Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения

Силкин, Роман Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Силкин, Роман Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения"

На правах рукописи

003056899

СИЛКИН Роман Сергеевич РАЗВИТИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КОРПОРАТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2007

003056899

Работа выполнена на кафедре акмеологии общего и профессионального образования ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент Вайиштейн Михаил Львович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 26 апреля 2007 г. в 10-00 ч в ауд. 0-302 на заседании диссертационного совета Д 212.284.12 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «РГППУ». Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 23 марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор

Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ *

Актуальность проблемы и темы исследования. На рубеже третьего тысячелетия человечество вступило в эпоху бурных перемен, когда все сферы жизнедеятельности радикально меняются. В мире произошли научно-техническая и информационная революции, в значительной мере изменившие условия и характер социально-экономического развития, в развитых странах складывается постиндустриальная «новая экономика», в которой главным производственным ресурсом выступают знания. Уровень развития человеческого капитала, науки и высокотехнологичных секторов производства становится основным источником экономического развития и богатства нации.

Президент России В.В. Путин в качестве важнейшей проблемы назвал обеспечение конкурентоспособности национальной экономики на основе ресурса научных знаний. В этой связи Правительством РФ в проекте Программы экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2007-2015 годы) поставлена основная задача — создание условий и активизация факторов, обеспечивающих конкурентоспособность отечественной промышленности и создание экономики инновационного типа — экономики знаний. В этих условиях особую актуальность имеют исследования, связанные с повышением конкурентоспособности российских компаний на основе модернизации системы образования, внедрения инноваций в сферу подготовки и повышения квалификации персонала для предприятий развивающейся отечественной экономики.

Так, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что факторами обновления профессионального образования являются запросы со стороны предприятий и потребности перспективного развития территориальных рынков труда. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы как приоритетная ставится задача подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Отмеченные тенденции обусловливают выдвижение в качестве важнейших задач развитие системы профессионального образования вообще и дополнительного профессионального образования в частности.

В крупнейших российских и зарубежных компаниях на дополнительное профессиональное образование возложена функция подготовки, переподготовки, повышения и поддержания квалификации кадров исходя из потребностей конкретного производства. В первую очередь, в повышении квалификации нуждаются работники массовых профессий, рабочие кадры, определяющие производственный потенциал предприятий. Для их обучения привлекаются инженерно-технические специалисты, которые, помимо высокого профессионализма в предметной сфере, должны в неменьшей степени владеть знаниями, умениями, навыками в области профессиональной педагогики, поскольку только эти составляющие позволяют им успешно выполнять возложенные на них обязанности педагога профессионального обучения.

Проведенный анализ современных педагогических исследований (Т.А. Ильина, В.А. Караковский М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.), изучение практики отечественного образования (В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.Н. Закатова и др.), а также анализ системы подготовки и дополнительного профессионального образования рабочих кадров (A.M. Новиков, Г.М. Романцев и др.) свидетельствуют о растущем внимании к проблемам обучения на предприятиях, в то же время специальных исследований, посвященных сущности, содержанию и развитию профессионально-педагогической компетентности педагога, осуществляющего подготовку, переподготовку, поддержание и повышение квалификации кадров массовых профессий на производстве, в прямой постановке вопроса нами не выявлено.

Возникает противоречие между потребностями производства в дополнительном профессиональном обучении кадров и недостаточной профессионально-педагогической компетентностью педагога, осуществляющего это обучение, которое характеризуется:

• недостаточной разработанностью содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения»;

• неразработанностью модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения;

• неопределенностью педагогических условий развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Выявленные противоречия, теоретическая неразработанность данного вопроса в научно-педагогической литературе и его большое практическое значение позволяют сформулировать проблему исследования: необходимость разработки модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, определение педагогических условий, обеспечивающих ее успешное функционирование. Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования — «Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Объект исследования — дополнительная профессиональная подготовка инженерно-технических специалистов, осуществляющих профессиональное обучение на производстве.

Предмет исследования — профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения будет успешным с учетом следующих положений:

• будет определено содержание понятий «корпоративное профессиональное обучение», «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения»;

• процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения будет организован в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей в себя целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный компоненты;

• педагогические условия функционирования разработанной модели будут учитывать особенности подготовки специалистов на основе модульного подхода и специфики обучения взрослых;

• будет разработано учебно-методическое обеспечение процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе; раскрыть сущность и содержание понятий «корпоративное профессиональное обучение», «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения».

2. Разработать модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, выявить педагогические условия ее успешной реализации.

3. Экспериментально проверить результативность предложенной модели с учетом выявленных педагогических условий.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, внедрить его в практику.

Методологической основой исследования являются: системный подход (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.И. Коган, Н.В. Кузьмина и др.), в котором под педагогической системой понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития специалиста; лич-ностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, В.В. Сериков, И.О. Якиманская и др.), предполагающий переориентацию учебного процесса на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательной деятельности; компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.), определяющий соответствие знаний и умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых им задач; андрагогический подход (Н.О. Вербицкая, И.С. Змеев, Ч.Ш. Ноулз и др.), в рамках которого обучение взрослых выделяется в самостоятельную область педагогики, имеющую обособленные формы и методы обучения.

Теоретической базой исследования послужили труды: в области общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, A.C. Белкин, В.И. Загвязин-ский, С.Е. Матушкин, A.M. Новиков, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, Н.К. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); по проблемам психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Ю.М. Забродин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); в сфере профессионального и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Э. Эрганова и др.); нормативно-правовые документы общего, дополнительного и дополнительного профессионального образования: Федеральный закон «Об образовании»; комментарий к Закону «Об

образовании» (2001); дополнения к Закону «Об образовании»; типовые положения об учреждениях дополнительного профессионального образования специалистов; проект Федерального закона «О дополнительном профессиональном образовании»; Концепция развития и модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция развития дополнительного профессионального образования на 2001-2005 годы; Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 годы; стандарты качества ИСО 90002001; нормативные документы отечественных корпораций и т.п.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретические: анализ психолого-педагогической, экономической, методической литературы; систематизация, концептуализация, прогнозирование, моделирование;

• эмпирические: интервью; включенное наблюдение; экспертное оценивание; изучение и обобщение опыта;

• операциональные: статистический и качественный анализ; эксперимент, графическое представление результатов.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 2001-2006 гг.

На первом, ориентировочном этапе (2001-2003) проведен анализ педагогической литературы по теме исследования, определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, изучена нормативно-правовая база предприятий и организаций; осуществлялось накопление эмпирического материала и формирование понятийного аппарата исследования.

Второй этап (2003-2005) был посвящен практическим исследованиям на предприятиях алмазодобывающей, атомной промышленности, железнодорожного транспорта; разработке и апробации теоретической модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения; опытно-поисковой работе по проверке положений, выдвинутых в гипотезе.

На третьем этапе (2006) осуществлялись обработка и анализ полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации основные материалы научного и методического характера.

Научная новизна исследования заключается:

1) в обосновании содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального

обучения», интерпретируемого как комплекс сформированных взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций (предметно-методической, процессуально-педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической), позволяющий инженерно-техническому специалисту выполнять функции педагога в системе корпоративного профессионального обучения;

2) в разработке структурно-функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, включающей в себя как взаимосвязанные и взаимозависимые целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный компоненты;

3) в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного функционирования разработанной модели, включающих модульный подход как средство интеграции предметного и профессионально-педагогического знания и психолого-педагогические особенности обучения взрослых, определяющие соответствующие формы и методы обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в расширении терминологического поля профессионального образования путем уточнения содержания понятий «корпоративное профессиональное образование», «корпоративное профессиональное обучение»;

• в уточнении категории «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения» и критериев ее оценки;

• в разработке и описании теоретической модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при развитии профессионально-педагогической компетентности педагогов корпоративного профессионального обучения компаний различных отраслей:

1) компетентностный подход представляет собой универсальный инструмент оценки качества педагога корпоративного профессионального обучения;

2) структурно-функциональная модель и разработанные методические материалы позволяют оптимизировать процесс подготовки педагогов корпоративного профессионального обучения;

3) учет выделенных условий функционирования модели будет способствовать повышению эффективности подготовки педагогов профессионального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте производстве и образовании» (Одесса, 2005), «Преподаватель высшей школы в 21 веке» (Ростов-на-Дону, 2006); всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2006), «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006), «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006), «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006); межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004), «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (Челябинск, 2005), «Высшая школа как социальный институт: история и современность» (Новосибирск, 2006); внедрены в работу предприятий и организаций: Центр подготовки кадров акционерной компании «АЛРОСА» (Мирный), учебно-курсовой комбинат производственного управления «АЛМАЗДОРТРАНС» (Ленек), Сибирский горнохимический комбинат (Северск), Горно-химический комбинат (Железногорск). Модель развития профессионально-педагогической компетентности и разработанное учебно-методическое обеспечение применяются в работе Института повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования (Новосибирск), Института перспективных транспортных технологий и повышения квалификации кадров Сибирского государственного университета путей сообщения (Новосибирск), Сибирской кадровой академии (Новосибирск).

