автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального самосознания будущих офицеров

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самосознания будущих офицеров"

/

Головко Станислав Альбертович

Развитие профессионального самосознания будущих офицеров

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 9 ЦПг:

Саратов - 2009

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тельтевская Нателла Вахтанговна

Защита состоится «25»ноября 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312 .

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «20» октября 2009 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Дубовицкий Игорь Николаевич

Ведущая организация -

Военная академия тыла и транспорта

диссертационного совета

Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная высшая военная школа в рамках очередного этапа реформирования Вооружённых Сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Главные цели преобразования в ввузах - максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счёте, подготовить специалиста, сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной воинской специальности, убеждённого в необходимости добросовестного и ответственного служения, осознающего свое назначение и роль в системе вооружённой защиты Отечества.

Не последнюю роль в достижении этих целей играет решение проблемы развития профессионального самосознания будущих офицеров. Курсанту необходимо знать себя, свои способности и возможности, уметь соотносить и адекватно оценивать их в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к нему его будущая военная специальность, иметь адекватный уровень притязаний, чтобы составлять реалистичные планы в своей учебной и будущей профессиональной деятельности, выстраивать оптимальные межличностные отношения в военном социуме.

Военная служба всегда была и будет связана с «преодолением лишений и трудностей» различного характера, как бы государство ни старалось минимизировать их, с ограничением гражданских прав и свобод человека, определённых Конституцией, с одновременным предъявлением к военному специалисту повышенных требований как профессионального, так и нравственного характера. В квалификационных требованиях к военно-профессиональной подготовке выпускников отмечается, что выпускники военных вузов должны «обладать высокой духовностью, развитым чувством патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральной и психологической готовностью к защите Отечества, гордостью и ответственностью за принадлежность к Вооружённым Силам Российской Федерации». Сформировать данные качества невозможно без осознания каждым курсантом самого себя как будущего офицера, их объективной необходимости для выполнения обязанностей по военной службе. Профессиональное самосознание способствует формированию у будущих офицеров уверенности в себе, правильности выбора профессии, помогает увидеть перспективу своего развития, позволяет активно включиться в сферу учебной, а затем и профессиональной деятельности.

В связи с этим возрастает роль профессионального самосознания как инструмента подготовки будущих офицеров, что делает проблему его развития актуальным направлением научно-практических изысканий.

В отечественной науке всегда уделялось и уделяется сегодня значительное внимание вопросам развития «самосознания» и «профессионального самосознания» в частности. Они активно исследуются в философии, социологии, психологии, педагогике и ряде других наук.

3

Большинство учёных (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, В.В. Столиц, А.Г. Спиркин) отмечают «приграничный» характер проблемы самосознания. В то же время каждая из наук, занимающаяся его проблемами, рассматривает их «под своим углом зрения», акцентируя внимание на аспектах, в большей степени соответствующих предмету той или иной науки. В философии (A.A. Ивин, А.Г. Спиркин, И.Т. Фролов и др.) всесторонне исследуются сущность, закономерности, источники развития самосознания, его роль в личностном становлении человека. В социологии и социальной психологии (Г.М. Андреева, Г.Е. Зборовский, И.С. Кон, А.Б. Орлов, Т.П. Фокина, В.Я. Ядов и др.) самосознание рассматривается как важнейший личностный конструкт, а его развитие как одна из сфер процесса социализации личности. В психологии (А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, P.C. Немов, И.И. Чеснокова и др.) основное внимание уделяется структуре данного психологического феномена, его взаимосвязям с другими личностными компонентами, психологическим механизмам и условиям его формирования (развития). В педагогике, как правило, рассматриваются формы, методы, средства, факторы развития самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса (В.А. Айнштейн, К.В. Ваганова, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, A.A. Простяков, В.А. Сластенин, В.Н. Харькин и др.), профессионального самосознания у будущих специалистов (Г.С. Батищев, М.Т. Громкова, A.C. Гусева, В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзин, E.H. Шиянов и др.).

Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работы военных педагогов и психологов по данной проблематике. И.В. Биочинским, Г.А. Волковицким, В.Н. Герасимовым, П.А. Корчемным, Л.Г. Лаптевым, В.А. Михайловским исследованы организационно-педагогические основы развития профессионального самосознания в ходе подготовки офицерских кадров в высших военных училищах, мотивация развития самосознания, методология и методы анализа уровней самосознания в ходе профессионально-психологического отбора. Данными исследователями отмечается, что современная армия нуждается в специалистах, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, готовых осознанно брать на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющих чётко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты её достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности, что невозможно без высокого уровня сформированности профессионального самосознания.

Анализу различных аспектов проблемы развития самосознания посвящены диссертационные исследования, выполненные в последние годы: педагогическое руководство самовоспитанием профессиональной направленности личности студентов (К.В. Ваганова), формирование мотивации профессионального самосовершенствования (Г.А. Волковицкий), исследование уровня притязаний (В.К. Гербачевский), соотношение самооценки и объективной оценки личности (Д.В. Демина), соотношение самооценки и

уровня притязаний (Е.А. Залучёнова), исследование проблем самоутверждения личности в курсантском коллективе (В.П. Каширин), развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания (A.A. Простяков).

При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что большинство работ посвящены развитию самосознания школьников, студентов педагогических вузов, гораздо меньше исследований по развитию профессионального самосознания будущих специалистов, а в тех, что есть, развитие профессионального самосознания рассматривается либо как компонент более широких отдельных процессов профессиональной подготовки, либо исследуются его различные структурные компоненты. Вместе с тем, специальных педагогических исследований процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров ещё не проводилось.

Данное обстоятельство порождает объективное противоречие в профессиональной подготовке курсантов между потребностью педагогической практики военных вузов в активизации процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров и отсутствием теоретического обоснования и дидактического обеспечения этого процесса.

