педагогической науке активно разрабатывается проблема формирования и развития представлений и их видов: нравственных (М.М. Никее-ва, Г.Ф. Терещенко, H.A. Шевырина), ценностных (Е.В. Алексеева), социальных (Г.П. Байбекова, Т.В. Герасимова, И.А. Логинова, JI.M. Соснина, Е.В. Юркова), социально-экологических (JI.B. Шинкарева), видеоэкологических (Е.А. Алисов) и др. Анализ исследуемого феномена показал, что в последние годы выполнен ряд исследований, посвященных развитию представлений студентов, в частности: ценностных (Г.Н. Погорелова), социокультурых (М.С. Мальцева), графических (М.Р. Золотухина), пространственных (В.Н. Кокурошникова, А.И. Хубиев), экологических (C.B. Владимирова). Однако степень разработанности проблемы формирования и развития непосредственно экологических представлений является недостаточной. Работы H.A. Волковой, O.A. Лысовой, О.С. Тютюник, освещающие вопросы формирования экологических представлений, ориентированы на детей дошкольного возраста; в педагогике профессионального образования их изучению посвящено исследование C.B. Владимировой.

Принимая во внимание факт непрерывности экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, В.С Шилова и др.), мы считаем, что оно должно затрагивать все периоды в жизни человека, а не только те, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений: они формируются и развиваются в процессе деятельности человека, в зависимости от его профессии и опыта. Именно в процессе подготовки в вузе необходимо выработать у будущих специалистов привычку и склонность к осознанию собственных профессиональных действий, к переводу постепенно уточняющихся профессионально-ориентированных образов из подсознания в сознание и к формированию четких, адекватных понятий. «Показатель образованности - способность к сознательному регулированию «потоков» ощущений, смутных представлений и неясных идей. Путь от смутных представлений и неясных идей лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий» (Б.М. Бим-Бад). Следовательно, актуально развитие профессионально-ориентированных экологических представлений, позволяющих студенту знать, что происходит между человеком и природой, и как следует поступать в профессиональной деятельности с точки зрения экологической целесообразности.

Особую актуальность приобретает формирование отношения будущих специалистов к развитию у них профессионально-ориентированных экологических представлений в процессе обучения в вузе. В отличие от дошкольников и школьников, которые изначально позитивно относятся к формируемым экологическим представлениям, студенты в силу самостоятельности мышления не всегда понимают и принимают актуальность развития данного вида представлений, что может негативно сказаться на их способности принятия экологически грамотных управленческих решений в будущей профессиональной деятельности. Следует также подчеркнуть, что продуктивная профессиональная деятельность невозможна без воображения (П.А. Рудик), но для его развития у будущих специалистов необходимо увеличивать запас профессионально-ориенти-

рованных представлений, так как деятельность воображения может успешно протекать только на основе многочисленных и разнообразных представлений (В.А. Артемов).

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ научных исследований показал: степень разработанности проблемы развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов является недостаточной; требует уточнения структура и содержание данного вида представлений студентов; необходима разработка показателей оценки сформированности уровней профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и технологии эффективного развития данного феномена.

Все вышесказанное позволило констатировать, что накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения противоречия между потребностью общества в будущих специалистах с развитыми профессионально-ориентированными экологическими представлениями, составляющими основу их экологически целесообразной профессиональной деятельности, и неразработанностью научно-технологических основ их развития в вузе.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология эффективного развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов высшего учебного заведения.

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом нами сформулированы задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

2. Разработать показатели и уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

3. Выявить основные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте развития профессионально-ориентированных экологических представлений.

4. Разработать и апробировать технологию развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов.

5. Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе будет более эффективным, если:

• раскрыта сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов;

• реализована совокупность следующих педагогических условий:

о введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и HPK;

о акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин;

о активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды;

о увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов;

о формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик;

• разработана и реализована технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических, педагогических теорий о представлениях как о качественно-своеобразном, чувственно-наглядном, обобщенном образе объективного мира; переходной ступени в индивидуальном познании, содержащей в себе элементы как чувственного, так и рационального; идеи системного (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад-риков), контекстного (A.A. Вербицкий), личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова), индивидуально-творческого (О.С. Гребенюк, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, E.H. Шия-нов) подходов к проблеме развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Теоретической основой исследования послужили философские, педагогические и психологические концепции, касающиеся: анализа понятий, необходимых для рассмотрения выделенного феномена - представления, а также категорий, характеризующих виды представлений в контексте исследуемых (Б.Г. Ананьев, И.Д. Андреев, В.А. Артемов, И. Гербарт, A.A. Гостев, Ю.М. Забродин, Н.Д. Завалова, A.C. Коршунова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Г. Спиркин, Я. Хакинг, В.Д. Шад-риков, A.M. Эткинд); непрерывности экологического образования (С.Н. Глазы-чев, С.Д. Дерябин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравеги-на, B.C. Шилова, В.А. Ясвин); теоретической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.Н. Соколова, А.И. Уман, И.А. Шаршов и др.); психолого-педагогических характеристик студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, A.B. Петровский, П.А. Просецкий, В.А. Реан).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, абстрагирование, обобщение, конкретизация); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); прак-симетрические (анализ продуктов деятельности студентов); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, метод корреляционных плеяд.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт физической культуры и спорта и Институт физики, математики и информатики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Всего исследованием было охвачено 137 студентов.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) - обоснование сущности, структуры, содержания, показателей оценки сформированное™ профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; выявление основных противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений; разработка и проведение констатирующего эксперимента; определение педагогических условий, способствующих развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; проверка эффективности разработанной технологии в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыта сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; определены показатели развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и по степени их выраженности дана характеристика эгоцентрического, антропоцентрического и экоцентрического уровней сформированное™ исследованного феномена; обоснована и апробирована технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов.

ских представлений студентов в контексте их профессионального становления; теоретически обоснованы экономико-экологические, организационно-педагогические и личностно-деятельностные противоречия учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов в контексте развития профессионально-ориентированных экологических представлений; полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения аспектов экологизации профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: учет выявленных педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов позволяет осуществить активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к возможности реализации экологического поведения в будущей профессиональной деятельности; полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ педагогических практик, учебных программ, факультативов, занятий, направленных на развитие профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов; технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов может быть реализована преподавателями ссузов, а также при подготовке педагогов в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-ориентированные экологические представления студентов - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов, явлений природной действительности и способов взаимодействия студента с окружающей средой, на основе которых личность выстраивает свои действия в профессиональной деятельности.

2. Структура профессионально-ориентированных экологических представлений включает следующие группы:

*«представления-ценности» - понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятельности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым организмам независимо от профессиональной выгоды.

• «представления-отношения» - представление о взаимодействии человека и окружающей среды как компонентов целостной системы; образ равноправного контакта со всеми обитателями природной среды в процессе профессиональной деятельности; образ отношения специалиста к природным ресурсам с позиций рационального природопользования; представление о положительном действии

результатов профессиональной деятельности человека (антропогенный фактор) на экосистемы.

• «представления-потребности» - потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение антиэкологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготовки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

• «представления-поступки» - представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

3. Уровни сформированное™ профессионально-ориентированных экологических представлений студентов (эгоцентрический, антропоцентрический, эко-центрический) определяются по следующим показателям: наличие ценностных ориентации профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентации; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения.

4. Технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов разработана с учетом выявленных противоречий учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов (экономико-экологических, организационно-педагогических, личностно-деятельностных). Она включает: диагностирующий, проектирующий, реализующий и коррекци-онный этапы, которые характеризуются относительной самостоятельностью, т.к. имеют собственные цели, задачи и совокупностью организационных действий.

будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных (Кузнецк, 2007; Архангельск, 2007) и Всероссийских (Челябинск, 2008; Тамбов, 2005, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях; на страницах журналов «Гаудеамус» (2007), «Вестник Тамбовского университета» (2007, 2008); сборника научных трудов Орловского государственного университета (2007).

Обсуждение материалов исследования проводилось на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики Института педагогики и социальной работы и адаптивной физической культуры Института физической культуры и спорта Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические предпосылки развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов» - проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; раскрыты сущность, структура и содержание исследуемого понятия; выделены показатели и уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений; обоснованы основные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте развития исследуемых представлений.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов» -проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие развитию профессионально-ориентированных экологических представлений; описана технология развития данного вида представлений будущих специалистов; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность технологии.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования, незаконченных предложений, проблемных ситуаций; методические материалы к разработанной технологии (ролевые и имитационные игры); тематический план дисциплины «Экологические проблемы региона»; фрагменты продуктов учебной деятельности студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме «представлений» показал, что вопросы исследования их сущности, содержания, роли в познании являются важными, сложными и малоразработанными. Опираясь на подходы философов к пониманию сущности данной категории, мы рассмотрели представление как качественно-своеобразный, чувственно-наглядный, обобщенный образ объективного мира; переходную ступень в индивидуальном познании, содержащую в себе элементы как чувственного, так и рационального.