Разработанные учебно-методические материалы представлены на Международной образовательной выставке «Учсиб-2007» и получили Золотую медаль Международного образовательного форума «Учсиб».

нием опытно-экспериментальной работы, систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах; обработкой эмпирических данных методами математической статистики; подтверждением гипотезы результатами исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения» включает в себя комплекс предметно-методической, процессуально-педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической компетенций.

2. Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения происходит в рамках структурно-функциональной модели, включающей как взаимосвязанные и взаимозависимые целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный компоненты.

3. Функционирование модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих модульный подход как средство интеграции предметного и профессионально-педагогического знания; психолого-педагогические особенности обучения взрослых, определяющие соответствующие формы и методы обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность, степень разработанности проблемы, объект и предмет, цель, гипотеза, теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические предпосылки развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения» рассматриваются место и роль профессионально-педагогического образования в современных социально-экономических условиях, проводится сравнительный анализ корпоративного профессионального обучения в отечественных компаниях, всесторонне освещается проблема компетентностного подхода в непрерывном образовании, дела-

ются выводы, имеющие принципиальное значение для создания методики проведения опытно-экспериментальной работы.

На основе трудов отечественных ученых (В.И. Андреев, Е.В. Бондарев-ская, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Ю.Г. Татур и др.), анализа нормативно-правовых документов рассмотрены содержание понятия «непрерывное образование», исходные предпосылки и тенденции его развития применительно к современным условиям, описаны его структурные компоненты.

Непрерывное профессиональное образование понимается нами как постоянное приращение профессиональных знаний, включающее в себя совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ, государственных образовательных стандартов и сети реализующих их образовательных учреждений.

С учетом нормативно-правовых документов (Закон «Об образовании», Концепция развития дополнительного профессионального образования РФ на 2001-2005 годы) дополнительное профессиональное образование осмысливается нами как элемент непрерывного профессионального образования, обеспечивающий повышение и поддержание квалификации специалиста в течение его трудовой деятельности в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к должностям и профессиям.

Проведенное исследование показало, что единого понятия, определяющего процесс и результат подготовки, переподготовки, поддержания, повышения квалификации персонала на предприятиях не существует. Некоторые авторы опираются на термин «внутрифирменное обучение» (Т.Ю. Базаров, Н.В. Бородина, Д.Г. Мирошин, Е.Е. Солонцова и др.), другие, в первую очередь специалисты корпораций, сохранивших отраслевую структуру (Росатом и др.), говорят об «отраслевом обучении» (С.П. Асипенко, М.Н. Кондалова, П.И. Пет-лин, В.М. Сломинский и др.); в последние годы все чаще используются категории «корпоративное образование» и «корпоративное обучение» (Б.М. Кербель, И.Г. Попова, Е.А. Соколков и др.).

На основе проведенного анализа экономико-управленческой терминологии («организация», «предприятие», «фирма», «корпорация»), а также сложившейся в отечественной и зарубежной практике употребления тех или иных понятий, в исследовании за основу мы принимаем термин «корпоративное образование»; здесь «корпорация», с одной стороны, — это крупное производствен-

ное объединение, включающее несколько предприятий или производственных циклов (в англоязычных источниках — любое предприятие), с другой стороны — это группа людей, объединенных по профессиональному признаку, имеющих общие социально-экономические интересы, элементы внутренней культуры, опосредованные прежде всего производственными потребностями и отношениями. Также мы исходим из сложившейся практики употребления данного термина для обозначения внутриорганизационных процессов (корпоративная культура, корпоративные интересы, корпоративные ресурсы, корпоративные отношения и т.д.).

В диссертационном исследовании корпоративное профессиональное образование, опираясь на исследования Е.А. Соколкова, рассматриваем как плановый, целенаправленный, управляемый процесс формирования личности, способной к эффективной профессиональной деятельности в данной корпоративной среде, включающий профессиональное обучение с целью соответствия установленным корпоративным или государственным профессиональным требованиям и стандартам, и корпоративную культуру, обеспечивающую усвоение и принятие совокупности норм и правил данной корпоративной среды.

Поскольку изучение феномена корпоративной культуры не является предметом нашего исследования, в диссертации мы, опираясь на труды отечественных (И.В. Андреева, А.Н. Занковский, Э.А. Капитонов, В.А. Спивак, Н.Е. Эрганова и др.) и зарубежных (Д. Джаффе, С. Косен, С. Робине, Г. Ховстед и др.) исследователей, кратко определяем ее место и роль в корпоративной системе как важнейшего средства обеспечения производственной коммуникации и профессионального взаимодействия, основу мотивации и формирования социального климата в трудовом коллективе.

Рассматривая понятие «обучение» с различных точек зрения: как целенаправленный процесс овладения учащимися системой знаний и умений (Т.А. Ильина), как форму образования (И.Т. Огородников), как вид познавательной деятельности, протекающей в различных формах (С.А. Шапоринский), а также обобщая работы ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Полякова и др., можно сказать, что обучение является одним из аспектов образования и представляет собой, с одной стороны, учение как самоуправляемую, отражательно-преобразующую деятельность обучающихся, направленную на овладение знаниями, умениями, способами их получения и применения, с другой стороны, — информационно-управленческую деятельность педагога.

Проведенный теоретический анализ позволил сформулировать содержание понятия «корпоративное профессиональное обучение», определяемое как постоянное приращение работником знаний, умений, навыков, профессиональных компетенций, получаемых в процессе обучения на предприятиях корпорации, а также обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования, осуществляемого исходя из конкретных производственных потребностей с использованием корпоративных ресурсов (финансовых, организационных, технических, административных).

Определяя термин «кадры массовых профессий», мы исходим из того, что понятием «кадры» в научной литературе (А.П. Егоршин, В.М. Шепель) определяются квалифицированные работники предприятия, а термином «кадры массовых профессий» — технические работники, рабочие, составляющие основной производственный потенциал предприятия.

Анализ работ Е.А. Русской, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцева и др. показал, что основными причинами повышенного внимания к вопросам корпоративного профессионального обучения являются:

• развитие экономики инновационного типа, требующей квалифицированных кадров, непрерывно обновляющих устаревающие знания;

• кризис отечественной системы НПО и СПО, не позволяющий в полной мере удовлетворить потребности предприятий в рабочих высокой квалификации.

Анализ деятельности компаний ОАО «Российские железные дороги», РАО «ЕЭС России», предприятий Агентства по атомной энергии РФ (Росато-ма), акционерной компании «АЛРОСА» позволил выявить следующее:

• корпоративное профессиональное обучение представляет собой элемент дополнительного профессионального обучения, тесно связанный с экономикой, рынком труда и обеспечивающий подготовку кадров, востребованных производством в данный момент или в ближайшей перспективе;

• основные цели корпоративного профессионального обучения — достижение и поддержания необходимого уровня квалификации персонала;

• важными результатами деятельности корпораций в области подготовки кадров являются развитие сети собственных учебных заведений и укрепление их материально-технической базы, разработка и лицензирование образовательных программ, создание учебно-методического обеспечения.

Однако, как показал проведенный анализ:

1) в системе корпоративного профессионального обучения преимущественно используются подходы, разработанные в дидактике средней общеобразовательной школы, практически отсутствуют методики, учитывающие специфику обучения взрослых, особенности обучаемых разного образовательного уровня, возраста и профессионального статуса;

2) работники, осуществляющие подготовку кадров массовых профессий, являются профессионалами в предметной (технической) сфере. Большинство из них (85 % и более) не владеет базовыми знаниями и умениями в области профессиональной педагогики, кроме того, их повышение квалификации не ориентировано на развитие профессионально-педагогической компетентности.

Для определения возможности подготовки педагога корпоративного профессионального обучения в работе рассмотрена современная система профессионально-педагогического образования (11110). Исследования отечественных ученых (Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) позволили рассмотреть понятие «профессионально-педагогическое образование» как возникшее на основе понятия «инженерно-педагогическое образование» и с концептуальной точки зрения — как формирование личности, способной к эффективной реализации знаний и умений в сфере профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций. Основное отличие профессионально-педагогического образования от педагогического, по мнению ученых, состоит в том, что первое ориентировано главным образом на подготовку педагогических кадров для НПО и СПО, а второе — на подготовку педагогических кадров для общего среднего образования.

Для определения понятия «педагог корпоративного профессионального обучения» в качестве исходного был принят термин «педагог профессионального обучения» (из государственного стандарта специальности «Профессиональное обучение»), обозначающий:

• наименование квалификации лиц, получивших высшее профессионально-педагогическое образование;

• обобщенное название персонала, занятого в образовательном учебном процессе учебных заведений профессионального образования на административных должностях или в качестве преподавателей специальных и общетехнических дисциплин, мастеров производственного обучения и т.п.