Актуальность заявленного направления исследования и выявленное противоречие позволили сформулировать проблему: при каких педагогических условиях может быть активизирован процесс развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе обучения в военных вузах? - и определить тему диссертационного исследования: «Развитие профессионального самосознания будущих офицеров».

Актуальность и проблема исследования определили выбор объекта, предмета и цели диссертации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих офицеров.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе профессиональной подготовки.

Цель исследования - активизация процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в процессе их профессиональной подготовки посредством создания необходимых для этого педагогических условий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития профессионального самосознания у выпускников военного вуза будет более высоким, если:

- целенаправленное управление данным процессом основано на научно-теоретической базе, рассматривающей профессиональное самосознание как важнейший конструкт личности и учитывающей специфику, неравномерный и противоречивый характер его развития в профессиональной подготовке курсантов военного вуза;

- приобретение будущими офицерами знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, обязанностей по должностному предназначению соотносится с осознанием своих способностей и возможностей, формированием адекватной самооценки и уровня притязаний;

- на всех этапах подготовки будущих офицеров осуществляется контроль развития профессионального самосознания на основе разработанных уровней и критериев оценки, диагностических методик, позволяющих проводить эту работу в постоянном режиме.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру профессионального самосознания будущего офицера, специфику и характер его развития в профессиональной подготовке военного вуза.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию профессионального самосознания у будущих офицеров.

3. Обосновать уровни и критерии оценки профессионального самосознания, используемых для интерпретации диагностических данных и обеспечивающих обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания у курсантов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские, социологические и психологические концепции «самосознания» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.П. Ильин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.В. Столиц, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова и др.);

- педагогические теории развития профессионального самосознания (Г.С. Батищев, Б.З. Вульфов, М.Т. Громкова, A.C. Гусева, В.В. Давыдов, В.Ф. Петренко, A.A. Простяков, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и

др-);

- военно-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих офицеров в ввузах (A.B. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Г.А. Волковицкий, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.А. Михайловский и др.);

- теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих специалистов (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Михайловский, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки будущих военных специалистов; многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения ведущих понятий; методы

анкетирования, экспертного оценивания, моторной пробы Й. Шварцландера, методика С.А. Будаси.

Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимосвязей и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе - 2005-2006 гг. - исследовалось состояние разработанности проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов в педагогической науке и практике, анализировалась практика работы военных вузов по данному направлению; изучались требования руководящих документов по содержанию и организации профессиональной подготовки в военных вузах; определялись основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов; обосновывались педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров, разрабатывался механизм их создания.

На втором этапе - 2006-2008 гг. - были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня развития профессионального самосознания у будущих офицеров, создавались педагогические условия, способствующие активизации этой работы, осуществлялся контроль за ходом развития профессионального самосознания курсантов на всех этапах профессиональной подготовки.

На третьем этапе - 2008-2009 гг. - завершился формирующий эксперимент, проводилась оценка эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания у будущих офицеров; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определена сущность профессионального самосознания как важнейшего конструкта личности будущего офицера, его структура, включающая гностический, рефлексивный и регулятивный компоненты, специфика (смена и приобретение новых социальных ролей, активизация рефлексивной деятельности, стремление к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения, изменение привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенности содержания и организации профессиональной подготовки) и характер (неравномерность и противоречивость) процесса развития профессионального самосознания в образовательной среде военного вуза; выявлены и обоснованы педагогические условия (мотивация развития

профессионального самосознания, гуманистические взаимоотношения в системе «преподаватель - курсант - командир», самостоятельность в учебной деятельности, стимулирование рефлексии), способствующие активизации развития профессионального самосознания будущих офицеров; обоснованы уровни (высокий, средний, низкий) и критерии (знания о требованиях будущей офицерской профессии, своих способностях и возможностях; адекватность самооценки; адекватность личностных притязаний) оценки при осуществлении контроля над ходом и результатами развития профессионального самосознания курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и конкретизируют теоретические представления о сущности и структуре профессионального самосознания, его специфике и характере развития в условиях военного вуза, чем способствуют развитию военно-педагогической концепции профессионально-личностного становления военных кадров; в теоретическом обосновании возможности

целенаправленного воздействия на развитие профессионального самосознания в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров, педагогических условий активизации этого процесса, что расширяет наши представления о способах подбора наиболее оптимальных педагогических методов, направленных на развитие необходимых личностных качеств будущих офицеров; полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований в области поиска путей совершенствования профессионально-личностных качеств будущих военных специалистов.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования предложенных педагогических условий развития профессионального самосознания как в профессиональной подготовке будущих офицеров в военных вузах, так и в массовой образовательной практике учреждений профессионального образования гражданского профиля; предложенная автором диагностика позволяет не только объективно оценивать результаты этой работы, но и обеспечивает обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания курсантов; результаты и выводы исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки будущих военных специалистов и могут быть использованы как в ввузах, так и в системе переподготовки и повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимозаменяемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и

эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в массовой образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВВВУТ (ВИ) «Использование инновационных технологий преподавания в образовательном процессе курсантов» (Вольск, 2006), «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Вольск, 2007), «Совершенствование методики подготовки офицеров в вузах Тыла ВС РФ» (Вольск, 2008), VI международной заочной научно-методической конференции «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Саратов, 2009). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2008-2009), кафедрах гуманитарных и социально-экономических дисциплин ВВВУТ (20072009).

Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Ульяновского инженерно-технического института, Саратовского высшего военного института МВД РФ. Основные положения диссертации изложены в 12 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание рассматривается нами как конструкт личности будущего офицера, выполняющий функцию осознания себя «Я -профессионала» и включающий: гностический (знание содержания и требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельности, своих способностей и возможностей), рефлексивный (самооценка своих знаний, умений, способностей, возможностей, их соответствия будущей военно-профессиональной деятельности, отражение оценок других), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень и адекватность притязаний, принятие «себя» другими военными профессионалами) компоненты.