В психологическом аспекте категория «представление» - это вторичный чувственный образ, который либо посредственно, благодаря памяти, воспроизводится в сознании субъекта, либо является результатом умственных манипуляций с различными чувственными образами, то есть деятельности воображения, в котором присутствуют элементы мышления. Следовательно, представление есть опосредующее звено в переходе от ощущения через восприятие к мышлению (Б.Г. Ананьев), специфическое образование сознания, которое «является ступенью, следующей за ощущением и восприятием в прогрессивной линии развития когнитивных процессов» ( Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов). Представления обладают рядом пространственных и временных характеристик: целостностью, обобщенностью, панорамностью, яркостью, четкостью, контролируемостью образа.

Именно представления играют значительную роль в психической деятельности человека: если бы человек не имел представлений, в его сознании отражались бы образы только тех предметов, которые непосредственно действуют на него в данный момент. В работе обосновано, что развитие воображения будущих специалистов является одной из важнейших задач профессионального обучения, но процесс воображения всегда протекает на основе сохранившихся в памяти человека представлений; следовательно, для его развития необходимо увеличивать их запас. Приступая к творческому преобразованию действительности, человек предварительно создает в своем воображении представление о результатах своего труда - представление-воображение. Следовательно, представления формируются в процессе деятельности человека: воспитание, обучение, а также интересы и профессия существенно влияют на их содержание. Вышесказанное позволяет нам рассматривать представления в качестве предмета изучения профессиональной педагогики.

В соответствии с мнением современных педагогов, чувственное восприятие и представление - важнейшие ступени познания. Познание, в свою очередь, является предшествующей ступенью знания, функция которого служит ближе всего цели познания: она помогает человеку организовать свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной жизни со-

бытия и явления (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков). В педагогическом аспекте в работе обоснована логическая цепочка: ощущение —* восприятие —» представление —> познание —» знание. Через чувственное восприятие и представление нашему сознанию доставляется материал о реальной действительности, поэтому представления составляют основное содержание знаний, умений и навыков, особенно связанных с определенными видами профессиональной деятельности.

В работе доказана необходимость развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, что обусловлено: непрерывностью процесса экологического образования; системностью и качественностью экологических представлений; их зависимостью от возраста, образованности и уровня культуры студентов; возможностью эффективного осознания профессионально-экологического контекста ценностей и ценностных ориентации; использованием познавательной деятельности студентов как фактора перехода от разрозненных экологических представлений к комплексным, профессионально-ориентированным. Именно развитие адекватных профессионально-ориентированных экологических представлений позволяет осознать студенту, что и как происходит между человеком и природой, и как следует поступать в профессиональной деятельности с точки зрения экологической целесообразности.

В результате теоретического анализа исследуемое понятие определено в работе следующим образом: профессионально-ориентированные экологические представления студентов - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов, явлений природной действительности и способов взаимодействия студента с окружающей средой, на основе которых личность выстраивает свои действия в профессиональной деятельности. Детализируя содержание изучаемых представлений студентов, мы разработали их структуру, состоящую из четырех групп: представления-ценности; представления-отношения; представления-потребности; представления-поступки. Структура групп относительно устойчива и вместе с тем динамична, поскольку конкретные профессионально-ориентированные экологические представления студентов постоянно развиваются в процессе их профессионального образования.

При выделении первой группы - «представления-ценности», мы обосновали, что ценностные ориентации детерминируют поведение человека, в том числе и в профессиональной деятельности. Учитывая, что студенческий возраст -важнейший этап социального становления личности, возникает необходимость отбора актуальных, с точки зрения экологической значимости, профессионально-ориентированных «представлений-ценностей», а также средств их целенаправленного формирования у студентов в вузе. Мы выделили базисные для студента в его будущей профессиональной деятельности экологические «представления-ценности»'. понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятельности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым

организмам независимо от профессиональной выгоды.

Следует особо отметить, что в современном обществе экологические «представления-ценности», сталкиваясь с социальными и экономическими, уступают последним. Вероятно, данное противоречие закладывается в процессе профессионального становления в высшей школе. Это способствует проявлению антиэкологических форм поведения будущего специалиста в связи с преобладанием у него «представлений-ценностей» технологической цивилизации и недостаточным развитием профессионально-значимых экологических «представлений-ценностей» как у него лично, так и в общественном сознании в целом. В связи с этим студент воспринимает природную среду как условие существования человеческого сообщества и ориентирован на потребление ресурсов природы. Осознание негативных последствий при сохранении нынешних форм природопользования стимулирует разработку нового, иного взаимодействия будущих специалистов с окружающей средой.

При разработке второй группы изучаемых представлений студентов -«представления-отношения», мы исходили из идей Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лазур-ского, В.Н. Мясищева, которые определяют отношение как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система выражает её личный опыт и внутренне определяет действия и переживания. Учитывая, что представления - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений, а отношения - это связи, возникающие между людьми, предметами и явлениями, «представления-отношения» человека к окружающей среде мы понимаем как образы связей между людьми и природой, которые определяют его действия.

Проанализировав возможные отношения человека к окружающей среде, мы выделили экологические «представления-отношения», необходимые для студента в его будущей профессиональной деятельности: представление о взаимодействии человека и окружающей среды как компонентов целостной системы; образ равноправного контакта со всеми обитателями природной среды в процессе профессиональной деятельности; образ отношения специалиста к природным ресурсам с позиций рационального природопользования; представление о положительном действии результатов профессиональной деятельности человека (антропогенный фактор) на экосистемы.

В студенческом возрасте свои будущие профессионально-экологические отношения личность преломляет через всю систему общественных отношений (политических, идеологических, правовых, международных, нравственных, эстетических, религиозных и др.), соотносит с экологическими отношениями других людей по поводу познания, освоения, преобразования, использования, охраны и воспроизводства природы, по обмену ее ресурсами, сотрудничеству в области сохранения окружающей природной среды.

При выделении следующей группы предложенной структуры профессионально-ориентированных экологических представлений студентов - «представления-потребности», мы опирались на утверждение И.Ф. Исаева, В.А. Сласте-нина, E.H. Шиянова, что потребности человека выступают основой его жизнедеятельности, являются источником и причиной активности человека. Экологи-

ческие «представления-потребности» личности мы понимаем как образы-активаторы действий человека в окружающей среде. При определении их сущности учитывалось существующее противоречие между растущими потребностями человечества в природных ресурсах - с одной стороны и снижением возможности природы восстанавливать их - с другой стороны. Потребности, связанные с использованием природных ресурсов, охватывают все сферы политической, экономической, социальной, культурной жизни человека и, следовательно, обязательно пересекаются с проблемами охраны окружающей природной среды. Поэтому развитие экологических «представлений-потребностей» необходимо в процессе профессиональной подготовки, так как именно студенчество в первую очередь испытывает на себе влияние научно-технического прогресса и революции, экономического роста.

Проанализировав потребности человека в природных ресурсах и возможности природы в их обеспечении, мы выделили следующие экологические «представления-потребности», которые должны быть источниками активности студента в его будущей профессиональной деятельности: потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение антиэкологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготовки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

При рассмотрении четвертой группы экологических представлений -«представления-поступки», мы опирались на определение поступка как сознательного действия, оцениваемого как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе (В.Б. Шапарь). Согласно точке зрения Л.М.Фридмана, поведение - это деятельность, которая состоит из отдельных действий, следовательно, поступки являются элементами поведения, его составными компонентами; в них проявляется и формируется личность человека. Поскольку главной причиной ухудшения состояния окружающей среды являются последствия деятельности человека (антропогенные факторы), то решение экологической проблемы возможно лишь на уровне изменения характера и способа человеческой деятельности.

В связи с этим мы считаем важным формирование следующих профессионально-ориентированных экологических «представлений-поступков», которые необходимы личности в профессиональной деятельности: представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование позволило определить показатели сформи-

рованности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов: наличие ценностных ориентации профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентации; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения.

Целостная совокупность показателей изучаемых представлений и разработанная шкала оценок сделали возможным их измерение и позволили выделить следующие уровни их сформированности.

Эгоцентрический уровень характеризуется отсутствием ценностных ориентации профессионально-экологической направленности, неумением осмысливать их общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст; неиспользованием данных ценностей в качестве ориентира профессиональной деятельности; определением идеальных отношений специалиста к природе, в которых считает себя ее покорителем, проявлением безразличия и безответственного отношения к окружающей среде, неосознанным пониманием ценности развиваемых представлений; отсутствием умений соотносить свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы; полным непониманием собственных поступков в профессиональной деятельности по отношению к природе; неумением предвидеть результаты своей профессиональной деятельности и поведения по отношению к природе.

Антропоцентрический уровень выражается в незначительном наличии ценностных ориентации профессионально-экологической направленности, в умении осмысливать их индивидуальный профессионально-экологический контекст, в эпизодическом использовании данных ценностей в качестве ориентиров профессиональной деятельности; в определении образца отношений специалиста к природе человека приоритетным обитателем природной среды, в попытках участия в профессиональной деятельности по охране окружающей среды, в осознании значимости развиваемого вида представлений в профессиональном образовании только при побуждении преподавателя; в попытке ограничивать профессиональные потребности, если они могут нанести вред природе, а впоследствии ему лично; в неадекватном понимании собственных поступков по отношению к окружающей среде; в отсутствии умения всегда верно предвидеть экологически негативные последствия своей профессиональной деятельности.