Мы разделяем понятия «педагог профессионального обучения» и «педагог корпоративного профессионального обучения» с точки зрения места и ус-

ловий реализации образовательных программ и под понятием «педагог корпоративного профессионального обучения» понимаем обобщенное название персонала (мастер-наставник, инженер по подготовке кадров, инженер-инструктор и т.п.), осуществляющего подготовку, переподготовку, повышение и подержание квалификации кадров массовых профессий в системе корпоративного профессионального обучения.

В диссертации делается вывод о том, что система ППО в настоящее время не ориентирована на взаимодействие с корпоративным профессиональным обучением, испытывает объективные трудности с выполнением своих основных задач по подготовке кадров для системы профессионального образования и не может обеспечивать подготовку и повышение квалификации преподавателей корпоративного профессионального обучения. В то же время в системе профессионально-педагогического образования накоплен большой опыт в подготовке мастеров и педагогов производственного обучения, на который следует опираться при разработке программ подготовки педагога корпоративного профессионального обучения.

Проведенное исследование позволило выявить, что основой развития корпоративного профессионального обучения является педагогическая направленность, предполагающая наличие профессионально-педагогической компетентности педагога, включенного в процесс подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров массовых профессий.

Внедрение в отечественную педагогическую практику компетентностно-го подхода идет параллельно с общемировой тенденцией интеграции образовательного пространства и рынков труда, выработки единых критериев оценки специалиста, подготовленного в разных странах. В диссертации на основе работ отечественных ученых (Е.Ф. Зеер, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, М.П. Сибирская, A.B. Хуторской и др.) рассмотрено содержание понятий «компетентность» и «компетенции» (ключевые, функциональные, профессиональные, профессионально-педагогические), выделены составляющие их компоненты.

Под «компетенцией» в своей работе мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; под компетентностью — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией (или компетенциями), включающей его личностное отношение к предмету деятельности.

Профессиональная компетентность на основании работ Г.В. Безюлевой, Э.Ф. Зеера рассматривается нами как набор компетенций, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в профессиональной среде, а под профессионально-педагогической компетентностью мы понимаем профессиональную компетентность при обучении профессии.

В своей работе мы согласны с мнением тех авторов (Е.К. Скорлуханова и др.), которые считают, что компетентностный подход не отрицает необходимости формирования определенной базы знаний и комплекса навыков и умений, но при этом меняются цели обучения, формы и методы их контроля, формы и методы организации учебного процесса.

В диссертации, на основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых, выделен набор компетенций педагога корпоративного профессионального обучения:

• процессуально-педагогическая компетенция — навыки и способности осуществлять преподавание с учетом специфики обучающихся (обучение взрослых, обучение работников массовых профессий);

• информационно-образовательная компетенция — способность находить и обрабатывать информацию, применять в своей работе новые информационные технологии;

• психолого-педагогическая компетенция — способность к взаимодействию со слушателями в процессе обучения для достижения максимального обучающего эффекта;

• рефлексивно-аналитическая компетенция — способность анализировать собственную педагогическую деятельность, находить противоречия и недостатки, находить способы их преодоления;

• специальные компетенции — практические знания и умения в предметной области.

Во второй главе диссертации «Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения» описывается модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, выделяются педагогические условия ее успешного функционирования, приводятся результаты опытно-поисковой работы и обобщаются полученные данные.

Для изучения и описания процесса развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального

обучения нами использован метод моделирования.

На основе обобщения опыта отечественных корпораций, собственных исследований автора разработана структурно-функциональная модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, в которой в зависимости от целей и задач педагогической деятельности, определяемой потребностями производства, выделены категории (уровни) компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Педагог корпоративного профессионального обучения 3-й категории осуществляет преподавание по утвержденным программам типовых курсов повышения квалификации или повышения квалификации работников непосредственно на рабочих местах.

Педагог корпоративного профессионального обучения 2-й категории осуществляет самостоятельную разработку содержания и методики проведения занятий, организацию учебного процесса.

Педагог корпоративного профессионального обучения 1-й категории, помимо педагогической деятельности, осуществляет административные функции (руководство центром повышения квалификации, учебно-курсовым комбинатом), планирование корпоративного обучения, внедрение новых форм и методов обучения и др.

В исследовании показано, что компетентность педагога корпоративного профессионального обучения определяется показателями развитости (сформиро-ванности) компетенций: предметно-методической, процессуально-педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической. Для каждой из них в диссертации разработан набор объективных показателей, которые оцениваются с помощью методов: тесты, рейтинговая оценка, экспертная оценка и др.

Разработанная модель включает целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный компоненты (рис. 1).

Рисунок 1. Модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения

Успешное развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения в рамках разработанной модели может быть реализовано при соблюдении определенных педагогиче-

ских условий. Под педагогическими условиями, вслед за C.B. Боровской и Н.М. Яковлевой, мы понимаем совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход на новый уровень развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Первым педагогическим условием, по мнению автора исследования, является организация обучения на основе особенностей обучения взрослых. Мы опираемся на мнение С.И. Змеева о том, что понятие «взрослый» не связывается с возрастом, а определяется как социально-профессиональная сформиро-ванность личности, способность к ответственному принятию решений. Проведенный анализ литературы позволил выявить следующие особенности, присущие взрослому обучающемуся: ведущая роль в процессе своего обучения; стремление к самореализации, самостоятельности, самоуправлению; жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег; наличие конкретной цели обучения; расчет на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и новых качеств; обусловленность учебной деятельность временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо препятствуют процессу обучения, либо способствуют ему.

С учетом этих особенностей в диссертации выделены методы и формы обучения, а также определены требования к разработке учебно-методических материалов.

Вторым педагогическим условием, используемым в процессе реализации разработанной модели, является организация процесса обучения на основе модульного подхода. В отечественной педагогике идеи модульного обучения развивали В.И. Байденко, С.Я. Батышев, А.Н. Лейбович, И.Б. Сенновский, И.И. Прокопенко, М.А. Чошанов и др.

Применение модульного обучения в нашей работе позволило разработать учебный план развития профессиональной компетентности педагога корпоративного профессионального обучения в зависимости от уровня развитости компетентности; разработать учебные модули на основе интеграции предметного и педагогического знания.

Для проверки результатов исследования была проведена опытно-поисковая работа. Теоретической основой организации педагогического поиска и эксперимента явились работы С.И. Архангельского, И.В. Браутберга, В.И. Жу-

равлева, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.М. Новикова, Д.И. Фельдштейна, JI.M. Фридмана и др.

Нами было определено три этапа опытно-поисковой работы: подготовительный, констатирующий, экспериментальный.

1. Подготовительный этап включал: разработку исследовательской документации и методического обеспечения, модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, разработку экспериментальной методики оценки уровня профессионально-педагогической компетентности.

2. Констатирующий этап включал проведение исследования на базе структурных подразделений АК «АЛРОСА». Для этого была сформирована экспертная группа, в которую вошли рабочие-наставники, мастера, бригадиры, специалисты и руководители отделов, подразделений, участвующие в процессе подготовки, переподготовки, повышения и поддержания квалификации рабочих кадров; участники экспертной группы проходили индивидуальное и коллективное тестирование и работали в составе аналитических групп, что позволило определить существующие недостатки системы корпоративного профессионального обучения, выявить оптимальные формы и содержание подготовки педагогов корпоративного профессионального обучения.

3. Экспериментальный этап опытно-поисковой работы проводился на базе Центра подготовки кадров АК «АЛРОСА». Сущность эксперимента состояла в сравнении результатов развития профессионально-педагогической компетентности в контрольной и экспериментальных группах в ходе повышения квалификации педагогов корпоративного профессионального обучения. Для этого была сформирована контрольная группа (КГ), включающая 38 чел., которая проходила обучение по обычной программе повышения квалификации с преподаванием основ профессиональной педагогики. Одновременно было организовано обучение в двух экспериментальных группах: ЭГ1 (37 чел.), ЭГ2 (41 чел.). В ЭГ1 занятия были направлены на развития профессионально-педагогической компетентности с опорой на разработанную модель. В ЭГ2 проверялась эффективность совокупности выделенных в диссертационном исследовании модели развития профессионально-педагогической компетентности и педагогических условий на основе методов обучения взрослых с использованием модульного подхода.

Контроль обучения осуществлялся проведением диагностического и контрольного срезов. При оценке результатов эксперимента мы исходили из того,

что показателем достижения необходимого уровня развитости компетенции является коэффициент полноты развитости каждого умения — Ка (В.П. Бес-палько, И .Я. Лернер). Достижение значения коэффициента, равного 0,7 (70 % правильных ответов), является признаком успешного завершения процесса обучения. С учетом вышеизложенного мы будем считать компетенцию развитой для заданного нами уровня, если Ка больше либо равно 0,7, что соответствует уровню не ниже среднего. Для обучаемых групп необходимо, чтобы этого уровня добилось не менее 70 % общей численности учебной группы. Общий уровень развитости профессионально-педагогической компетентности (Ка) является усредненным по всем компетенциям для каждой группы.