Развитие профессионального самосознания курсантов в условиях военного вуза обладает спецификой, заключающейся в: смене и приобретении новых социальных ролей; активизации рефлексивной деятельности; стремлении к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения; изменении привычного круга общения и норм взаимоотношений; особенностях содержания и организации профессиональной подготовки, отличающейся своеобразием целей и результатов, характером объекта, предмета и средств подготовки, жестко регламентированными условиями квазипрофессиональной деятельности. Характеризуется как неравномерный и противоречивый процесс.

2. Необходимыми для активизации развития профессионального самосознания педагогическими условиями выступают: сформированность

мотивации развития профессионального самосознания; наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель-курсант-командир»; предоставление курсантам большей самостоятельности в учебной деятельности; стимулирование рефлексивной деятельности будущих офицеров.

3. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров диагностируется по трём уровням (высокому, среднему, низкому) и оценивается по следующим критериям: 1) знания о требованиях будущей профессии, своих возможностях и способностях (гностический компонент); 2) уровень и адекватность самооценки (рефлексивный компонент); 3) уровень и адекватность личностных притязаний (регулятивный компонент). Показателями количественной оценки критериев выступают: коэффициент уровня знаний о профессии и о себе; коэффициент корреляции уровня самооценки личности; целевое отклонение как показатель количественной характеристики уровня притязаний.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, содержит 3 рисунка и 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты развития профессионального самосознания будущих офицеров» исследуются философские, социологические, психологические и педагогические подходы к определению сущности и структуры профессионального самосознания, особенности и характер процесса его развития в условиях военного социума, выявлены и обоснованы педагогические условия активизации развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе профессиональной подготовки.

Проблема развития «самосознания» человека изучается целым рядом наук: философией, социологией, психологией, педагогикой. В каждой из них «самосознание» рассматривается под своим «углом зрения», исследуется с использованием «собственного инструментария». Но в то же время вопросы, на которые пытаются найти ответ учёные, практически одни и те же: что такое «самосознание» как социальный и психологический феномен, каким образом оно складывается и развивается на протяжении всей жизни человека, от чего зависит его развитие, какую роль оно играет в жизни и профессиональной деятельности?

В философии «самосознание» определяется большинством учёных как компонент «сознания», заключающийся в «отношении субъекта к самому себе» и имеющий «социальную природу».

В социологии развитие самосознания рассматривается важнейшим компонентом (одной из сфер) процесса социализации человека, становления в человеке образа его «Я», который возникает у человека не сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных «социальных влияний».

Психологический аспект исследования проблемы самосознания связан в основном с рассмотрением его генезиса, сущности, структуры. С позиций психологов развитие самосознания проходит те же стадии, которые проходит и познание человеком объективного мира, — от элементарных самоощущений к самовосприятиям, самопредставлениям, мнениям и понятиям о себе. Самосознание - это осознание человеком себя, своих возможностей, качеств и свойств. Развитие самосознания - это не отдельно взятый самостоятельный процесс, он осуществляется в единстве с развитием личности, основан на рефлексии и обусловлен способностью к самоанализу и оценками других людей.

Педагогический аспект рассмотрения самосознания, главным образом, связан с проблемой его развития в разные периоды жизни человека, профессионального самосознания - с периодом профессионального становления. Большинство исследователей проблемы профессионального самосознания (В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзин, Е.В. Улыбина, И.И. Чеснокова) склонны понимать под «самосознанием» осознание человеком себя как личности, а под «профессиональным самосознанием» - осознание самого себя как профессионала. Поэтому педагогический аспект его исследования заключается в уточнении понимания сущности «профессионального самосознания», в определении факторов, условий, причин, оказывающих существенное влияние на ход его развития в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста, в выявлении структуры профессионального самосознания.

Именно в этой логике нами исследуется развитие профессионального самосознания будущих офицеров.

Рассматривая профессиональное самосознание, мы используем термин «развитие». И это не случайный выбор. Под развитием профессионального самосознания нами понимается процесс дальнейшего совершенствования уже имеющегося на момент поступления в военный вуз индивидуального, включающего в себя отдельные проявления профессионального, самосознания абитуриентов.

Развитие профессионального самосознания будущих офицеров протекает в условиях квазипрофессиональной деятельности, осуществляемой в ходе обучения в военном вузе. Структурно она повторяет образовательный процесс в любом другом вузе и включает в себя совокупность таких компонентов, как цель, задачи, принципы, формы, методы и средства обучения. В то же время,

она является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состояний личности и коллектива, а следовательно, и по протеканию процесса развития профессионального самосознания. Характерные черты военно-профессиональной подготовки курсантов военного вуза достаточно глубоко исследованы военными педагогами (П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.А. Михайловский, М.М. Дьяченко и др.).

В нашем исследовании, опираясь на эти работы, мы отмечаем те из них, которые оказывают непосредственное влияние на развитие профессионального самосознания у будущих офицеров.

Во-первых, это обучение и воспитание не только отдельной личности, но и воинского коллектива, подготовка его к совместной, коллективной боевой деятельности. Следовательно, нужно осознание не только «Я -профессионала», но и, что не менее важно, «Я - члена особого по задачам коллектива». Во-вторых, военное обучение имеет особую практическую направленность, ценность представляет только то, что даёт возможность обеспечить выполнение боевой задачи, при этом соотношение учебной и боевой деятельности характеризуется неопределённостью временного интервала между приобретением боевых знаний и умений и их применением в реальной обстановке. Эта черта требует осознания необходимости знаний и умений боевого мастерства, рассчитанных на сохранение в течение длительного времени. В-третьих, обучение осуществляется в условиях поддержания постоянной высокой боевой готовности подразделений военного вуза, что является одной из главных задач воинской деятельности. Поэтому учебная и военно-практическая деятельность органически сочетаются. Из этого вытекает задача повышения обучающего и воспитывающего воздействия всей служебной деятельности в развитии профессионального самосознания. В-четвертых, в военных учебных заведениях включённость в профессиональную деятельность обучающихся курсантов начинается с первого дня их прибытия для сдачи вступительных экзаменов (построения, выполнение распорядка дня, дежурства и наряды) и, расширяясь, продолжается до момента выпуска, делая процесс развития профессионального самосознания непрерывным. В-пятых, обучение организовано таким образом, что реализуется государственная компонента (с полным объёмом и содержанием), заданная государственными образовательными стандартами, и военная компонента (в трактовке государственных образовательных стандартов - региональная компонента). Совмещение военных и гражданских специальностей в одном учебном плане обусловливает существенное увеличение числа учебных дисциплин, а следовательно, и учебной нагрузки на курсантов, осознания себя «Я -профессионала» как минимум по двум специальностям - гражданской и военной. В-шестых, уровень подготовленности выпускников военного вуза, их осознания себя офицером, должен быть таковым, чтобы он с первого дня пребывания в войсках мог выполнять свои должностные обязанности.