Экоцентрический уровень характеризуется наличием осознанных, обобщенных ценностей и ценностных ориентации профессионально-экологической направленности, четким осмыслением их индивидуального и общественного профессионально-экологического контекста, умением безошибочно использо-

вать данные ценности в качестве ориентиров профессиональной деятельности; наличием образца идеальных отношений специалиста к природе (человек равноправный обитатель природной среды), желанием активно проявлять бережное и ответственное отношение к природе, осознанием значимости профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в профессиональном образовании; умением и желанием ограничивать свои профессиональные потребности, если они могут нанести ущерб природе; адекватным пониманием, регулированием и критичностью своих поступков; умением всегда верно предвидеть экологически негативные последствия своей профессиональной деятельности, активизацией деятельности по улучшению природной среды.

Анализ экономического развития общества, специфики подготовки будущих специалистов в вузе в области экологии и охраны окружающей среды, изучение качеств личности студента и особенностей ее развития в процессе профессионального образования позволил нам выделить три группы противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений:

- экономико-экологические, раскрывающие несоответствие между: увеличением потребностей общества в природных ресурсах в связи с его экономическим развитием, с одной стороны, и их исчерпаемостью, с другой; развитием экономики и загрязнением окружающей среды вследствие этого развития; необходимым постоянным воздействием человека на природную среду в процессе ее использования и, как следствие, игнорированием им законов развития природы -ее разрушение;

- организационно-педагогические, рассматривающие несоответствие между: актуальностью развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов и необоснованным отсутствием дисциплин «Экология» и «Охрана окружающей среды» в блоке естественно-научных дисциплин государственного образовательного стандарта неэкологических специальностей; требованием современного общества к необходимости реализации профессиональной деятельности на основе экологического подхода и разделением экологических проблем по степени важности для специалистов гуманитарных и технических профессий; требованиями, которые предъявляются современным обществом к уровню экологической компетентности будущего специалиста и реально существующими, в некоторых случаях негативными условиями в системе высшего профессионального образования; целостностью содержания экологической системы и овладением ею студентами через множество предметных областей (наук, учебных предметов); абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальной профессиональной деятельностью, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

- личностно-деятельностные, демонстрирующие несоответствие между: осознанием студентом важности ценностей профессионально-экологической направленности и отсутствием у него способов осуществления трансформации их в ценностные ориентиры в процессе учебно-профессиональной деятельности; сформированностью экологических ценностей и ценностных ориентации сту-

дентов и отсутствием отражения в их профессиональных потребностях; сформи-рованностью экологического отношения к природе и отсутствием его проявления в поступках студентов.

Диагностическое исследование уровней сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений в рамках констатирующего эксперимента проводилось по выделенным показателям среди студентов Института физической культуры и спорта (экспериментальная группа - 61 человек) и Института математики, физики и информатики (контрольная группа -56 человек) Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Анализ выделенных противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов и данных констатирующего эксперимента позволил выделить совокупность педагогических условий и обосновать технологию, способствующую эффективному развитию исследуемых представлений студентов.

Учитывая факт непрерывности экологического образования в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также учебную нагрузку студентов, реализация предлагаемой технологии строилась следующим образом: на занятиях экологической направленности (1-4 семестры), в рамках специально разработанных экологических дисциплин «Охрана окружающей среды» и «Экологические проблемы региона» (2, 4 семестры), в процессе педагогической и профессионально-ориентированной практик (6, 7 семестры), а также за счет других форм учебной и внеучебной деятельности и включала диагностирующий, проектирующий, реализующий и коррекционные этапы.

На диагностирующем этапе разработанной технологии осуществлялось изучение ценностей и ценностных ориентации будущих специалистов, исследовалось их отношение к природе, к использованию природных ресурсов, происходило выявление степени владения ими принципами рационального природопользования, сопоставление отношения к природе с практической реализацией в поступках, анализировались (совместно со студентами) и учитывались в дальнейшем основные причины отсутствия у них потребностей в общении с природой, её охране, защите и экологически регулируемых поступках.

Проведенный анализ позволил перейти к проектирующему этапу, который для повышения эффективности разрабатываемой технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов мы разделили на три стадии и определили цели и содержание каждой из них. I стадия предусматривала определение количества часов на изучение каждого раздела и структурирование содержательной части экологических дисциплин, установление соотношения между формами учебной деятельности студентов; определение учебного времени на занятия экологической направленности и выбор дисциплин с целью акцентирования внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин.

Основная цель II стадии заключалась в структурировании содержательной части дисциплин «Охрана окружающей среды» и «Экологические проблемы региона», тематическом наполнении технологии, выделении главных и второстепенных вопросов. Содержательное наполнение технологии учитывало структуру

развиваемых профессионально-ориентированных экологических представлений студентов. Профессионально-ориентированные экологические «представления-потребности» и «представления поступки» находят свое отражение при рассмотрении вопросов, касающихся характеристик оболочек Земли, причин и путей снижения их загрязнений, основ рационального природопользования. Развитие профессионально-ориентированных экологических «представлений-ценностей» и «представлений-отношений» планировалось осуществлять при рассмотрении студентами влияния экологических факторов на сохранение культурного наследия, при знакомстве с памятниками истории, культуры, природы и заповедниками своего региона, при изучении основ охраны ландшафтов и принципов создания заповедных территорий.

На III стадии данного этапа осуществлялось планирование как фронтальных занятий (лекции, семинары, практикумы), так и использование групповых форм работы, индивидуального обучения с привлечением нестандартных, игровых элементов (имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, ролевые, деловые игры и т.д.).

Основная цель реализующего этапа - осуществление разработанной технологии на практике. Спланированные занятия экологической направленности (1-4 семестры) проводились в ходе овладения дисциплин государственного образовательного стандарта. Данные занятия позволили актуализировать получаемые студентами экологические знания, умения, навыки: с одной стороны, пронаблюдать взаимосвязь экологических аспектов с «неэкологическими» дисциплинами (химия, физика, биология, экономика, философия и др.), с другой - раскрыть содержание некоторых дисциплин с позиции экологии, что является реализацией одного из педагогических условий повышения эффективности развития экологических представлений студентов: акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологические аспекты учебных дисциплин.

Для реализации следующего педагогического условия - введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и HPK - нами были разработаны и внедрены курсы «Охрана окружающей среды» (за счет ДПВ) и «Экологические проблемы региона» (за счет HPK в блок математических и естественнонаучных дисциплин). С целью развития у студентов умения видеть проблемы и формулировать задачи для решения мы использовали конспект-лекции и лек-ции-дикуссии. Для формирования опыта разрешения теоретических проблем проводились практические занятия по данным дисциплинам в форме диалогического общения студентов, т.е. организовывали семинары-дискуссии, на которых студенты учились активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсников. На семинарах нами был использован блок творческих заданий («Экологический куб», «Экология в фольклоре», «Экологические звенья»), что способствовало реализации одного из выделенных педагогических условий: увеличении доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов.

Формирование профессиональных знаний, умений, навыков (в частности, обеспечения экологически грамотного поведения), общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретение опыта творческой деятельности осуществлялось средствами знаково-контекстного обучения, разработанного A.A. Вербицким: анализ конкретных (производственных, социальных, чрезвычайных) ситуаций; разыгрывание ролей (игра - «Пути решения проблем исчерпаемости природных ресурсов»), имитационное моделирование (игра «Плодородная Нива»). Задания разрабатывались и модифицировались с учетом содержания экологических дисциплин, а также содержания структурных групп профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Внеаудиторную работу мы осуществляли в период тренировочно-лагерных сборов, проходивших в п. Джубга Краснодарского края. В качестве природоохранных мероприятий студенты проводили уборку пляжа, при этом мусор сортировали; активно занимались озеленением лагеря; проводили экскурсии в открытое море, что способствовало активизации экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включению ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды. Основной задачей проведения данных мероприятий является формирование экологических ценностных ориентации студентов и развитие их в потребностях охранять и защищать природу, в осознании бережного отношения к природе и проявления его в поступках.

Осмыслению профессионально-экологического контекста иерархии ценностей и ценностных ориентации студентов и формированию у них экологического отношения к природе, в том числе своего региона способствовали экскурсии по памятникам природы и культуры области («Театр драмы», «Казначейство», «Воронинский заповедник», зоопарк при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина), в лабораторию ГУ «Тамбовский областной центр по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды», на промышленное предприятие ОАО «Пигмент» и т.д.

Самостоятельная домашняя работа включала творческие индивидуальные задания: «Экологический рисунок», «Экологический кроссворд», «Дом, который спасет мир», а также подготовку докладов о памятниках культуры, истории, археологии, природы своего города или района, составление проекта «Деятельность малых предприятий области и влияние их на состояние здоровья населения», доклады об экологической оценке комфортности климата региона и влиянии его на развитие физических качеств детей, занимающихся в детско-юношеских спортивных школах, подготовку проекта «Экологический туризм в Тамбовской области». Результатами выполнения творческих работ студентов явилось проведение различных конкурсов и семинаров; при этом работы выполнялись в соответствии с изучением тем дисциплины.