Результат диагностического среза показал, что Ка составил в КГ — 0,0872, в ЭГ1 — 0,1, в ЭГ2 — 0,062 (табл.1). Таким образом, уровень развитости профессионально-педагогической компетентности у специалистов к началу повышения квалификации составляет в среднем 0,06 (при искомом минимуме 0,7).

Результат диагностического среза

Таблица 1

Учебные группы —Уровень развитости компетенции Низкий Средний Высокий Ка высокий Ка высокий по всем компетенциям

КГ Предметно-методическая 59% 32% 9% 0,09 0,0872

Процессуально-педагогическая 69% 16% 15% 0,15

Информационно-образовательная 77% 18% 5% 0,05

Психолого-педагогическая 77% 17% 6% 0,06

Рефлексивно-аналитическая 88% 3% 9% 0,09

ЭГ1 Предметно-методическая 71% 11% 18% 0,18 0,1

Процессуально-педагогическая 93% 3% 5% 0,05

Информационно-образовательная 66% 19% 15% 0,15

Психолого-педагогическая 88% 12% 0% 0

Рефлексивно-аналитическая 85% 3% 12% 0,12

ЭГ2 Предметно-методическая 74% 19% . 7% 0,07 0,062

Процессуально-педагогическая 77% 14% 9% 0,09

Информационно-образовательная 70% 23% ТА 0,07

Психолого-педагогическая $6% 6% 8% 0,08

Рефлексивно-аналитическая 87% 13% 0% 0

Контрольный срез на выходе показал, что в КГ Ка составляет 0,42, в ЭГ1 — 0,61, в ЭГ2 — 0,82 (табл.2). Только в ЭГ2 был достигнут желаемый уровень развитости профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения (Ка более 0,7).

Результаты контрольного среза

Таблица 2

Учебные Группы ^------ Уровень —^цазвитости компетенции —^ Низкий Средний Высокий Ка высокий Ка высокий по всем компетеншям

КГ Предметно-методическая 3% 49% 48% 0,48 0,42

Процессуально-педагогическая 7% 53% 39% 0,39

Информационно-образовательная 5% 49% 46% 0,46

Психолого-педагогическая 10% 58% 32% 032

Рефлексивно-аналитическая 3% 52% 45% 0,45

ЭГ1 Предметно-методическая 0% 34% 51% 031 0,61

Процессуально-педагогическая 0% 38% 62% 0,62

Информационно-образовательная 0% 30% 70% 0,70

Психолого-педагогическая 0% 36% 64% 0,64

Рефлексивно-аналитическая 0% 32% 58% 038

ЭГ2 Предметно-методическая 0% 16% 84% 0,84 0,82

Процессуально-педагогическая 0% 21% 79% 0,79

Информационно-образовательная 0% 12% 88% 0,88

Психолого-педагогическая 0% 14% 86% 036

Рефлексивно-аналитическая 0% 18% 72% 0,72

Таким образом, разработанная в настоящем исследовании модель развития профессионально-педагогической компетентности продемонстрировала свою эффективность при соблюдении выделенных педагогических условий.

В заключение отмечается, что исследована актуальная практико-ориентированная проблема развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения. Работа выполнена на трех уровнях познания: методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне осмыслена сущность базовых понятий «корпоративное профессиональное обучение», «педагог корпоративного профессионального обучения», «компетентность» как характеристика качества подготовленности специалиста, определены методы исследования и принципы построения модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

На теоретическом уровне уточнено содержание понятия «корпоративное профессиональное обучение», разработано понятие «профессионально-педагогическая компетентность специалиста корпоративного профессионального обучения», разработаны критерии оценки развитости компетентности, разработана теоретическая модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения и педагогические условия ее успешного функционирования.

Методический уровень отражает связь теории с практикой. На основе выбранной методологии и выдвинутых теоретических положений разработано методическое обеспечение модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, в том числе:

• нормативно-правовое: должностные инструкции персонала учебных подразделений предприятия, требования к квалификации педагога корпоративного профессионального обучения, требования к программам поддержания квалификации;

• профессионально-педагогическое: учебные пособия; обобщенная модель корпоративной подготовки кадров, включающая виды и формы обучения работников массовых профессий, методы планирования и контроля полученных знаний, план подготовки и переподготовки кадров; практические рекомендации по подготовке, переподготовке, повышению и поддержанию квалификации кадров массовых профессий в условиях корпоративного профессионального обучения (разработаны таблицы по 86 наиболее общим профессиям, включающие: код по ОКПДТР, квалификационные требования к уровню начальной подготовки, периодичность подготовки, дополнительную профессиональную подготовку (форма обучения, периодичность, количество часов по программе);

• организационно-методическое: методы работы со взрослыми (методы фокус-групп, инцидентов, дискуссионных группы, деловые игры и др.), методические рекомендации «Руководство инструктора» и др.

Основные результаты диссертационного исследования освещены в следующих публикациях:

Монографии

1. Силкин P.C., Силкина Н.В., Соколков Е.А. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: Моногр. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гуманит. ин-та, 2006.201 с.

2. Силкин Р. С., Сидоров О.И., Суздалъцева Т.И. Подготовка персонала в условиях непрерывного профессионального образования: корпоративный аспект: Практико-ориентир. моногр. Томск: В-Спектр, 2007. 152 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационного исследования

1. Силкин P.C. Тенденции развития и проблемы реформирования высшего образования // Экономика образования. 2006. № 2. С. 18-25.

2. Силкин P.C. О содержании экономических понятий в учебно-педагогической литературе // Экономика образования. 2006. № 5. С. 88-99.

3. Силкин P.C. Управление развитием учреждения профессионального образования // Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования. Новосибирск, 2006. Т. 18. С. 85-89. (Приложение к журналу «Философия образования).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов, материалы конференций

4. Силкин P.C. Дополнительное образование как средство социальной адаптации молодежи // Тенденции развития современной школы: культура, общество, молодежь: Сб. науч.-метод. ст. Новосибирск, 2001. С. 92-94.

5. Силкин P.C. Адаптация рабочей молодежи к новым социально-экономическим условиям на основе регионального центра «Лидеры Сибири» // Интеллектуальный потенциал Сибири: Тез. докл. межвуз. студ. конф. Новосибирск, 2001. С. 5-6.

6. Силкин Р.С, Лисецкая Е.В. Самоактуализация творческой личности педагога — мотивационный аспект // Педагогика творчества в транзитивном обществе: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 2004. С. 39-47.

7. Силкин Р. С Социализация рабочей молодежи — направления и тенденции // Педагогика творчества в транзитивном обществе: Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 2004. С. 36-39.

8. Силкин P.C. Экспертная оценка эффективности переподготовки и повышения квалификации персонала на примере крупных предприятий регионов Севера // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Материалы 10-й межрег. науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов. Екатеринбург, 2004. С. 75-78.

9. Силкин P.C. Отраслевое профессиональное и профессионально-педагогическое образование в современных условиях // Качество образования: методология, теория, практика: Материалы науч.-практ. конф. Новосибирск, 2004. С. 150-152.

10. Силкин P.C., Муравьев A.A. Педагогическое проектирование в процессе подготовки специалиста инженерного профиля // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: Сб. тр. науч.-практ. конф. Челябинск, 2005. С. 73-79.

11. Силкин P.C. Коммуникативное пространство как фактор продвижения инноваций в образовательной сфере // Актуальные проблемы современного образования: Межвуз. сб. науч. ст. Новосибирск, 2005. С. 99-103.

12. Силкин P.C. Активизация обучения управленческого персонала в системе внутрифирменной подготовки кадров // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2005. С. 238-244.

13. Силкин P.C. Активизация обучения кадров массовых профессий в системе внутрифирменной подготовки кадров // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2005. С. 300305.

14. Силкин Р. С. Подготовка резерва кадров как основа повышения эффективности предприятия // Профессиональное образование, теория и практика: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2005. Вып. 2. С. 112-114.

15. Силкин P.C., Муравьев A.A. Особенности подготовки кадров в системе корпоративного обучения — андрагогический подход // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте производстве и образовании: Материалы науч.-практ. конф. Одесса, 2005. С. 30-36.

16. Силкин P.C. Профессиональное обучение персонала — отечественный и зарубежный опыт // Вестник ОмГУПСа. Омск, 2005. Вып. 3. С. 67-69.

17. Силкин P.C. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании // Профессиональное образование: от теории к практике: Материалы 1-й Всероссийской интернет-конф. Новосибирск, 2006. С. 112-116.

18. Силкин P.C. Теоретическое обоснование содержания понятия «корпоративное профессиональное обучение» // Профессиональное образование: от теории к практике: Материалы 1-й Всероссийской интернет-конф. Новосибирск, 2006. С. 201-211.