Данные характерные черты создают особый и не всегда положительный фон процессу развития профессионального самосознания. Они у отдельных курсантов могут вызвать нежелательные изменения в деятельности: утрату внутренней организованности, смещение или потерю цели, ослабление активности и снижение уровня работоспособности, приостановку учения, отказ, срыв. Поэтому их необходимо учитывать в процессе развития профессионального самосознания, чтобы постараться минимизировать возможные негативные последствия, и максимально использовать для активизации развития профессионального самосознания.

Исходя из вышеизложенного, под профессиональным самосознанием мы понимаем важнейший конструкт личности будущих офицеров, осознание ими себя как будущих военных специалистов, отвечающих общим требованиям к подготовленности офицеров и способных к выполнению обязанностей по первичному должностному предназначению в войсках.

Определение «профессионального самосознания» через термин «конструкт» позволяет нам, не нарушая методологических требований системного и деятельностного подходов, провести относительное обособление феномена «профессиональное самосознание» от других элементов личности, чтобы выделить его структурные компоненты, рассмотреть процесс его развития в сложившейся системе профессиональной подготовки.

В структуре профессионального самосознания мы выделяем гностический (знание содержания и требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельности, своих способностей и возможностей), рефлексивный (самооценка своих знаний, умений, способностей и возможностей, их соответствия (несоответствия) будущей военно-профессиональной деятельности, отражение оценок других), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень сформированности притязаний, принятие «себя» военными профессионалами) компоненты.

Развитие профессионального самосознания в ходе военно-профессиональной подготовки - это процесс приобретения будущим офицером знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, исполнения обязанностей по должностному предназначению, их осознания и соотнесения со своими способностями и возможностями, формирования самооценки и уровня притязаний, отношения самого к себе как к будущему офицеру. Данный процесс представляет собой не специально организованный психолого-педагогический процесс, а является неотъемлемым элементом общего процесса профессиональной подготовки будущих офицеров, включающего все стороны жизнедеятельности курсантов в военном вузе, характеризуется неравномерностью и противоречивостью протекания, обладает собственной спецификой.

Неравномерность протекания этого процесса проявляется как в достижении необходимого уровня сформированности профессионального самосознания у отдельных курсантов в целом, так и в развитии отдельных компонентов профессионального самосознания. Противоречивость

заключается в отсутствии сплошной и постоянной эволюционной направленности. Изменения, происходящие в профессиональном самосознании, цикличны: в какое-то время они могут иметь ярко выраженный положительный результат, затем может наступить значительный спад и после снова начаться подъём. Специфика обусловлена сменой и приобретением курсантами новых социальных ролей, активизацией их рефлексивной деятельности, стремлением к большей самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения, изменением привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенностями содержания и характером профессиональной подготовки, которая соединяет в себе учебную и военно-профессиональную деятельность, т. е. кроме обычных для обучаемых в вузах шести часов занятий, зачётов, экзаменов, защит курсовых работ и т. п., у курсантов ввуза - несение службы, три часа ежедневной обязательной самоподготовки, учения, военные тренажи и т. п.

Эффективность развития профессионального самосознания будущих офицеров зависит от многих факторов объективного и субъективного характера, в том числе и от наличия необходимых для этого педагогических условий в процессе профессиональной подготовки.

Выделяя педагогические условия, мы исходили из следующих концептуальных положений. Во-первых, из определения термина «условие». В нашем понимании, условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их взаимодействий, состояний), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Во-вторых, из понимания сущности процесса развития профессионального самосознания как процесса приобретения будущим офицером знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, исполнения обязанностей по должностному предназначению, их осознания и соотнесения со своими способностями и возможностями, формирования адекватной самооценки и уровня притязаний, отношения самого к себе как к будущему офицеру. В-третьих, из констатации того факта, что влияние педагогических условий на профессиональное самосознание в значительной мере опосредуется самой личностью, бытием её уже сложившихся внутренних феноменов, системой личных требований человека к самому себе. В-четвёртых, из понимания того, что в основе этого процесса лежит механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между имеющимся уровнем самосознания (Я - реальное) и некоторым моделируемым его состоянием (Я - профессиональное), при этом важнейшей предпосылкой развития, является отношение самого курсанта к профессиональным требованиям. Понятно, что при индифферентном отношении к ним никакой речи о развитии профессионального самосознания быть не может.