Однако важно отметить, что даже развитые экологические представления студента, полученные в процессе профессионального образования, могут не найти своего проявления в профессиональной деятельности. Данную задачу мы решали в 6-7 семестрах при реализации следующего педагогического условия:

формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик. Во время прохождения педагогической практики студенты-практиканты: проводили занятия по физической культуре со школьниками на свежем воздухе (на стадионе) и обращали внимание учащихся на влияние факторов природы на физическое развитие человека; вместе с учениками школы и классным руководителем принимали участие в работах по облагораживанию школьного сада; в СОШ №35 г. Тамбова под руководством учителя биологии студенты-практиканты с учащимися школы организовали «Живой уголок».

Во время прохождения профессионально-ориентированной практики студенты проводили беседы с занимающимися в спортивных школах на темы: «Влияние состояния окружающей среды на физическое и духовное здоровье человека», «Роль экологических факторов в тренировке спортсменов», «Влияние условий высокогорья на результаты легкоатлетов» и т.д. Тренировки (по возможности) проводили не в спортивном зале, а на природе. Студенты, проходящие практику в оздоровительных центрах, интернатах для детей с отклонениями в состоянии здоровья, с учетом заболеваний детей-инвалидов разрабатывали с нами внеклассные экологические мероприятия и совместно с воспитателями проводили их.

На коррекционном этапе осуществлялась оценка и осмысление реализации процесса развития профессионально-ориентированных экологических представлений и модификация технологии. Данный этап подразумевает демонстрацию каждым студентом своих результатов, достигнутых по итогам развития экологических представлений, их коллективное обсуждение, анализ, критику, сравнение с аналогичными достижениями сокурсников. Использование рефлексивных заданий было направлено на выявление степени личностного и профессионального приращения в проявлении экологического поведения; совокупности приобретенных качеств и способностей, оценку итогового уровня сформированное™ представлений. Сделанные выводы, полученная оценка достигнутых результатов позволяют произвести в следующих циклах на соответствующих этапах развития профессионально-ориентированных экологических представлений корректировку: тематического плана дисциплины, соотношения участия студентов и преподавателя в реализации технологии, учебных заданий.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил повышение уровней сформированности всех показателей экологических представлений студентов экспериментальной группы и их положительную динамику по сравнению с контрольными. Вычисление х2-критерия подтвердило значимость полученных изменений (табл. 1, ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа).

Полученные количественные значения свидетельствуют о том, что будущие специалисты технического профиля (контрольная группа) не смогли сохранить своего преимущества, осваивая государственный образовательный стандарт традиционно, притом, что условия обучения изначально были несколько лучше (неплохая база естественнонаучных знаний). В то же время, несмотря на то, что «гуманитариям» (экспериментальная группа) пришлось восполнять пробелы

(азы экологии, химии, биологии и т.д.) среднего образования, но благодаря реализации выделенных нами педагогических условий в ходе формирующего эксперимента, развитие у них профессионально-ориентированных экологических представлений осуществлялось более быстрыми темпами.

Таблица 1

Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровняй сформированности профессноналыю-ориентированных экологических представлении в начале и в конце эксперимента, в %

Уровни Распределение по уровням

КГ ЭГ

В начале В конце В начале В конце

Эгоцентрический 46,03 53,37 50,82 16,58

Антропоцентрический 29,17 24,61 31,15 49,36

Экоцентрический 24,80 22,02 18,03 34,06

Для более детального анализа качественных изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах, мы построили корреляционные плеяды экспериментальных и контрольных групп (рис. 1) на основе данных, полученных с использованием корреляционных матриц.

группа, б) - экспериментальная группа.

Цифрами обозначены показатели: 1 - наличие ценностных ориентации профессионально-экологической направленности, 2 - умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций, 3 - умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение, 4 - наличие идеального образца отношений специалиста к природе, 5 -позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям, 6 - проявление специалистом экологического отношения к природе, 7 - умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении, 8 - оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений, 9 - экологическая регуляция профессионального поведения, \ - профессионально-ориентированные экологические представления студентов.

Сравнивая начальные и итоговые корреляционные плеяды контрольной группы студентов необходимо отметить, что количество связей по сравнению с констатирующим экспериментом принципиально не изменилось. Увеличение с 26 до 29 связей произошло только за счет IV элемента корреляционной плеяды (наличие идеального образца отношений специалиста к природе). Отсутствие прироста связей у других элементов корреляционной плеяды говорит, во-первых,

об отсутствии целостности феномена профессионально-ориентированных экологические представления студентов КГ, во-вторых, о стихийности прироста связей IV элемента, что объясняется эффектом «социальной значимости». Студенты получают идеальный образец отношений специалиста к природе, понимают его социальную значимость, но не руководствуются им в своей учебно-профессиональной деятельности. Это подтверждается тем, что остались показатели, имеющие только одну значимую связь друг с другом - V (позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям) и VII (умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении), причем связь между данными элементами матрицы стала слабее (с г = 79 до г = 51).

Таким образом, в процессе овладения государственным образовательным стандартом студентами по традиционной программе изменение иерархии ценностных ориентации профессионально-экологической направленности, формирование бережного и ответственного отношения к природе, умения регулировать свои потребности в природных ресурсах, проявление экологических поступков происходит стихийно (следовательно, неэффективно) в индивидуальном темпе в соответствии с личностными способностями и спецификой технического профиля получаемого образования.

В итоговой плеяде студентов экспериментальной группы, в отличие от исходной, увеличилось число значимых корреляционных связей с 23 до 43 (из 45 возможных), что делает плеяду более целостной. Отсутствуют связи только между III (умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение) и IV (наличие идеального образца отношений специалиста к природе) элементами плеяды, между III и VI (проявление специалистом экологического отношения к природе).

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной нами технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов вуза, положительное влияние выявленных педагогических условий на процесс их развития и подтвердил гипотезу настоящего исследования.

Перспективы нашего исследования мы видим в модификации разработанной нами технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов технического профиля, в разработке педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений специалистов в процессе постдипломного образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень изданий ВАК России:

1. Рубцова, B.J1. Экологические представления студентов: сущность и показатели / В.Л. Рубцова, Л.Н. Макарова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - Вып. 8 (52). - С. 190-195.

2. Рубцова, В.Л. Технология развития экологических представлений студентов: реализующий этап / В.Л. Рубцова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2008. - Вып. 8 (64). - С. 58-63.

3. Рубцова, В.Л. Этапы технологии развития экологических представлений студентов физкультурных специальностей / В.Л. Рубцова// Культура физическая и здоровье. -2008.-№3(17).-С. 16-18.

а также в следующих публикациях автора:

4. Рубцова, В.Л. Экологический компонент в системе непрерывного образования / В.Л. Рубцова // Научно-методическое обеспечение создания инновационно-образовательной среды: региональный аспект: материалы Всерос. науч.-практ. Ыегпе!-конф. - Тамбов, 2005. - С. 208-212.

5. Рубцова, В.Л. О необходимости формирования экологических представлений учащихся / В.Л. Рубцова // Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика: материалы Всерос. науч.-практ. 1п1егпе1-конф. - Тамбов, 2005. - С. 44-45.

6. Рубцова, В.Л. Представления как психолого-педагогическая категория / В.Л. Рубцова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы II Всерос. науч.-практ. [гиегпй-конф. - Тамбов, 2006. - С. 66-71.

7. Рубцова, В.Л. Психолого-педагогический анализ категории «представление» / В.Л. Рубцова// Гаудеамус: псих.-пед. журн. - Тамбов, 2007. -№1 (11). - С. 40-49.

8. Рубцова, В.Л. Экологические «представления-ценности» студентов / В.Л. Рубцова // Учен, записки Орловского гос. ун-та. Т. 2. - Орел, 2007. - Вып. 4 (7). - С. 115-199.

9. Рубцова, В.Л. Структура профессионально-ориентированных экологических представлений студентов / В.Л. Рубцова, Л.Н. Макарова // Экологическое образование и экологическая наука для устойчивого развития: материлы V Междунар. науч.-практ. конф. - Архангельск, 2007.-С. 110-115.

10. Рубцова, В.Л. Структурные группы профессионально-ориентированных экологических представлений студентов / В.Л. Рубцова, В.И. Логинова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы III Всерос. науч.-практ. МегпеЬконф. - Тамбов, 2007. - С. 29-35.

11. Рубцова, В.Л. Компоненты экологических представлений студентов / В.Л. Рубцова // Актуальные проблемы науки в России: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Т. 3. - Кузнецк, 2007. - Вып. 4. - С. 48-52.

12. Рубцова, В.Л. Организационно-педагогические противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте экологических представлений / В.Л. Рубцова // Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. заочной конф. - Тамбов, 2007. — С. 269-276.

13. Рубцова, В.Л. Личностно-деятельностные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте экологических представлений / В.Л. Рубцова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы IX Всерос. науч.-практ. конф. - Ч. 5. -М.; Челябинск: Образование, 2008. -С. 147-151.