19. Силкин P.C. Инновации в образовании, науке и технике: организационно-экономические механизмы // Профессиональное образование: от теории к практике: Материалы 1-й Всероссийской интернет-конф. Новосибирск, 2006. С. 9-18.

20. Силкин P.C., Черненко Н.П. Педагогическое проектирование в процессе профессионального образования // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской науч.-практ. конф. Челябинск, 2006. С. 21-25.

21. Силкин Р. С., Кашник О.И. Инновационная деятельность в системе профессионального образования // Повышение качества непрерывного профессио-

нального образования: Материалы Всероссийской науч.-метод. конф. Красноярск, 2006. С. 85-89.

22. Силкин P.C. Профессиональная подготовка кадров в условиях производственных предприятий // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2006. С. 172-179.

23. Силкин P.C., Кашник О.И. Учебно-научные инновационные комплексы: институциональные аспекты // Преподаватель высшей школы в XXI веке: Тр. Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Ростов н/Д, 2006. С. 196-200.

24. Силкин P.C., Муравьев A.A. Профессионально-педагогическая компетентность специалиста корпоративного профессионального образования: теоретический аспект // Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Кемерово, 2006. С. 79-82.

25. Силкин Р С. Профессиональная подготовка специалиста на основе самообразования // Высшая школа как социальный институт: история и современность: Материалы регион, науч.-практ. конф. Новосибирск, 2006. С. 144-149.

26. Силкин P.C. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста // Вестник Сиб. гос. ун-та путей сообщения. Новосибирск, 2006. Вып. 15. С. 163-164.

27. Силкин P.C. Обучение взрослых в системе непрерывного корпоративного образования: компетентностный подход // Теория и практика профессионального образования: Сб. науч. тр. Томск, 2006. Вып. 1. С. 189-197.

Учебные и методические пособия

28. Силкин P.C. Повышение квалификации специалиста корпоративного профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. Новосибирск: Новосиб. кн. изд-во, 2006. 254 с.

Подписано к печати 15.03.2007 Объем 1,75 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 1745

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательстве СГУПСа 630049, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, 191

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Силкин, Роман Сергеевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КОРПОРАТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Корпоративное профессиональное обучение как педагогическая проблема.

1.2. Развитие корпоративного профессионального обучения на современном этапе: анализ практики.

1.3. Профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КОРПОРАТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

2.2. Педагогические условия функционирования модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

2.3. Методика проведения и результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения"

На рубеже третьего тысячелетия человечество вступило в эпоху бурных перемен, когда все сферы жизнедеятельности радикально меняются. В мире произошла научно-техническая и информационная революция, в значительной мере изменившая условия и характер социально-экономического развития, в ведущих странах складывается постиндустриальная «новая экономика», в которой главным производственным ресурсом выступают знания и человеческий капитал. s

Основным условием экономического развития ведущих государств мира стал рост конкурентоспособности и обеспечение лидирующих позиций национальной промышленности на международных рынках. Сегодня глобальный характер предложения товаров и услуг смещает основные инструменты завоевания рынков в плоскость динамичной технологической конкуренции на основе инноваций. Как отмечает один из известных экономистов М.Портер, конкуренция в области высоких технологий все более напоминает театр военных действий, а жесткое конкурентное противодействие производителей - войну на истощение противника.

Президент России Владимир Путин отметил в качестве важнейших проблем обеспечение конкурентоспособности национальной экономики: «Нам нужно быть конкурентоспособным во всем. Человек должен быть конкурентоспособным, город, отрасль производства и вся страна».

На долю новых знаний, которые воплощены в технологиях, кадрах, организации производства, в развитых странах приходится от 80 до 95% прироста валового внутреннего продукта. Знания, то есть уровень развития человеческого капитала, а не природные ресурсы становятся основным источником экономического развития и богатства нации.

В этой связи Правительством Российской Федерации в проекте Программы социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу в качестве основной задачи было определено создание условий и активизация факторов, обеспечивающих конкурентоспособность национальной экономики и переход к устойчивому экономическому росту с темпами до 6-8 % в период с 2007 по 2015 год. Для этого требуется не только обеспечение высоких темпов экономического роста, но и качественное изменение его факторов с постепенной трансформацией структуры экономики в целом - создание инновационной экономики.

В таких условиях особую актуальность приобретают исследования, связанные с повышением конкурентоспособности российских компаний на основе модернизации системы образования и инноваций в сфере подготовки, переподготовки и повышении квалификации персонала. Так, в концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что одним из факторов обновления профессионального образования выступает запрос со стороны предприятий, территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития.

В качестве приоритетной в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы выдвигается задача подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Как показывает анализ официальных материалов, практики отечественного образования (В.А. Болотов, А.Ю. Клыбин, И.Н. Закатова, В.В. Сериков), а также работ по организации подготовки и дополнительного профессионального образования рабочих (В.А. Малышева, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев), проблемы профессионального образования и подготовки кадров актуальны и постоянно обсуждаются на всех уровнях, являются темой научных исследований и масштабных практических мероприятий по многим направлениям. В этом контексте самой характерной тенденцией последних лет стало ускоренное создание систем подготовки и повышение квалификации персонала непосредственно на предприятиях.

В то же время следует сделать вывод, что проблема эта многоплановая, подходы к ее решению требуют научного поиска и апробации новых методологических подходов.

Так, сегодня в корпоративных системах подготовки персонала в качестве педагогов дополнительного профессионального обучения привлекают специалистов-практиков из числа инженерно-технического персонала. Такой специалист должен в не меньшей степени владеть знаниями, умениями, навыками, личностной направленностью в области профессиональной педагогики, иначе нельзя ожидать эффективной работы корпоративной системы в целом. В то же время, как показал анализ теоретических источников, специальных исследований по проблеме подготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения на рабочих местах в прямой постановке нами не выявлено. В перспективе принятия новых стандартов ВПО, основанных на компетент-ностном подходе, отсутствуют работы, посвященные компетентности данных специалистов и ее развитию.

В связи с этим, современное состояние проблемы развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения кадров массовых профессий на предприятиях характеризуется следующими задачами, требующими научной проработки:

• недостаточной разработанностью содержания понятия профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения;

• отсутствием эффективной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения;

• несоответствием применяемых на практике способов развития профессионально-педагогической компетентности педагогов корпоративного профессионального обучения достигнутому теоретическому уровню осмысления проблемы в области профессионального и дополнительного профессионального образования;

• нереализованными возможностями развития профессионально-педагогической компетентности педагога на основе модульного подхода и с учетом специфики обучения взрослых.

Выявленные противоречия, теоретическая неразработанность данного вопроса в научно-педагогической литературе и его большое практическое значение позволяют сформулировать проблему исследования: необходимость разработки модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, определение педагогических условий, обеспечивающих ее успешное функционирование. Актуальность проблемы, ее педагогическая значимость определили тему исследования - «Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения.

Объект исследования - дополнительная профессиональная подготовка инженерно-технических специалистов, осуществляющих профессиональное обучение на производстве.

Предмет исследования - профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения.

• процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения будет организован в соответствии со структурно-функциональной моделью, включающей в себя целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический) , оценочно-рефлексивный компоненты;

В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

Методологической основой исследования являются: системный подход (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, В.И. Коган, Н.В. Кузьмина и др.), в котором под педагогической системой понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития специалиста; лич-ностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), предполагающий переориентацию учебного процесса на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательной деятельности; компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), определяющий соответствие знаний и умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых им задач; андрагогический подход (Н.О. Вербицкая, И.С. Змеев, М.Ш. Ноулз и др.), в рамках которого обучение взрослых выделяется в самостоятельную область педагогики, имеющую обособленные формы и методы обучения.

Теоретической базой исследования послужили труды: в области общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.И. Загвя-зинский, С.Е. Матушкин, А.М. Новиков, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, Н.К. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); по проблемам психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Ю.М. Забродин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); в сфере профессионалыюго и профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубруш-ко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Эрганова и др.); нормативно-правовые документы общего, дополнительного и дополнительного профессионального образования: Федеральный закон «Об образовании»; комментарий к Закону «Об образовании» (2001); дополнения к Закону «Об образовании»; типовые положения об учреждениях дополнительного профессионального образования специалистов; проект Федерального закона «О дополнительном профессиональном образовании»; Концепция развития и модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция развития дополнительного профессионального образования на 2001-2005 годы; Федеральная целевая программа развития образования на период 2006- 2010 годы; стандарты качества ИСО 9000-2001; нормативные документы отечественных корпораций и т.п.

В ходе исследования использовались следующие методы:

• эмпирические: интервью; включенное наблюдение; экспертное оценивание; изучение и обобщение опыта;

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение 2001-2006 гг.