Исходя из этого, мы определили группу из четырёх условий, которая, на наш взгляд, является необходимой для развития у будущих офицеров профессионального самосознания:

- сформированность мотивации развития профессионального самосознания. Анализ работ В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Г.А. Волковицкого, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева и др. позволил нам определить мотивацию развития профессионального самосознания как совокупность всех побуждений и устремлений курсанта, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс развития профессионального самосознания. Приемами создания данного педагогического условия, на наш взгляд, выступают: формирование положительных мотивационных установок, обеспечение системой знаний и умений по развитию профессионального самосознания, актуализация потребностей по его развитию. В свою очередь формирование положительных мотивационных установок достигается через: доведение до каждого курсанта с момента его зачисления полных квалификационных требований к офицеру, знания которых порождают источник развития профессионального самосознания как противоречие между имеющимся и необходимым; конкретный спрос с курсантов за выполнение своих учебных и служебных обязанностей при одновременном предоставлении высокой степени самостоятельности и свободы для проявления инициативы и творчества в профессиональной подготовке; введение элементов состязательности, здоровой конкуренции в процессе учебной и служебной деятельности, более эффективное использование имеющихся возможностей морального и материального поощрения лучших; периодическое обсуждение вопросов профессионального становления курсантов как офицеров на диспутах, групповых и индивидуальных беседах. Обеспечение системой знаний и умений по развитию профессионального самосознания осуществляется посредством: обучения способам поведения, типичным для офицеров с высоким уровнем профессионального самосознания, развития профессиональных качеств; изучения конкретных примеров из повседневной служебной деятельности офицеров в войсках, попытки «встать на их место», попробовать рассуждать, говорить и действовать «как они» в различных ситуациях; изучения, апробации и самоанализа методов эмоционально-волевой саморегуляции поведения офицера. Актуализация потребностей по развитию профессионального самосознания достигается с помощью создания учебно-служебных ситуаций, в которых нужно будущему офицеру решить определённые профессиональные задачи.

- наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель - курсант - командир». Взаимоотношения в условиях военного вуза регламентируются общевоинскими Уставами и, в конечном счёте, имеют характер «начальник - подчинённый», в которых курсант чаще всего выступает как «подчинённый». В тоже время, установление гуманистических взаимоотношений возможно с помощью: организации реального педагогического взаимодействия с курсантами в ходе профессиональной подготовки; учёта их индивидуальных особенностей; распределения внимания между всеми курсантами во время занятий, несения службы, внеучебное время; установления личного контакта с каждым

курсантом; справедливого поощрения (наказания) курсантов; установления доброжелательных и доверительных взаимоотношений с ними. Гуманистический характер взаимоотношений не противоречит нормам Общевоинских Уставов, не снижает требовательности к курсантам, а способствует более полной реализации гуманистического характера модели современного военного специалиста, представленной в квалификационных характеристиках офицеров любой специализации, отражает гуманистический смысл их будущей профессиональной деятельности;

- предоставление курсантам большей самостоятельности в учебной деятельности. При этом необходимо подчеркнуть, что «предоставление большей самостоятельности» рассматривается нами только в «учебной» деятельности профессиональной подготовки, так как в «служебной» деятельности курсанта «самостоятельность» невозможна, да и попросту затруднена. За время учёбы курсант должен научиться строгому и точному выполнению обязанностей офицера на уровне навыков, прочно усвоить алгоритмы, прописанные в уставах, наставлениях, служебных инструкциях. А «самостоятельность», поиск «своих» способов и путей решения служебных задач - это прерогатива будущей профессиональной деятельности на конкретной должности. Самостоятельность рассматривается нами в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности курсантов в конкретной учебной ситуации и как черта личности. При этом учитывается, что «самостоятельность» - это целенаправленный и управляемый процесс со стороны преподавателя. Педагогическими приемами создания этого условия являются: сотворческое субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и курсантов, создание ситуаций успеха, обеспечение курсантов рекомендациями по самоуправлению в учебной деятельности;

- стимулирование рефлексивной деятельности курсантов. Ориентация на стимулирование рефлексии помогает будущим офицерам найти своё профессиональное лицо, осуществить самооценку по самым высоким профессиональным критериям, учит соотносить себя и дело, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, формирует адекватный уровень притязаний, повышает уровень самоорганизации. Основными приемами стимулирования рефлексии являются: создание дидактических ситуаций взаимодействия в ходе учебных занятий (ценностно-смыслового выбора, ориентировочные, аналитические, критического анализа, самооценки, самопрезентации, экспертизы), разработка индивидуальных для каждой группы курсантов (с адекватной, заниженной, завышенной самооценкой) рекомендаций по развитию профессионального самосознания, ведение курсантами дневников профессионального роста в ходе выполнения служебных обязанностей, применение комплекса учебно-профессиональных задач (аналитических - на осознание наблюдений из собственного опыта, сущности и значимости того или иного знания для профессиональной деятельности; конструктивных - со свободой (с ограничением) выбора методов и средств решения; операционных

- ролевые военно-профессиональные импровизации, этюды, разрешение профессиональных парадоксов).

Эффективность предлагаемых педагогических условий была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров» обоснованы уровни и критерии оценки развития профессионального самосознания, диагностический инструментарий исследования, проведен анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Проведённый теоретический анализ сущности и структуры профессионального самосознания, процесса его развития в ходе профессиональной подготовки в военном вузе показал, что данное явление, с одной стороны, имеет сложную структуру а, с другой, выступает как целостность в структуре личности курсанта. Поэтому его диагностика может осуществляться по трём уровням (высокому, среднему, низкому) и оцениваться по следующим критериям: гностический компонент - по уровню знаний о требованиях будущей профессии, своих возможностях и способностях; рефлексивный компонент - по уровню и адекватности самооценки; регулятивный компонент - по уровню и адекватности личностных притязаний курсанта.

Низкий уровень характеризуется удовлетворительными знаниями курсанта о требованиях будущей профессии, неумением (а порой, и нежеланием) решать стоящие перед ним задачи, низким, в отдельных случаях, неадекватно завышенным/заниженным уровнем самооценки, неадекватно низким/высоким уровнем притязаний.

Средний уровень характеризуется хорошими знаниями о требованиях будущей профессии, о своих способностях и возможностях, умением решать стоящие перед курсантом учебные и служебные задачи, но отсутствием желания выполнять их в полном объеме и самостоятельно, средним/высоким адекватным уровнем самооценки, средним адекватным уровнем притязаний.