14. Рубцова, В.Л. Технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов: диагностирующий и проектирующие этапы / В.Л. Рубцова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы IV Всерос. науч.-практ. ЫегпеЬконф. - Тамбов, 2008. - С. 144-150.

Подписано в печать 14.11.2008 г. Формат 60x84/16. Гарнитура Times NR. Объем 1,0 усл. п л. Тираж 100 экз. Заказ № 1153. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в Издательском доме Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 181г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рубцова, Виктория Леонидовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ

§1.1 Категория «представление» в философской и психологопедагогической литературе.

§ 1.2 Сущность и структура профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

§1.3 Основные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ

§2.1 Анализ исходного уровня сформированности профессиональноориентированных экологических представлений студентов.

§2.2 Технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

§2.3 Оценка результатов сформированности профессиональноориентированных экологических представлений студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе"

В последнее десятилетие заметно повысилось внимание мировой общественности к проблеме экологического образования подрастающего поколения, от эффективности которого зависит решение существующих экологических проблем. Будущие специалисты должны иметь четкие представления о взаимосвязи природных явлений и ограниченности природных ресурсов, уметь предвидеть и оценивать последствия вмешательства человека в естественное течение различных процессов, быть убежденными в том, что без уверенности в безвредности для окружающей среды того или иного мероприятия оно не должно реализовываться.

В связи с этим в настоящее время экологизация всех сфер деятельности человека является одним из основных принципов государственной политики, следовательно, экологическое образование становится приоритетным направлением и в области высшего профессионального образования. Целью экологического образования является формирование личности с экоцентри-ческим типом экологического сознания, которое представляет собой совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа», о существующем отношении к природе, а также о соответствующих стратегиях и технологиях взаимодействия с ней (С.Д. Дерябо, В.А. Левин). Важной характеристикой экологического сознания является динамическая система ценностей личности (С.В. Кривых, А.А. Макареня), зависящая от ее возраста, образованности, культурности и т.д. По мнению Н.М. Мамедова, целью экологического образования является становление экологической культуры, что предполагает формирование системы представлений о мире, для которой характерны отказ человека от представлений о себе как «центре» мира, ориентированность на экологическую целесообразность, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Следовательно, одной из задач, которую должно решать экологическое образование, является развитие адекватных экологических представлений личности.

Проведенный анализ работ философов, психологов и педагогов, посвященных изучению категории «представления», позволил сделать следующие основополагающие выводы. Представления составляют исходный материал человеческого интеллекта (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Эпикур и др.), обеспечивают возможность мышления (Д. Беркли, Н.К. Вахтомин, Д. Локк, И.П. Павлов, Д. Юм и др.), являются опосредующим звеном в переходе от ощущения к мысли (Б.Г. Ананьев) и неотъемлемыми элементами сознания (И.Б. Михайлова), формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения (И .Я. Лернер, В.Д. Шадриков). Представления обладают большой культурно-познавательной значимостью (А.С. Коршунов), являются основой знания (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков) и «прогрессивной линией развития когнитивных процессов» (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов); процесс обучения должен протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера (И. Гербарт, В. Рейн). Таким образом, представления играют значительную роль в развитии личности в процессе обучения: без представления конкретного образа конечного предмета невозможна продуктивная последовательная предметная деятельность человека.

В настоящее время в педагогической науке активно разрабатывается проблема формирования и развития представлений и их видов: нравственных (М.М. Никеева, Г.Ф. Терещенко, Н.А. Шевырина), ценностных (Е.В. Алексеева), социальных (Г.П. Байбекова, Т.В. Герасимова, И.А. Логинова, Л.М. Соснина, Е.В. Юркова), социально-экологических (Л.В. Шинкарева), видеоэкологических (Е.А. Алисов) и др. Анализ исследуемого феномена показал, что в последние годы выполнен ряд исследований, посвященных развитию представлений студентов, в частности: ценностных (Г.Н. Погорелова), со-циокультурых (М.С. Мальцева), графических (М.Р. Золотухина), пространственных (В.Н. Кокурошникова, А.И. Хубиев), экологических (С.В. Владимирова). Однако степень разработанности проблемы формирования и развития непосредственно экологических представлений является недостаточной. Работы Н.А. Волковой, О.А. Лысовой, О.С. Тютюник, освещающие вопросы формирования экологических представлений, ориентированы на детей дошкольного возраста; в педагогике профессионального образования их изучению посвящено исследование С.В. Владимировой.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ научных исследований показал: степень разработанности проблемы развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов является недостаточной; требует уточнения структура и содержание данного вида представлений студентов; необходима разработка показателей оценки сформированное™ уровней профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и технологии эффективного развития данного феномена.

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в высшем учебном заведении.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом нами сформулированы задачи исследования:

• реализована совокупность следующих педагогических условий: о введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и НРК; о акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин; о активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; о увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; о формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик;

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических, педагогических теорий о представлениях как о качественно-своеобразном, чувственно-наглядном, обобщенном образе объективного мира; переходной ступени в индивидуальном познании, содержащей в себе элементы как чувственного, так и рационального; идеи системного (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), контекстного (А.А. Вербицкий), личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова), индивидуально-творческого (О.С. Гребенюк, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) подходов к проблеме развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Теоретической основой исследования послужили философские, педагогические и психологические концепции, касающиеся: анализа понятий, необходимых для рассмотрения выделенного феномена - представления, а также категорий, характеризующих виды представлений в контексте исследуемых (Б.Г. Ананьев, И.Д. Андреев, В.А. Артемов, И. Гербарт, А.А. Гостев, Ю.М. Забродин, Н.Д. Завалова, А.С. Коршунова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Г. Спиркин, Я. Хакинг, В.Д. Шадриков, A.M. Эткинд); непрерывности экологического образования (С.Н. Глазычев, С.Д. Дерябин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, B.C. Шилова, В.А. Ясвин); теоретической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Бело-зерцев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, А.Г. Пашков, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, Г.Н. Соколова, А.И. Уман, И.А. Шаршов и др.); психолого-педагогических характеристик студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, П.А. Просецкий, В.А. Реан).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, абстрагирование, обобщение, конкретизация); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); экспериментальные (констатирующий и формирующий экспериг мент); методы статистической обработки данных, метод корреляционных плеяд.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт физической культуры и спорта и Институт физики, математики и информатики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина: Всего исследованием было охвачено 137 студентов.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Второй этап (2004—2007 гг.) - обоснование сущности, структуры, содержания, показателей оценки сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; выявление основных противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений; разработка и проведение констатирующего эксперимента; определение педагогических условий, способствующих развитию профессиональноориентированных экологических представлений студентов; проверка эффективности разработанной технологии в ходе формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыта сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; определены показатели развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и по степени их выраженности дана характеристика эгоцентрического, антропоцентрического и экоцентрического уровней сформированности исследованного феномена; обоснована и апробирована технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обосновано понятие «профессионально-ориентированные экологические представления студентов»; осуществлено исследование данного феномена в условиях высшего учебного заведения как самостоятельного, целостного явления; определены теоретические основания развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в контексте их профессионального становления; теоретически обоснованы экономико-экологические, организационно-педагогические и личностно-деятельностные противоречия учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов в контексте развития профессионально-ориентированных экологических представлений; полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения аспектов экологизации профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Структура профессионально-ориентированных экологических представлений включает следующие группы:

• «представления-ценности» — понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятельности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым организмам независимо от профессиональной выгоды.

• «представления-потребности» — потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение анти-, экологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготов ки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

• «представления-поступки» — представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

3. Уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов (эгоцентрический, антропоцентрический, экоцентрический) определяются по следующим показателям: наличие ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения.

4. Технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов разработана с учетом выявленных противоречий учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов (экономико-экологических, организационно-педагогических, личностно-деятельностных). Она включает: диагностирующий, проектирующий, реализующий и коррекционный этапы, которые характеризуются относительной самостоятельностью, т.к. имеют собственные цели, задачи и совокупностью организационных действий.

5. Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и НРК; акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин; активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов и проверки их эффективности проводилась в рамках констатирующего и формирующего этапов.

Оценка исходного состояния исследуемого феномена в ходе констатирующего эксперимента позволила выделить следующие педагогические условия осуществления и повышения эффективности развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов: введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов гуманитарных специальностей за счет ДПВ и НРК; акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин; активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик.

Учитывая выделенные педагогические условия, нами была разработана технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов, представленная следующими этапами: • диагностирующий этап, целью которого является диагностика и анализ уровней сформированности каждой структурной группы профессионально-ориентированных экологических представлений, выявление причин преобладания сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов на эгоцентрическом уровне; создание предпосылок и условий для повышения уровней развития всех структурных групп;

• проектирующий этап, включающий выбор форм, методов, приемов технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений; приблизительное распределение часов на аудиторную, внеаудиторную, самостоятельную работу; структурирование содержательной части экологических дисциплин;

• организационный этап, целью которого явилось проведение экологических дисциплин, интегрированных занятий, организация и проведение творческих заданий, на их основе - выставок, конкурсов и т.д.; осуществление природоохранных мероприятий, экскурсий и т.д.; проведение студентами воспитательной работы (с экологическими элементами) с учащимися школ;

• коррекционный этап, направленный на регуляцию развития всех структурных групп профессионально-ориентированных экологических представлений; коррекцию тематического плана дисциплин, соотношения участия студентов и преподавателя в реализуемой технологии, учебных заданий; активизацию мотивов понимания предназначения получаемых экологических знаний; адаптацию студентов к творческой и природоохранной деятельности.