На первом, ориентировочном этапе (2001-2003) проведен анализ педагогической литературы по теме исследования, определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, изучена нормативно-правовая база предприятий и организаций; осуществлено накопление эмпирического материала и формирование понятийного аппарата исследования.

Научная новизна исследования заключается:

1) в обосновании содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения», интерпретируемого как комплекс сформированных взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций (предметно-методической, процессуально-педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической), позволяющий инженерно-техническому специалисту выполнять функции педагога в системе корпоративного профессионального обучения;

2) в разработке структурно-функциональной модели развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, включающей в себя как взаимосвязанные и взаимозависимые целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический), оценочно-рефлексивный компоненты;

3) в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного функционирования разработанной модели, включающих модульный подход как средство интеграции предметного и профессионально - педагогического знания и психолого-педагогические особенности обучения взрослых, определяющие соответствующие формы и методы обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования прошли апробацию на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте производстве и образовании» (Одесса, 2005), «Преподаватель высшей школы в 21 веке» (Ростов-на-Дону, 2006); всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2006), «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006), «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006), «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006); межрегиональных и региональных научнопрактических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004), «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (Челябинск, 2005), «Высшая школа как социальный институт: история и современность» (Новосибирск, 2006); внедрены в работу предприятий и организаций: Центр подготовки кадров акционерной компании «АЛРОСА» (Мирный), учебно-курсовой комбинат производственного управления «Алмаздортранс» (Ленек), Сибирский горно-химический комбинат (Северск), Горно-химический комбинат (Железногорск). Модель развития профессионально-педагогической компетентности и разработанное учебно-методическое обеспечение применяются в работе Института повышения квалификации и переподготовки работников профессионального образования (Новосибирск), Института перспективных транспортных технологий и повышения квалификации кадров Сибирского государственного университета путей сообщения (Новосибирск), Сибирской кадровой академии (Новосибирск), Новосибирского аэрокосмического колледжа.

Разработанные учебно-методические материалы представлены на Международной образовательной выставке «Учсиб - 2007» и получили Золотую медаль Международного образовательного форума «Учсиб».

Достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом теоретических положений, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, методическим обеспечением опытно-экспериментальной работы, систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах; обработкой эмпирических данных методами математической статистики; подтверждением гипотезы результатами исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения происходит в рамках структурно-функциональной модели, включающей как взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты щелевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный, технологический, оценочно-рефлексивный.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Подводя итоги второй главы можно констатировать, что в процессе проведенного исследования:

1. Разработана структурно-функциональная модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, компонентами которой являются: целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический), оценочно-рефлексивный.

2. Выделены три уровня (категории) компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, определены показатели каждого уровня; разработана оценочная таблица компетентности педагога корпоративного профессионального обучения на основе знаниевых и навыковых состояний (исходя из требований к профессиональной деятельности); разработана координатная матрица для дифференциации уровня развития выделенных компетенций.

3. Выделены особенности обучения взрослых, такие как: стремление к самореализации, самоуправлению, ведущая роль в процессе обучения, расчет на безотлагательное применение полученных знаний и умений; учебная деятельность взрослых в значительной степени детерминируется временными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, целью обучения является не приобретение знаний как таковых, а, прежде всего, возможность применения их в профессиональной деятельности.

4. Определены условия для разработки учебно-методических материалов обучения взрослых, наличие: системы ориентиров, проблемно-контрольных вопросов, введение дополнительного материала для расширения обязательных тем, наличие справочника.

5. Выделенные основные черты модульного подхода в подготовке педагога корпоративного профессионального обучения:

Содержание обучения представлено в относительно законченных единицах-модулях;

Структурная гибкость обеспечивается мобильностью структуры модуля и всей программы вцелом;

Технологическую гибкость обеспечивает вариативность методов обучения, методов контроля и оценки;

Взаимодействие обучающихся и педагога происходит на принципах субъект-субъектных отношений.

6. Констатирующий этап опытно-поисковой работы показал, что:

• профессионально-педагогическая компетентность специалистов по обучению находится на низком уровне развитости профессионально-педагогической компетентности;

• подготовка и повышение квалификации преподавателя корпоративного профессионального обучения проводится, в первую очередь, по инженерно-техническим дисциплинам;

• рекомендации, направленные на развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, не разработаны.

7. Формирующий этап эксперимента был осуществлен на базе центра подготовки кадров одной из крупнейших отечественных добывающих компаний (АК «АЛРОСА») в естественных условиях в ходе планового ежегодного повышения квалификации преподавателей корпоративного профессионального обучения различных структурных подразделений компании, таких как ПУ «Алмаздортранс», Удачнинский горно-обогатительный комбинат, Мирнинский горно-обогатительный комбинат, Айхальский горнообогатительный комбинат.

Внедрение результатов эксперимента, их апробация осуществлялась на предприятиях компании ОАО «РЖД» Западно-сибирской железной дороги (Новосибирск), предприятиях Агентства по атомной энергии РФ (Новосибирск, Железногорск, Северск).

8. Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу научного исследования и доказал, что в основе развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения лежит структурно-функциональная модель, включающая в себя целевой, предметный, нормативный, структурно-содержательный (технологический), оценочно-рефлексивный компоненты; обучение опирается на модульный подход и учитывает специфику обучения взрослых. В результате опытно-поисковой работы у большинства педагогов уровень развитости профессионально-педагогической компетенции существенно повысился, что проявилось в способности применять педагогические и информационные технологии в соответствии с поставленными целями и задачами обучения; взаимодействовать со слушателями для достижения максимального обучающего эффекта; анализировать собственную педагогическую деятельность, находить в ней противоречия и недостатки, определять способы разрешения, что, в конечном итоге, сказывается на качестве подготовки кадров массовых профессий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования; результаты, полученные в ходе теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования, позволяют сделать следующие выводы:

Осуществлен анализ содержания понятия «компетентность педагога корпоративного профессионального обучения» на трех уровнях: методологическом, теоретическом, методическом.

Методологическая идея представленной концепции опирается на принципы научного исследования:

• на основе генетического анализа рассмотрено содержание понятий «корпоративное профессиональное образование», «корпоративное профессиональное обучение», что расширяет терминологическое поле понятия «дополнительное профессиональное образование»;

• на основе системного анализа обосновано содержание понятия «про-фессионально-педашгическая компетентность педагога корпоративного профессионального обучения», интерпретируемого как комплекс взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций: предметно-методической, процессуально-педагогической, информационно-образовательной, психолого-педагогической, рефлексивно-аналитической, специальной, позволяющих специалисту инженерного профиля выполнять функции педагога в системе корпоративного профессионального обучения;

• на основе принципа сочетания сущего и должного определено, что перспектива развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения не может быть обоснована и понята без учета реальной практики современного дополнительного профессионального обучения.

На теоретическом уровне:

• разработана и описана структурно-функциональная модель развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения;

• выделены три уровня компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, определены показатели каждого уровня;

• разработана оценочная таблица на основе знаниевых и навыковых состояний, разработана координатная матрица для дифференциации уровня развития выделенных компетенций;

• определены педагогические условия, необходимые для успешного функционирования разработанной модели, включающие модульный подход в обучении как средство интеграции предметного и профессионально-педагогического знания, психолого-педагогические особенности обучения взрослых.

На методическом уровне разработано и успешно реализуется обеспечение разработанной модели, в том числе:

• нормативно-правовое: должностные инструкции персонала учебных подразделений предприятия; требования к квалификации педагога корпоративного профессионального обучения;

• профессионально-педагогическое: учебные пособия, включающие обобщенную модель корпоративной подготовки кадров, практические рекомендации педагогу корпоративного профессионального обучения по подготовки кадров массовых профессий;

• организационно-методические: разработанные и успешно используемые в процессе подготовки педагога корпоративного обучения методы активного обучения (методы фокус -групп, деловые игры, видео-тренинги и

ДР-)

Количественная обработка результатов эксперимента позволила выявить положительную динамику развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения, причем в экспериментальной группе он значительно выше, чем в контрольной. Статистическая обработка данных показала более значимую корреляционную зависимость уровня развития профессионально-педагогической компетентности с учетом выделенных педагогических условий.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, перспективы исследования состоит в том, что данная тема представляет широкие возможности для проведения дальнейших научных изысканий. В качестве самостоятельных предметов исследования могут выступать вопросы: развития профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения ее влияние на подготовку кадров массовых профессий; расширение поля профессионально-педагогической компетентности на подготовку кадров в условиях дистанционного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Силкин, Роман Сергеевич, Екатеринбург

1. Адонина ОБ., Каменский В.В. Корпоративное обучение персонала и стандарты СМК // Корпоративное обучение: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2006. С.144-154.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Феникс, 2006. 125 с.

3. Арефьев О.Н. Ключевые компетенции открытой образовательной системы колледжа в условиях рынка труда // Образование и наука. 2005. № 2. С.65-74.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и основные методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Педагогика, 1981. 162 с.

6. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. М.: Академия, 2006. 244 с.

7. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высш. образование в России.2004. № 4. С. 3-13.

8. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста: Науч.-метод. сб. М., 2002. С. 14-32.

9. Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. Т. 1. С. 391^01.

10. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Проф. образование, 1999.518 с.

11. П.Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. 320 с.

12. Безюлева Г.В., Чиркова М.А. Развитие коммуникативных качеств учащихся: Метод, пособие. М.: ИРПО, 2004. 152 с.

13. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 37-46.

14. Н.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. Ч. 1. 74 е.; Ч. 2. 86 с.

15. Белкин А.С., Вербицкая Н.О. Витагенное образование как научно-педагогическая категория // Образование и наука. 2001. № 3. С. 18-2.

16. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001.108 с.

17. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 188 с.

18. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. 22 с.

19. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Бо-лонского процесса // Педагогика. 2005. № 10. С. 102-109.

20. Бернар И., Колли Ж.-К. Толковый экономический и финансовый словарь. М.: «Международные отношения», 1997. 1504 с.

21. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютера (педагогика третьего тысячелетия). М.: НПО МОДЭК, 2002. 354 с.

22. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышление о будущем // Педагогика. 1990. № 8. С. 110-113.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 312 с.

24. Болонский процесс и кредитные единицы: Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2004. 56 с.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

26. Болыпакова З.М., Тулькибаева Н.Н. Этапы становления профессионально-педагогической деятельности // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 1. Екатеринбург, 2003. С. 5764.

27. Бонадаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры 21 века // Инновационная школа. 1998. №2. С. 36-41.

28. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2000. 124 с.

29. Бородина Н.В., Мирошин Е.Г. Компетентностный и модульный подходы в практике внутрифирменного обучения рабочих кадров // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург, 2006. С. 75-85.

30. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. 2000. № 6. С. 39-42.

31. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2006. 25 с.

32. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н. Новгород, 1996.296 с.

33. Вайнштейн М.Л. Стандарты высшего профессионально-педагогического образования и реальная практика педагога // Вестн. Учеб.-метод. объединения по проф.-пед. образованию. Екатеринбург, 1999. Вып. 2 (25). С. 33-40.

34. Вербицкая Н.О., Матафонов М.Э., Федоров В.А. К проблеме разработки методологии прогнозирования потребностей рынка труда в выпускниках системы профессионального образования // Образование и наука. 2002. №3. С. 86-96.

35. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к 4 заседанию методол. семинара, 16 нояб. 2004 г. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2004. С. 4-10.

36. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3-8.

37. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: концепции развития // Сов. педагогика. 1982. № 6. С. 22-28.

38. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические методы: Электронный ресурс: http://dod.miem.edu.ru/ NPT/NPT00/declare/htm.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т./ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер-Диалект, 1997. 697 с.

41. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: Моногр. / Под общ. ред. Ю.Б. Рубина. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2004. 540 с.

42. Глуханюк Н.С. Общая психология. М.: Акад. проект, 2005. 368 с.

43. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск: Техно-принт, 2000. 242 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

45. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Педагогика, 1961. 239 с.

46. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. 176 с.49.3агвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

47. Закон РФ «Об образовании». М.: Омега-л, 2006.51.3анковский А.Н. Организационная психология: Учеб. пособие для вузов по спец. «Организационная психология». М.: МПСИ, 2002. 648 с.

48. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. №3. С. 16-21.

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.

50. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта, 1999. 152 с.

51. Ильина Т.И. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Педагогика, 1984.362 с.

52. Интерактивный словарь терминов по управлению персоналом. Электронный ресурс http://wiki.hr-portal.ru/hrwiki

53. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. М.: Харвест, 2000.99 с.

54. Кайнова С.А. Новые педагогические технологии в начальном профессиональном образовании «Модульные системы обучения» // Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное образование. М., 2000. С. 89.

55. Капитанская А.К. Концептуальные основы повышения квалификации работников образования. Электронный ресурс. Педагогический банк данных http://edu.redline.ru/compiler.jsp

56. Капитонов Э.А. Корпоративная культура теория и практика. М.: Альфа-пресс, 2005. 352 с.

57. Караковский В.А. Современная система воспитания молодежи // Педагогика. 1993. № 8. С. 15-18.

58. Квятковский Е.В. Преодолевая полосу отчуждения // Педагогика. 1998. №4. С. 63-70.

59. Кербель Б.М., Попова И.Г. Корпоративное обучение как необходимое условие успешного развития корпорации // Материалы конгресса «Информационные технологии в образовании (ИТО-2004)». Электронный ресурс http://www.ito.su/main.php?cid=15&pid=13&sid=33.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: «Эксперимент», 1995. 176 с.

61. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 368 с.

62. Климов Е.А. Психология профессионализма. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.512 с.

63. Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2005. 176 с.

64. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высш. образование сегодня. 2006. №2. С. 20-22.

65. Коль JI.M., Михайлова E.JI. Тренинг тренеров. М.: Класс, 2002. 190 с.

66. Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования «Профессионально-педагогические кадры России». Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. 28 с.

67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Электронный ресурс www.president.kremlin.ru.

68. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2006. 255 с.

69. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2001. 104 с.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

71. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.126 с.

72. Куницина В.Н. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2003. 544 с.

73. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск, 1990. 117 с.

74. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: «Деловая книга», 1999. 272 с.

75. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

76. Лейбович А. Н. Белые пятна научного обеспечения развития образования»//Образовательная политика. 2006. №4. С. 9-12.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

78. Личность. Внутренний мир и самореализация / Сост. Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская. СПб.: Питер, 1996.174 с.

79. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.

80. Лукичев Г.С. Болонский процесс формирует новую модель образования // Поиск. 2004. № 22. С. 7-15.- 92.Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск: ИПК им. Ульянова, 1996. 227 с.

81. Макконел К.Р., Брю С.Л. «Экономикс»: В 2 т. М.: Республика, 1992. 823 с.

82. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. М.: Знание, 1996.310 с.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.368 с.

84. Международная стандартная классификация образования (МСКО): Версия 2. Электронный ресурс www.lexed.ru/mpravo/razdel2/7doc9.html.

85. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.

86. Модернизация российского образования достижения и уроки. Доклад всемирного банка // Образование и общество. 2005. №5. С. 31-34.

87. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. Пенза: Изд-во Пенз. гос. пед. ин-та, 1994. 206 с.

88. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки // Европейский фонд образования. 2000. 112 с.

89. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Электронный ресурс, www.dvgu.ru/umu/zakr^doktrinl .htm

90. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

91. О введении в действие документов государственного стандарта начального профессионального образования. Приказ № 215 Министерства образования РФ от 22.06.1994г. Электронный ресурс http://www.vcom.ru/cgi-bin/db/zakdoc?reg number=%c29402655

92. Об образовании: Закон РФ от 13 янв. 1996 г. / Собр. Законодательства РФ: официал, изд-е. 1996. № 3. С. 693-735.

93. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб: ИОВ РАО, 1999. 168 с.

94. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. 434 с.

95. Обучение в течение жизни: политика стран ОЭСР в области непрерывного образования / Центр ОЭСР ВШЭ. М., 2005. 98 с.

96. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога в образовании. М.: Сфера, 2001. 146 с.

97. Одегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом. М.: Финста-тинформ, 2005.216 с.

98. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ИТИ Технологии, 2006. 944 с.

99. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2004. 70 с.

100. Олейникова О.Н. Проект ДЕЛФИ-2 и развитие непрерывного профессионального образования в России // Дополнительное профессиональное образование. 2005. №3. С. 31-35.

101. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Высш. образование, 2002. 608 с.

102. Петров А.Ю. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma mater. 2004. №10. С. 6-10.

103. Петров Ю.М., Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н. Новогород, 1999. 172 с.

104. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во Моск. унта, 1989. 236 с.

105. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

106. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 2001. 576 с.

107. Поляков В.А. Приобщение школьников к творчеству из опыта работы. М., 1982. 234 с.

108. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2004. 36 с.

109. Посталюк Н.Ю. Эффективная модель профобразования // Проф. образование. 2005. № 5. С. 13.

110. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. В ред. Приказа Министерства образования РФ от 10 мая 2001г. №2015. Электронный ресурс: http://www.vcom.ru/cgi-bin/db/zakdoc? reg number=%c2000551.

111. Проект Федерального закона «О дополнительном профессиональном образовании» под ред. В.В. Сударенкова, К.Н. Максимова. Электронный ресурс http:/www.zakkon.ru/gd-proekt/doc9873.

112. Прозументова Г.Н., Сорокова Л.А., Ковалевская Е.Н. Концепция воспитания в современной школе. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1992.168 с.

113. Прокопенко И.И, Норт К. Управление эффективностью и качеством. Модульная программа: В 2-х ч. М.: Дело, 2001. 1408 с.

114. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / Сост. Г.М. Ро-манцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; Под ред. Г.М. Романце-ва. Екатеринбург, 2005. 456 с.

115. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жучен-ко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург, 2003. 190 с.

116. Прохоров А.И, Рузин В.Д. О глубинной концепции образования // Вестн. высш. шк. 1995. №1-2. С. 38-45.

117. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Высшее профессиональное образование. М.: Академия, 2005. 496 с.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 312 с.

119. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. 3-е изд. М.: Инфра-М, 2002. 351 с.

120. Ревуцкий Л.Д. Термины: хозяйствующий субъект, предприятие, организация, компания, фирма и бизнес. Электронный ресурс http://appraisal.ru/phys/seepubl.asp?ID=2322.

121. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая сиитема подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. 304 с.

122. Романцев Г.М. Инновации в развитии профессионального образования в Уральском регионе // Образование и наука. 2000. №4. С. 18-26.

123. Романцев Г.М. Профессионально-педагогическое образование России: понятийный аспект: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. М., 2004. С. 6-13.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. Т. 1. 608 с.

125. Россик Е.Я., Клюев Ф.Н. Толковый словарь экономических терминов и понятий. М., 2006. 546 с.

126. Рубинштейн С.JI. Проблемы психологии. М., 1976.416 с.

127. Рубцов С.В. Управление маркетингом и личностный фактор // Маркетинг и маркетинговые исследования в России. 2000. №1. С. 12-16.

128. Руководство по применению стандарта ИСО 9001: 2000 в области обучения и образования / Пер. с англ. А.Л. Раскина. М.: Стандарты и качество, 2002. 128 с.

129. Русская Е.А. Развитие персонала на современном этапе // Вестн. Омск, ун-та. Сер. «Экономика». Омск, 2003. С. 35-42.

130. Самуэльсон П., Нордхаус В. Экономика. М.: Вильяме, 2007. 1360 с.

131. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. 245 с.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: перемена, 1994. 152 с.

133. Силкин Р.С. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста // Вестн. Сиб. гос. ун-та путей сообщения. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. Вып. 15. С. 163-164.

134. Силкин Р.С., Сидоров О.И., Суздальцева Т.И. Подготовка персонала в условиях непрерывного профессионального образования: корпоративный аспект: Практико-ориентир. моногр. Томск: В-Спектр, 2007. 152с.

135. Силкин Р.С., Силкина Н.В.,Соколков Е.А. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: Моногр. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гуманит. ин-та, 2006. 201с.

136. Силкин Р.С. Повышение квалификации специалиста корпоративного профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособ. Новосибирск: Новосиб. кн. изд-во, 2006. 254с.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

138. Скорлуханова Е.К. Блочно-модульная модель повышения квалификации педагога // Образовательная политика. 2006. №8. С. 63-71.

139. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2002. 576 с.

140. Смирнов И.П. Формирование государственного заказа на подготовку рабочих кадров // Профессиональное образование-столица. 2006. №4. С. 16-23.

141. Смирнов И.П., В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: Аспект, 2004.32 с.

142. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док DECS/ SC / sec (96) 43. Берн, 1996.

143. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994. 752 с.

144. Содержание и методы подготовки кадров управления / Под ред. И.Б. СкоробогатоваМ.: Экономика, 1977. 232 с.

145. Соловцова Е.Е. Проблемы и перспективы внутрифирменного обучения // Образовательная политика. 2006. №10. С.20-22.

146. Соломко Л.Г. Оценка эффективности системы профессионального образования // Проф. образование. 2005. №1. С. 5-6.

147. Спенсер Л., Спенсер С. Компетенции на работе: Пер. с англ. М., 2005.384 с.

148. Спивак В.А. Корпоративная культура-теория и практика. СПб., 2001. 238 с.

149. Стобарт М. Доклад Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы. НФПК, 2002 (препринт). 26 с.

150. Стратегия модернизации содержания общего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию. Электронный ресурс http://ed.informika.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/

151. Сущность преемственности и ее реализация в обучении: Метод, рекомендации / Под ред. А.А. Кыверялга, А.В. Батаршева. М.: АПН СССР, 1984. С. 6-20.

152. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики. Казань: ИССО РАО, 1995. 172 с.

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2006. 288 с.

154. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. В редакции Постановления Правительства РФ от 10.03.2003. № 213. М., 2003.

155. Типовое положение об образовательном учреждении начального профессионального образования. Утв. Постановлением Правительства РФ от 5.06.1994 №650.

156. Ткаченко Е.В. Кого и как готовить, или модернизация начального профессионального образования в современных условиях (выступление на круглом столе «Стратегия профессионального образования в России») // Образование и наука. 2004.

157. Ткаченко Е.В. Основные тенденции модернизации профессионального образования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург, 2006. С. 6-12.

158. Ткаченко Е.В. Российской образование: состояние и проблемы // Магистр. 1995. №1. С. 1-13.

159. Ткаченко Е.В., Бухарова Т.Д., Контобойцова М.Г. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования (обзор диссертационных исследований за 1991-2002 гг.) / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 205 с.

160. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). М.: НОУ ИСОМ, 2003. 280 с.

161. Томилов В.В. Проблемы организационной культуры в системе предпринимательства // Маркетинг и культура предпринимательства: Материалы науч. конф. СПб.: Изд.-во СПбУЭФ, 1996. С. 68-69.

162. Топсон А., Стрикленд Дж. Стратегический менеджмент. Концепции и ситуации для анализа. М.: Вильяме, 2007. 928 с.

163. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая шк., 1997.272 с.

164. Трубайчук JI.B. Профессиональное становление педагога: компе-тентностный подход // Личностно-развивающее профессиональное образование: Материалы докл. на 5 Междунар. науч.-практ. конф. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 32-38.

165. Турчанинова Ю.И. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: ЛОГОС, 2003.245 с.

166. Тюлюпова Л.Д. Проблема эффективной коммуникации в современной университетской корпорации // Журнал российской коммуникативной ассоциации. Электронный ресурс http://www.russcomm.ru/rcabiblio.

167. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: ПО России, 2000. 448 с.

168. Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1984.112 с.

169. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании №125-ФЗ от 22 августа 1996г. Электронный ресурс http://www.tsure.ru/universitv/faculties/mrcpk/docs/law vpvo.htm

170. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001.330 с.

171. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1996.236 с.

172. Фокин Ю.Г. Преподавание в высшей школе. М.: Академия, 2001. 248 с.

173. Фридман Л.М. Психология в современной школе. М.: Сфера, 2001. 224 с.

174. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Электронный ресурс htpp:// www.ug.ru/02.36/t24.htm

175. Хайдаров Я.К. Двойная система профессионального образования в Германии // Сред. проф. образование. 2000. №9. С. 56.

176. ХайдеггерМ. Культурология и теория идеологий: Сб. обзоров. М., 1981.82 с.

177. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1999. 257 с.

178. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Нар. образование. 2003. № 2. С. 58-64.

179. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс http://www.eidos.ru/iournal/2005/1212.htm

180. Чапаев Н.К. Реформы и недетская болезнь новизны в образовании: философско-педагогические размышления // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. С. 399-424.

181. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: 2-е изд. испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во РГППУ; Кемерово: Изд-во Кемер. гос. проф.-пед. колледжа. 2005. 325 с.

182. Черненко А.К, Кашник О.И. Концептуальные основы технологии корпоративной системы управления на железнодорожном транспорте // Корпоративное обучение. Новосибирск, 2006. Вып. 1. С. 123-136.

183. Чернилевский Д.В. Технологии обучения в высшей школе. М.: «Экспедитор», 1996.288 с.

184. Читаева О.Б. Основы разработки концепции государственных стандартов НПО второго поколения//Проф. образование. 2003. №5. С. 34-39.

185. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. 86 с.

186. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

187. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.256 с.

188. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личност-но-ориентированного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2000. 314 с.

189. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 187 с.

190. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 142 с.

191. Экономика и жизнь. 2003. № 49.

192. Электронный ресурс «Об итогах деятельности Министерства образования и науки РФ в 2005 году и задачах на 2006 год» www.profedu.ru/index.php?id=519&p=undef&sp=2

193. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 22-29.

194. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. 150 с.

195. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 238 с.

196. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 184 с.

197. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004. 368 с.

198. Bramley P. Evaluating training effectiveness. 2-d ed. London, 1997.

199. Gibbons-Wood D. and Lange T. Developing Core Skills: Lessons from Germany and Sweden // Education + Training. 2000. Vol.42. №1. P. 24-32.

200. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. 12 p.

201. Hinrichs J. Personnel training, Chapter 19 of M.D.Dunnette (ed) Handbook of oarganizational and industrial psychology. Chicago, 1976.

202. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol. 23. №6. P. 275-285.

203. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980

204. Turning approach 2003-2010:competences. Электронный ресурс www.tuning.unideuesto.org

205. Woodruffe Ch. Assesment center: Identifying and Developing Competence. London, 1990.