Высокий уровень характеризуется полными, всесторонними, глубокими знаниями о требованиях будущей профессии, о своих способностях и возможностях, умением самостоятельно, инициативно, с высоким качеством решать стоящие задачи, высоким/средним адекватным уровнем самооценки, адекватным уровнем притязаний.

Оценка уровней осуществляется комплексом диагностических методов и приёмов, с помощью которых можно установить конкретные количественные параметры каждого компонента и одновременно проследить его динамику как целостного явления в ходе профессиональной подготовки. Схема оценки представлена в табл. 1.

Таблица 1

Схема оценки компонентов профессионального самосознания

Компоненты профессионального самосознания

гностический | рефлексивный | регулятивный

Критерии оценки компонентов

Уровень знаний о требованиях офицерской профессии, своих возможностях и способностях Уровень и адекватность самооценки Уровень и адекватность притязаний

Методы оценки

Опросная анкета для курсантов, анкета эксперта Методика С.А. Будаси, опросная анкета для курсантов Методика И. Шварцландера, опросная анкета для курсантов

Показатели оценки

а) по опросной анкете курсанта: - низкий уровень К] £[0; 0,5]; - средний уровень ^ €[0,6; 0,75]; - высокий уровень Ко С[0,76; 0,85]. б) по анкете эксперта: - низкий уровень (> 18 баллов); - средний уровень (19-36 баллов); - высокий уровень (< 37 баллов). - низкий уровень т £[-0,38;-0,84]; - средний уровень т С[-0,37; 0,37]; - высокий уровень т £[0,38; 0,84], при этом т£[0,39; 0,89] возможна тенденция к завышению; т£[0,9;1,0] возможен неадекватно завышенный уровень - низкий уровень ЦОС [0,99; -1,50], при этом [0,99; -1,49], адекватный,(< -1,50) неадекватно низкий (заниженный); - средний уровень ЦОС [2,99; 1,0]; - высокий уровень ЦОС [3,0; 5], при этом [4,99; 3,0] высокий адекватный, > 5 неадекватно высокий (завышенный)

Где: К] - коэффициент уровня знаний о профессии и себе каждого курсанта (гностический компонент); т - коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности); ЦО - целевое отклонение (количественная характеристика уровня притязаний).

Разработка диагностического инструментария измерения и оценки уровня развития профессионального самосознания позволила нам провести опытно-экспериментальную проверку эффективности обоснованных выше педагогических условий.

Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации проводилось в течение 2006/2007 и 2007/2008 учебных годов на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института). В эксперименте приняли участие две учебные группы курсантов 3-4 курсов, обучающиеся по военной специальности «Организация продовольственного обеспечения», одна учебная группа в количестве 25 человек была принята в качестве экспериментальной (ЭГ), другая - 24 человека - контрольной (КГ).

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий эксперимент (первый семестр 2006/2007 учебного года) и формирующий эксперимент (второй семестр 2006/2007 учебного года и первый и второй семестры 2007/2008 учебного года).

В проведении педагогического эксперимента кроме диссертанта приняли участие 5 преподавателей различных кафедр и 3 командира курсантских подразделений.

Целью констатирующего эксперимента стало измерение исходного уровня развития профессионального самосознания у курсантов экспериментальной и контрольных групп на начало эксперимента.

Полученные результаты показывают, что традиционная система военно-профессиональной подготовки недостаточно эффективна в контексте развития у будущих офицеров профессионального самосознания. К началу третьего курса обучения только = 20 % курсантов (22 % ЭГ и 21 % КГ) имеют высокий уровень развития профессионального самосознания, чуть более - 24% в ЭГ и 26,8 % в КГ - средний уровень развития профессионального самосознания, и большинство курсантов - 54 % в ЭГ и 52,2 % в КГ - низкий.

Основными причинами таких результатов мы считаем: несформированность у большинства курсантов мотивации к развитию профессионального самосознания. К третьему курсу обучения большинство из них не задумываются о наличии у них необходимых для профессии офицера тыла способностей и возможностей: неумение оценить себя с позиции требований будущей профессии, а порой, и незнание этих требований; недоверие к оценкам командиров и преподавателей. В свою очередь, эти причины являются следствием отсутствия целенаправленной, специально организованной работы преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию у будущих офицеров профессионального самосознания.

Данные выводы по результатам констатирующего эксперимента позволили нам предположить, что для совершенствования работы по развитию профессионального самосознания необходимо создать педагогические условия, которые в рамках профессиональной подготовки будут способствовать её активизации.

Эффективность выделенных и обоснованных нами педагогических условий развития профессионального самосознания проверялась в ходе формирующего эксперимента. Эксперимент проводился в условиях реальной профессиональной подготовки Вольского высшего военного училища тыла (военного института), в рамках тех форм организации учебной работы, которые в нём приняты, без какого-либо изменения учебной программы. Для создания педагогических условий использовались приемы, представленные при описании содержания первой главы диссертации.

По окончании формирующего эксперимента нами были замерены уровни развития компонентов профессионального самосознания у курсантов

экспериментальной и контрольной групп. Обобщенные данные экспериментальной работы приведены в табл. 2.

Где: КЭ — констатирующий эксперимент, ФЭ - формирующий эксперимент.

Таблица 2

Уровень развития профессионального самосознания курсантов по окончании формирующего эксперимента (в % к общему числу курсантов в группе)

Группы курсантов Уровень развития профессионального самосознания

высокий средний низкий

КЭ ФЭ изменения (»%) КЭ ФЭ изменения (в%) КЭ ФЭ изменения (в%)

ЭГ 22 44 +22 24 38 +14 54 18 -36

КГ 21 29,4 +8,4 26,8 37 +10,2 52,2 33,6 -18,6

Анализ результатов, полученных по завершении формирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе значительно увеличилось число курсантов с высоким уровнем развития гностического компонента профессионального самосознания как по результатам опроса курсантов, так и экспертов более чем в два раза: с 20 % до 44 % и с 16 % до 40 % соответственно. У курсантов контрольной группы этот прирост составил 12,6 % по оценке курсантов и 8,4 % по оценке экспертов. Одновременно с этим, в экспериментальной группе значительно уменьшилось число курсантов с низким уровнем развития гностического компонента: по результатам опроса курсантов - с 56 % до 16 %, по экспертной оценке - с 64 % до 20 %. В контрольной группе также снизилось число курсантов с низким уровнем развития гностического компонента, однако оно осталось очень высоким - по результатам опроса курсантов 33,6 %, экспертов - 42 %. Изменение гностического компонента способствовало и изменению рефлексивного и регулятивного компонентов. В экспериментальной группе увеличилось число курсантов с адекватной самооценкой и адекватным уровнем притязаний. Три четверти курсантов (76 %) экспериментальной группы имеют адекватную самооценку и адекватный уровень притязаний, тогда как в контрольной группе этот показатель составил 58 %.