Проверка эффективности разработанной нами технологии осуществлялась в рамках формирующего эксперимента по выявленным показателям (наличие ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируе

182 мых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения).

Используя для подведения итогов эксперимента элементы уровневого, сравнительного и комплексного анализа, а также статистическую проверку достоверности полученных данных, мы произвели качественную и количественную оценку произошедших изменений.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил существенную положительную динамику развития по всем показателям, а также исследуемой характеристики в целом среди студентов экспериментальных групп (по сравнению с контрольными), что свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на разрешение несоответствия между содержанием, формами, методами подготовки студентов вуза к решению экологических проблем, обусловленных высокими темпами развития промышленных и социальных технологий, и потребностями общества в будущих специалистах с развитыми профессионально-ориентированными экологическими представлениями, осознающих цели и последствия своей профессиональной деятельности для общества и окружающей природной среды. Мы предположили, что одним из способов разрешения данного противоречия является разработка научно-технологических основ развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов, которые являются составной частью профессионального образования, и использование ее результатов в практической деятельности преподавателей вуза.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме профессионально-ориентированных экологических представлений студентов позволил нам конкретизировать определение данного феномена и обосновать его значение в образовательном процессе вуза. Кроме того, нами раскрыты сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Профессионально-ориентированные экологические представления студентов - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов, явлений природной действительности и способов взаимодействия студента с окружающей средой, на основе которых личность выстраивает свои действия в профессиональной деятельности.

В структуре профессионально-ориентированных экологических представлений студентов нами выделены следующие группы:

• представления-ценности - понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятель

184 ности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым организмам независимо от профессиональной выгоды.

• представления-отношения - представление о взаимодействии человека и окружающей среды как компонентов целостной системы; образ равноправного контакта со всеми обитателями природной среды в процессе профессиональной деятельности; образ отношения специалиста к природным ресурсам с позиций рационального природопользования; представление о положительном действии результатов профессиональной деятельности человека (антропогенный фактор) на экосистемы.

• представления-потребности - потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение антиэкологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготовки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

• представления-поступки - представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

Успешность развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов мы оценивали посредством следующих показателей: наличие ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально

185 экологический контекст ценностных ориентаций; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения;

В соответствии с выделенными показателями и использованной шкалой проявления данных показателей в работе определены три уровня сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов: эгоцентрический, антропоцентрический и экоцентрический.

Анализ экономического развития общества, особенностей подготовки будущих специалистов в вузе в области экологии и охраны окружающей среды, изучение качеств личности студента и особенностей ее развития в процессе профессионального образования позволили нам сформулировать экономико-экологические, организационно-педагогические и личностно-деятельностные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений.

Учтя данный анализ и результаты констатирующего эксперимента, мы сформулировали следующие педагогические условия, способствующие эффективности развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов: введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов гуманитарных специальностей за счет ДПВ и НРК; акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин; активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специали

186 стов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик.

С учетом выделенных педагогических условий нами была разработана технология, направленная на развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов, включающая в себя диагностирующий (анализ исходного уровня сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов), проектирующий (выбор педагогических форм, методов, приемов технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов, составление программы действий эффективного их развития), реализующий (осуществление разработанной технологии) и коррекционный (регуляция развития всех структурных групп профессионально-ориентированных экологических представлений и модификация технологии на основе производственной оценки) этапы.

Проверка эффективности разработанной технологии осуществлялась непосредственно соискателем в ходе формирующего эксперимента на базе Института физической культуры и спорта Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил повышение уровней сформированности всех показателей профессионально-ориентированных экологических представлений студентов экспериментальной группы и их положительную динамику по сравнению с контрольными.

В экспериментальной группе число студентов, которым соответствовал эгоцентрический уровень сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений, в ходе формирующего эксперимента уменыии

187 лось в 3 раза - с 50,82% до 16,58%), при этом в 1,5 раза увеличилось количество будущих специалистов с антропоцентрическим уровнем сформированности (с 31,15% до 49,36%) и почти в 2 раза с экоцентрическим (с 18,03% до 34,06%).

В то же время в контрольной группе количество студентов, у которых профессионально-ориентированные экологические представления сформированы на эгоцентрическом уровне, увеличилось с 46,03% до 53, 37%, при этом уменьшилось число будущих специалистов с антропоцентрическим - с 29,17%) до 24,61%) и экоцентрическим - с 24,80% до 22,02%.

Вычисление х2- критерия подтвердило значимость полученных изменений. Таким образом, уровневый, сравнительный и комплексный анализ, а также статистическая проверка достоверности полученных данных позволили нам выявить существенные положительные изменения уровня развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов экспериментальной группы (по сравнению с контрольной), что свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, педагогические условия и технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов вуза. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую нами гипотезу.

В результате проведенного нами исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. К таковым можно отнести вопросы реконструирования разработанной нами технологии в соответствии со спецификой образовательной деятельности средних специальных учебных заведений, проблемы взаимосвязи экологических представлений и экологических знаний, умений и навыков школьников, а также необходимость развития профессионально-ориентированных экологических представлений в ходе повышения квалификации специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рубцова, Виктория Леонидовна, Тамбов

1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. 1984. -Т.5. -№ 5.-С. 63-70.

2. Алисов Е.А. Педагогические условия развития видеоэкологических представлений старшеклассников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.А. Алисов. — Курск, 2002. 220 с.

3. Альманах психологических тестов / под общей ред. P.P. Римского, С.А. Римского. -М.: КСП, 1995.-400 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. JL: Изд-во ЛГУ, 1960.-336 с.

5. Андреев И.Д. Основы теории познания / И.Д. Андреев. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959. - 388 с.

6. Аристотель. О душе. Сочинения: в 4 т. / Аристотель. -М., 1975.-Т.1.-438 с.

7. Артемов В.А. Курс лекций по психологии / В.А. Артемов. Харьков: Изд-во ХГУ, 1958.-423 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. 344 с. '

9. Атутов П.Р. Технологии и современное образование / П.Р. Атутов. // Педагогика. 1996. - №2.-С. 11-15.

10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 256 с.

11. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985 гг. М., 1986. - 232 с.

12. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - №1-2. - С.61-65.

13. Бердяев Н.А. О назначении человека /Н.А. Бердяев. М.: Мысль, 1973. - 383 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.-348 с.

16. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. -М.: Наука, 1978.-311 с.

17. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики / М.В. Богуславский // Педагогика. -1998.-№7.-С. 82-84.

18. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А.Бодалев. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

19. Бодалев А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М.: Просвещение, 1988.-331 с.

20. Божович Е.Д. Влияние субъектного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов / Е.Д. Божович, М.К. Гумматова // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М.: Просвещение, 1989. С. 193-214.

21. Борковская Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности: автореф. дис. . канд. псих, наук / Е.А. Борковская.-Мн., 1988.-21 с.

22. Васильева Н.А. Пути и формы достижения ноосферной цивилизованности / Н.А. Васильева // Обществ, науки и современность. 1996. № 1. — С.123 — 130.

23. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

24. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технология. Новые методы и средства обучения. / А.А. Вербицкий // Педагогика. 1994. № 2 (16). - С. 57.

25. Виленский В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМД СПО, 1999.-538 с.

27. Владимирова С.В. Переводная литература как средство формирования экологических представлений студентов вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Владимирова. Екатеринбург, 2006. - 190 с.

28. Волкова Н.А. Технология формирования экологических представлений у старших дошкольников средствами компьютера: дис. . канд. пед. наук: 13.00.07 / Н.А. Волкова. Екатеринбург, 2002. - 196 с.

29. Выготский JT.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 533 с.

30. Галанжина Е.С. Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.С. Галанжина. Курск, 2002. - 18 с.

31. Георгиев Ф.И. Чувственное познание / Ф.И. Георгиев. М.: Изд-во МГУ, 1965.-237 с.

32. Гераклит. Материалисты Древней Греции / Гераклит // Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955. - С. 60-61.

33. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гер-шунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5/6. - С. 3-13.

34. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизации. Ноосфера. / Ф.И. Гиренок. -М.: Наука, 1987. 189 с.

35. Гладышева Л.Ю. Муниципальная система непрерывного экологического образования как условие развития экологической культуры учащихся: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Д.Ю. Гладышева. СПб., 1999. - 189 с.

36. Глазычев С.Н. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии / С.Н. Глазычев, Е.А. Когай. М.: Горизонт, 1999. - 174 с.

37. Голубева Л.Н. Основные пути и средства экологобиоцентристского воспитания старшеклассников / Л.Н. Голубева, Т.Г. Камышанова //

38. Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса. — Вып. 2. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - С. 34-47.

39. Гостев А.А. Образная сфера человека / А.А. Гостев. М.: ИПРАН, 1992.- 195 с.