Приведенные данные убедительно свидетельствуют о том, что предложенные нами педагогические условия дают стабильно положительный ожидаемый результат, в силу чего значительно улучшаются показатели как по каждому компоненту профессионального самосознания, так и по уровням его развития в целом.

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило верность исходной гипотезы и позволяет признать эффективность предложенных педагогических условий, способствующих активизации развития профессионального самосознания будущих офицеров.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач.

1. Профессиональное самосознание будущего офицера понимается нами как важнейший конструкт личности, выполняющий функцию осознания себя «Я - профессионал». Такой подход позволяет рассмотреть профессиональное самосознание в качестве самостоятельного личностного феномена, определить его структуру, специфику и характер развития в условиях профессиональной подготовки военного вуза.

В структуре профессионального самосознания выделяются гностический (знание содержания и требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельности, своих способностей и возможностей), рефлексивный (самооценка своих знаний, умений, способностей, возможностей, их соответствия будущей военно-профессиональной деятельности, отражение оценок других), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень и адекватность притязаний, принятие «себя» другими военными профессионалами) компоненты.

Развитие профессионального самосознания будущих офицеров обладает спецификой, обусловленной сменой и приобретением новых социальных ролей курсантами, активизацией рефлексивной деятельности, стремлением к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией их поведения, изменением привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенностями содержания и организации профессиональной подготовки, и носит неравномерный и противоречивый характер.

2. Создание выявленных педагогических условий (сформированность мотивации развития профессионального самосознания; наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель - курсант -командир», предоставление курсантам больше самостоятельности в учебной деятельности; стимулирование рефлексивной деятельности курсантов), способствует приобретению будущими офицерами знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, исполнения обязанностей по должностному предназначению, их осознанию и соотнесению со своими способностями и возможностями, формированию адекватной самооценки и уровня притязаний, позволяет осуществить подбор, компоновку и порядок использования педагогического инструментария в целях развития профессионального самосознания у будущих офицеров.

3. Предложенная система уровней (высокий, средний, низкий), критериев (уровень знаний о требованиях будущей профессии, своих возможностей и способностей; уровень и адекватность самооценки; уровень и адекватность личностных притязаний), диагностических методик (анкетирование курсантов, экспертная оценка, методика С.А. Будаси, метод моторной пробы И. Шварцландера) позволяет осуществить контроль и обратную связь в процессе развития профессионального самосознания на всех этапах подготовки будущих офицеров.

Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало наличие прогрессивной динамики в развитии профессионального самосознания будущих офицеров, что позволяет признать его проведение успешным, а создание педагогических условий целесообразным.

Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы формирования адекватной самооценки и личностных притязаний курсантов, педагогических приёмов стимулирования рефлексивной деятельности в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, отражающие содержание экспериментальной части исследования.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора.

1. Головко, С.А. Учёт социально психологических особенностей современного курсанта в процессе формирования профессионального самосознания / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 18. - Вольск: ВВВУТ(ВИ), 2006.-С. 181-186.

2. Головко, С.А. Роль преподавательского состава в процессе формирования профессиональных качеств будущих офицеров / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 19. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2006. - С. 208-214.

3. Головко, С.А. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров как педагогическая проблема / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 21. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2007. - С. 244-250.

4. Головко, С.А. Современные проблемы подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров в военных вузах / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 22. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. - С. 207-213.

5. Головко, С.А. Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 22. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. - С. 236-242.

6. Головко, С.А. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров (формирующий, эксперимент) / С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 23. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. - С. 248-253.

7. Головко, С.А. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров (констатирующий эксперимент) /

С.А. Головко // Межвузовский сборник научно-технических статей Академии военных наук (Поволжское отделение) № 23. - Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. -С. 253-259.

8. Головко, С.А. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров: Монография / С.А. Головко. - Саратов: Изд-во «Научная книга»,

2008.- 153 с.

9. Головко, С.А. Аспекты определения сущности профессионального самосознания будущих офицеров / С.А. Головко // Актуальные проблемы общественных и экономических наук: Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 3: В 2 ч. - Саратов - Вольск: ООО «Изд-во «Научная книга», ВВВУТ (ВИ), 2009. — С.81-87.

10. Головко, С.А. Особенности и структура процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров / С.А. Головко // Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Сборник научных трудов шестой международной заочной научно-методической конференции: В 2 ч. Ч. 1. - Саратов: «Издательский центр «Наука», 2009. - С. 143-149.

11. Головко, С.А. Сущность профессионального самосознания будущих офицеров / С. А. Головко // Профессиональное образование. Столица // Научные исследования в образовании. - 2009. - № 3. - С. 29-32.

12. Головко, С.А. Пути совершенствования педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров / С.А. Головко // Учебно-профессиональная деятельность в условиях компетентностной модели обучения: Сборник научных статей. - Саратов: «Издательский центр «Наука»,

2009.-С. 122-129.

Подписано в печать с оригинала-макета 25.09.09. Формат 60x90 '/,(,. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 130 экз. Зак. 38.