40. Громкова М.Т. Педагогика и психология профессионального образования / М.Т. Громкова. М.: Юнити-Дана, 2003. - 416 с.

41. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев // Директор школы. Спецвыпуск №4. - М., 1997. - С. 56-59.

42. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / под ред. B.JI. Матросова. — М.: Прометей, 1999.- 116 с.

43. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников / В.Е. Гурин. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

44. Давыдов В. В. Психологическая наука в СССР и школа / В.В. Давыдов. // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 21-31.

45. Декарт Р. Рассуждения о методе для хорошего направления разума и отыскания истины в науках: в 2 т. / Р. Декарт. М.: «Мысль», 1989. - Т.1. - 654 с.

46. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология /С.Д. Дерябо, В.А. Левин. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 357 с.

47. Докторов Б.З. Уровень осознания экологических проблем: профили общественного мнения / Б.З. Докторов, В.В. Сафонов, Б.М.Фирсов // Социолог. исслед. 1992. -№ 12. - С. 51-58.

48. Ермакова И.Е. Формирование этико-профессиональных представлений учащихся средних медицинских учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Е. Ермакова. Воронеж, 2003. - 23 с.

49. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решений / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1975.-С. 254-276.

50. Завалова Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д.

51. Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко. -М.: «НАУКА», 1986. 183 с.192

52. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

53. Захлебный А.Н. К определению понятия «охрана природы» / А.Н. Захлеб-ный, И.Т. Суравегина// Советская педагогика. 1975. - №2. - С. 47-54.

54. Захлебный А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе/ А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина-М.: Просвещение, 1984. 165 с.

55. Зверев И.Д. Концепция общего среднего экологического образования / И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.П. Салеева-Симонова // Зеленый мир. 1997. - №14. - С. 2-4.

56. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. / А.Г. Здравомы-слов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И. А Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384с.

58. Золотухина P.M. Развитие графических представлений на занятиях по рисунку у студентов педагогических вузов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / P.M. Золотухина; Омск, 2006. - 155 с.

59. Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения / О.И. Зотова, М.И. Бобнева // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 241-254.

60. Иванова Л.К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.К. Иванова. Тамбов, 2002.-25 с.

61. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика / В.А. Игнатова // Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - С. 37-43.

62. Игнатова В.А. Экологическая культура: грани постижения / В.А. Игнатова // Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. - С. 12-16.

63. Исаев И.Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность / И.Ф. Исаев, JI.H. Макарова. — М.; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. 196 с.

64. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. -М.: «Академия», 2002.-208 с.

65. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н Кавтарадзе. — М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998. 192 с.

66. Калюжная Е.В. Педагогические условия развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Калюжная. Белгород, 2004.-19 с.

67. Кант Э. Критика чистого разума: в 8 т. /Э. Кант. -М.: ЧОРО, 1994. Т.З. - 740 с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кла-рин.-М.: Знание, 1989.-351 с.

69. Клинберг Лотар. Проблемы теории обучения / пер. с нем. / Лотар Клин-берг. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

70. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.-264 с.

71. Кокурошникова В.Н. Научно-педагогические основы формирования пространственных представлений в процессе общетехнической подготовки студентов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В.Н. Кокурошникова; -Самара, 1998.-213 с.

72. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий / А.К. Коле-ченко. СПб.: КАРО, 2004. - 256 с.

73. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание / A.M. Коршунов. -М.: Политиздат, 1979. -216 с.

74. Кравченко А.И. Психология и педагогика / А.И. Кравченко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 400 с.

75. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

76. Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. М.: «Просвещение», 2000. - 400 с.

77. Кривых С.В. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности / С.В. Кривых, А.А. Макареня. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. - 360с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Д.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

79. Кузьмина Н.В. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи / Н.В. Кузьмина // Педагогика. 2001. - № 5. - С.8-12.

80. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 46 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 399 с.

82. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О.В. Долженко / Ч. Куписевич. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

83. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / под. ред. М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. М.; П., 1923. - 302 с.

84. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. Мурманск, 1997. - 228 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1981.-584 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

87. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М: Знание, 1980. 86 с.

88. Локк Дж. Избранные философские произведения: в 3 т. / Дж. Локк. М.: «Мысль», 1985. - Т.2. - 560 с.

89. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов //Психологический журнал. 1981.-№> 1.-Т. 2.-С. 123-128.

90. Лысова О.А. Развитие у младших школьников системы экологических представлений о природе и человеке: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.А. Лысова. -Москва, 2005. 178 с.

91. Макаренко А.С. Собр. соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. М.: Политиздат, 1985.-Т. 7.-449 с.

92. Макарова Л.Н. Компьютерная культура студентов гуманитарных специальностей университета / Л.Н. Макарова, Т.К. Голушко. Белгород — Тамбов, 2004.-147 с.

93. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: В 2 ч. / Л.Н. Макарова. М. - Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2000.-4.1 -243 с.

94. Малинин В.А. О гуманистической традиции русской философии / В.А. Малинин // Философские науки. 1990. - № 9. - С. 59-66.

95. Мальцева М.С. Формирование социокультурных представлений у студентов на основе работы с прототипами: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / М.С. Мальцева. Тамбов, 2005. - 211 с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с.

97. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / B.C. Мерлин. М.: Психология, 2005. - 544 с.

98. Михайлова И.Б. Роль представлений в процессе познания / И.Б. Михайлова. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 237 с.

99. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В.Н Мясищев // Психологическая наука в СССР. -М., 1960. -Т.2. С. 110-125.

100. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 640 с.

101. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. / Н.И. Непомнящая. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 2000.- 176 с.

102. ЮО.Никиреев Е.М. Психологические особенности направленности личности / Е.М. Никиреев. М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2005. - 72 с.

103. Новая философская энциклопедия в 4 Т. М.: «Мысль», 2001. - Т.З. - 692с.

104. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

105. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

106. Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли / Н.К. Одуева. М.: Изд-во Академия наук СССР, 1993.- 120 с.

107. Ожегов Ю.П. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи / Ю.П. Ожегов, Е.В. Никонорова. М.: Молодая гвардия, 1991. - 249 с.

108. Основы инженерной психологии / под редакцией Б.Ф.Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 306 с.

109. Пегов С.А. Экологические аспекты геополитики / С.А. Пегов // Обществ, науки и современность. 1996. -№ 1.-С. 131-137.

110. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. -368с.

111. Педагогическая технология / под ред. Т.Н. Кузнецовой. Белгород, 1998. - 225 с.

112. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. -М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1965.-Т. 2.-911 с.

113. Педагогические технологии / под общей ред. B.C. Кукушкина. М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2004. - 336 с.

114. Педагогический словарь: в 2 т.- М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.-Т.2.-767 с.

115. Петунин О.В. Изучение экологии в школе. Программы элективных курсов, конспекты занятий, лабораторный практикум, задания и упражнения / О.В. Петунин. Ярославль: Академия развития; Владимир: ВКТ, 2008. - 192 с.

116. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М.Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

117. Плотникова И.Е. Формирование субъектно-эстетического отношения к природе посредством игровой экологической технологии у учащихся юношеского возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Е. Плотникова. Воронеж, 2004. - 23 с.

118. Погорелова Г.Н. Дифференцированный подход к формированию ценностных представлений студентов технической специализации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.Н. Погорелова. Брянск, 2001. - 196 с.

119. Подласый И.П. Педагогика: в 2 кн. / И.И. Подласый. М.: Владос, 1999. -Кн. 1.-574 с.

120. Практикум по дидактике и методикам обучения / под ред. А.В. Хуторскоого. -СПб.: Питер, 2004. 541 с.

121. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / ред-сост. Д.Я. Рай-городский. Самара: Издательский дом «Бахрам-М», 2004. - 672 с.

122. Практическая психология для преподавателей / под ред. М.К. Тетушкина. -М.: изд-во «Феникс», 1997. 328 с.

123. Прикладная статистика. Основы эконометрики: В 2-х т. Теория вероятностей и прикладная статистика / под ред. С.А. Айвазяна, B.C. Мхитаряна. -М: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-Т. 1. 656 с.

124. Прикладная статистика. Основы эконометрики: В 2-х т. Основы эконометрики / под ред. С.А. Айвазяна, B.C. Мхитаряна. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-Т. 2.-432 с.

125. Просецкий П.А Психология творчества / П.А. Просецкий, В.А. Семичен-ко. М.: МГПИ, 1983. - 427 с.

126. Профессионально-личностное становление преподавателя и студентам/ под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. М.; Тамбов: Изд-во Там. гос. ун-та, 2006. - 244 с.

127. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А. Карелина М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т.2. - 248 с.

128. Психолого-педагогический словарь / под ред. П.И.Пидкасистого. Ростов-н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен /пер. с англ. М.: «Когнито-Центр», 1999. - 144 с.

130. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

131. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 58-63.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1976.-240 с.

133. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психики / С.Л. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1959. - 354 с.

134. Рудик П.А. Психология / П.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1958. - 501 с.

135. Рудик П.А. Психология / П.А. Рудик. М.: Физкультура и спорт, 1976. - 239 с.

136. Руткевич М.Н. Диалектика и теория познания / М.Н. Руткевич. М.: Мысль, 1994.-383 с.

137. Сабощук А.П. Гносиологический анализ психофизиологических механизмов генезиса мышления / А.П. Сабощук. Кишинев: изд-во «Штини-ца», 1990.-188 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М., 1998.-225 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

140. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971.-206 с.

141. Сластенин В.А. Общая педагогика. В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Ч. 1. - 263 с.

142. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, ЕН. Шиянов. 3-е изд.—М.: «Академия», 2002. — 576 с.

143. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 347 с.

144. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. / С.Д. Смирнов. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-231 с.

145. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: «Академия», 2003. - 304 с.

146. Социально-экологические проблемы регионов России / под общ. ред. А.Т. Никитина, С.А. Степанова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 441 с.

147. Спиноза Б. в 2 Т. / Б. Спиноза. СПб: Наука, 1999. -Т.1.-488 с.

148. Спиркин А.Г. Основы философии / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1998. 591 с.

149. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / М.И. Старов. М.: МПГИ, Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1996. 206 с.

150. Суравегина И.Т. Экология и мир / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. -М.: Новая шк., 1994. 125 с.

151. Терещенко Г.Ф. Формирование нравственных представлений старшеклассников на основе педагогических идей В.В. Розанова, И.А. Ильина, С.И. Гессена: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Ф. Терещенко. Тамбов, 2006. - 21 с.

152. Тютюнник О.Ю. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Ю. Тютюнник. Москва, 1994. - 169 с.

153. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

154. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы /

155. A.И. Уман. -М.; Орел: Изд-во ОГУ, 2007. 208 с.

156. Усачева И.Н. Подготовка будущего учителя начальных классов к формированию у школьников представлений о рациональном природопользовании: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Н. Усачева. — Елец, 2007.-24 с.

157. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

158. Фаустова Э.Н. Экологическое сознание студентов: дефицит знаний (на основе социологического материала) / Э.Н. Фаустова // Вестн. МГУ. Сер. 12. Социология. 1991.-№4.-С. 72-78.

159. Философский словарь / под ред. ИТ.Фролова. -М.: Республика, 2001.-719 с.

160. Фридман J1.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 228 с.

161. Хакинг Я. Представление и вмешательство. Введение в философию естественных наук / Я. Хакинг. М.: Логос, 1998. 296 с.

162. Хубиев А.И. Формирование пространственных представлений студентов в процессе обучения начертательной геометрии на художественно-графическом факультете: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.И. Хубиев. М., 1998.-162 с.

163. Шагун Г. Исследование экологического сознания детей и подростков / Г. Шагун, В.И. Павлов, П.Е. Рыженков // Психол. журн. 1994. - Т. 15. -№1.- С. 41-49.

164. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении /

165. B.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. -М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

167. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова,

168. Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2007. - 384 с.201

169. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности студента: методология, теория, практика / И.А. Шаршов. М.; Тамбов, 2005. - 400 с.

170. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Шаршов. — Белгород, 2000. 24 с.

171. Шестак Н.В. Высшая технология: технология обучения / Н.В. Шестак. -М.: Вузовская книга, 2000. 80 с.

172. Шилова B.C. Социально-экологическое образование студентов (в контексте деятельностного подхода)/ В.С.Шилова.- Белгород: изд-во БелГУ, 2006.-232 с.

173. Шилова B.C. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика / B.C. Шилова. Белгород: изд-во БелГУ, 1999. - 244 с.

174. Шинкарева Л.В. Формирование социально-экологических представлений у детей (на материале дошкольного образования): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Шинкарева. -Белгород, 2003. 249 с.

175. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е.Н. Шиянов. М., Ставрополь: Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991. - 179 с.

176. Шмидт Г. Философский словарь / Г. Шмидт. М.: Наука, 1961. - 182 с.

177. Шмойлов А.И. Формирование представлений младших школьников об окружающем мире средствами народного декоративного искусства: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.И. Шмойлов. Воронеж, 2004.-22 с.

178. Экологическое образование: концепции и методологические подходы / отв. ред. Н.М. Мамедов. М., 1996. - 278 с.

179. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность / под ред. О. Шишкина. М.: ООО "Изд-во ACT", 1997. - 300 с.

180. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты / под ред. А. Карелина. М.: ООО "Изд-во ACT", 1997.-288 с.

181. Юм Д. Исследование о человеческом разумении / Д. Юм. М.: Прогресс, 1994.-237 с.

182. Якунин В.А. Педагогическая психология. / В.А. Якунин. СПб: Изд-во «Михайлова В.А.», 2000. - 349 с.

183. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе / В.А. Ясвин // Психол. журн. 1995. - № 3. - С. 70-73.

184. Ясвин В.А. Психология отношения к природе / В.А. Ясвин. М.: Сентябрь, 2000. - 342 с.

185. Тест на установление наличия ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности

186. Инструкция: Вам предъявлен список ценностных ориентаций в алфавитном порядке. Ваша задача — поставить балл от 1 до 12 напротив каждой ценностной ориентации в зависимости от значимости ее для Вас в Вашей профессиональной деятельности.

187. Анкета на выявление умения осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций

188. Инструкция: Вам предложены утверждения. Если вы согласны с ним, выберите вариант «всегда», если не в полной мере — «иногда», если не согласны -«никогда».

189. Мои профессиональные интересы значительнее интересов обитателей природы.всегда иногда никогда

190. Личная выгода важнее, я не считаюсь с законами природы.всегда иногда никогда

191. Самоуважение для меня значит больше, чем уважение коллег.всегда иногда никогда

192. Я против коллективных проектов.всегда иногда никогда

193. С неприятными для меня коллегами можно невежливо вести себя.всегда иногда никогда

194. Мои профессиональные взгляды всегда верны, я не учитываю последствий своей профессиональной деятельности для обитателей природы.всегда иногда никогда

195. Я непримирим к недостаткам других.всегда иногда никогда

196. Я против благотворительной деятельности своего предприятия.всегда иногда никогда

197. Меня волнует только собственный карьерный рост и благополучие.всегда иногда никогда

198. Ю.Продвижение по карьерной лестнице оправдывает любые средства. всегда иногда никогда

199. Карточки-задания (решение практических ситуаций) на выявление умения трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение

200. Инструкция: Представьте, что Вы руководитель предприятия химической промышленности. Как Вы поступите в следующих ситуациях?

201. Утилизация отходов производства Вашего предприятия требует денежных вложений.

202. На Вашем предприятии большинство очистительных сооружений вышли из строя, но это не влияет на объемы производства .

203. При производстве раскупаемого вида красителей возможно использование дешевого, но токсичного сырья .

204. Производство широко используемого продукта отрицательно влияет на флору в городском озере .

205. На Вашем производстве произошла утечка ядохимикатов, но их трудно обнаружить санитарно-эпидемиологическим службам.

206. Вы можете полностью автоматизировать производство, но это не даст полного контроля за экологической безопасностью.

207. Вам предложили новый эффективный, но дорогостоящий метод обезвреживания токсичных газов .

208. Для обеспечения современного уровня безопасности производства Вам необходимо переквалифицировать кадры.

209. В связи с активным расширением жилого комплекса Ваше предприятие оказалось в черте города.

210. Благотворительный фонд Вашего предприятия оказывает помощь

211. Анкета на определение идеального образца отношений специалиста и природы

212. Инструкция: Выберите предложенные Вам варианты ответов на вопрос: Каково Ваше представление об отношениях специалиста и природы?

213. Специалист относится к природе только как своей среде обитания и бездонному источнику ресурсов; считает себя покорителем природы; считает свои интересы, безусловно, важнее интересов обитателей окружающей среды.

214. Специалист относится к природе как среде обитания всех живых организмов, источнику ресурсов; считает себя приоритетным обитателем природной среды, во многом считает свои интересы интересов обитателей окружающей среды.

215. Анкета на выявление позитивного отношения к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям

216. Инструкция: Вам предложен ряд утверждений. Если Вы с согласны с утверждением, то подчеркните «да», если затрудняетесь ответить «не совсем», если не согласны - «нет».

217. В вузе обязательно должен быть живой уголок или институтский сад.да» «не совсем» «нет»

218. В учебном году со студентами нужно совершать хотя бы один туристский поход.да» «не совсем» «нет»

219. Студенты должны знакомиться с новинками естественнонаучной литературы.да» «не совсем» «нет»

220. Необходимо включать в учебные планы дисциплины экологической направленности.да» «не совсем» «нет»

221. В период обучения необходимо совершать со студентами экскурсии на станции юннатов, в зоопарк, оранжереи и т.д.да» «не совсем» «нет»

222. В вузе должен быть студенческий кружок по экологии и охране окружающей среды.да» «не совсем» «нет»

223. Необходимо проводить беседы о влиянии окружающей среды на здоровье человека в процессе изучения гигиены, валеологии, БЖД и т.д.да» «не совсем» «нет»

224. Для студентов независимо от специальности необходимо организовывать экскурсии на предприятия для знакомства с системой очистительных сооружений.да» «не совсем» «нет»

225. Привлекать студентов к деятельности таких организаций как «Green peace».да» «не совсем» «нет»

226. В период практик обязательно проведение со студентами мероприятий экологической направленности.да» «не совсем» «нет»