ВВВУТ(ВИ), НИО 412903, Саратовская обл., г. Вольск-3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головко, Станислав Альбертович, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты развития профессионального самосознания будущих офицеров.

1.1. Развитие профессионального самосознания как педагогическая проблема.

1.2. Особенности и структура процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в ввузе.

1.3. Педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспертное исследование эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания будущих офицеров.

2.1. Диагностический инструментарий опытно-экспериментального исследования.

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования констатирующий и формирующий эксперименты).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионального самосознания будущих офицеров"

Актуальность исследования. Современная высшая военная школа в рамках очередного этапа реформирования Вооружённых Сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Главные цели преобразования в ввузах — максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счёте, подготовить специалиста, сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной воинской специальности, убеждённого в необходимости добросовестного и ответственного служения, осознающего свое назначение и роль в системе вооружённой защиты Отечества.

Не последнюю роль в достижении этих целей играет решение проблемы развития профессионального самосознания будущих офицеров. Курсанту необходимо знать себя, свои способности и возможности, уметь соотносить и адекватно оценивать их в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к нему его будущая военная специальность, иметь адекватный уровень притязаний, чтобы составлять реалистичные планы в своей учебной и будущей профессиональной деятельности, выстраивать оптимальные межличностные отношения в военном социуме.

Военная служба всегда была, и всегда будет, связана с «преодолением лишений и трудностей» различного характера, как бы государство ни старалось минимизировать их, с ограничением гражданских прав и свобод человека, определённых Конституцией, с одновременным предъявлением к военному специалисту повышенных требований как профессионального, так и нравственного характера. В квалификационных требованиях к военно-профессиональной подготовке выпускников отмечается, что выпускники военных вузов должны «обладать высокой духовностью, развитым чувством патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральной и психологической готовностью к защите Отечества, гордостью и ответственностью за принадлежность к Вооружённым Силам Российской Федерации». Сформировать данные качества невозможно без осознания каждым курсантом самого себя как будущего офицера, их объективной необходимости для выполнения обязанностей по военной службе. Профессиональное самосознание способствует формированию у будущих офицеров уверенности в себе, правильности своего выбора профессии, помогает увидеть перспективу своего развития, позволяет активно включиться в сферу в начале учебной, а затем и профессиональной деятельности.

В связи с этим возрастает роль профессионального самосознания как инструмента подготовки будущих офицеров, что делает проблему его развития актуальным направлением научно-практических изысканий.

В отечественной науке всегда уделялось и уделяется сегодня значительное внимание вопросам развития «самосознания» и «профессионального самосознания» в частности. Она активно исследуется в философии, социологии, психологии, педагогике и ряде других наук. Большинство учёных (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, В.Д. Давыдов, И.С. Кон, А.Г. Спиркин) отмечают «приграничный» характер проблемы самосознания. В то же время, каждая из наук, занимающаяся его проблемами, рассматривает их «под своим углом зрения», акцентируя внимание на аспектах в большей степени соответствующих предмету той или иной науки. В философии (А.А. Ивин, А.Г. Спиркин, И.Т. Фролов и др.) всесторонне исследуются сущность, закономерности, источники развития самосознания, его роль в личностном становлении человека. В социологии и социальной психологии (Г.М. Андреева, Г.Е. Зборовский, И.С. Кон, Г.П. Орлов, Т.П. Фокина, В.Я. Ядов и др.) самосознание рассматривается как важнейший личностный конструкт, а его развитие как одна из сфер процесса социализации личности. В психологии (А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, И.И. Чеснокова и др.) основ4 ное внимание уделяется структуре данного психологического феномена, его взаимосвязям с другими личностными компонентами, психологическим механизмам и условиям его формирования (развития). В педагогике, как правило, рассматриваются формы, методы, средства, факторы развития самосознания в ходе учебно-воспитательного процесса (В.А. Айнштейн, К.В. Ваганова, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.А. Простяков, В.А. Сласте-нин, В.Н. Харькин и др.), профессионального самосознания у будущих специалистов (Г.С. Батышев, М.Т. Громкова, А.С. Гусева, В.Ф. Петренко, Д.В. Ронзин, Е.Н. Шиянов и др.).

Особый интерес в контексте нашего исследования представляют работы военных педагогов и психологов по данной проблематике. И.В. Био-чинским, Г.А. Волковицким, В.Н. Герасимовым, П.А. Корчемным, Л.Г. Лаптевым, В.Г. Михайловским исследованы организационно- ' педагогические основы развития профессионального самосознания в ходе подготовки офицерских кадров в высших военных училищах, мотивация * развития самосознания, методология и методы анализа уровней самосознания в ходе профессионально-психологического отбора. Данными иссле- . дователями отмечается, что современная армия нуждается в специалистах, способных самостоятельно и компетентно принимать решения, готовых осознанно брать на себя ответственность за принятые решения, и их осуществление, умеющих чётко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты её достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности, что* невозможно без высокого уровня сформированности профессионального самосознания.

Анализу различных аспектов проблемы развития самосознания^ посвящены диссертационные исследования, выполненные в последние годы: педагогическое руководство самовоспитанием профессиональной направленности личности студентов (К.В. Ваганова), формирование мотивации профессионального самосовершенствования (Г.А. Волковицкий), исследо5 вание уровня притязаний (В.К. Гербачевский), соотношение самооценки и объективной оценки личности (Д.В. Демина), соотношение самооценки и уровня притязаний (Е.А. Залугенова), исследование проблем самоутверждения личности в курсантском коллективе (В.П. Каширин), развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания (А.А. Простяков).

При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что большинство работ посвящены развитию самосознания школьников, студентов педагогических вузов, гораздо меньше исследований по развитию профессионального самосознания будущих специалистов, а в тех, что есть, развитие профессионального самосознания рассматривается, либо как компонент более широких отдельных процессов профессиональной подготовки, либо исследуются его различные структурные компоненты. Вместе с тем, специальных педагогических исследований процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров ещё не проводилось.

Данное обстоятельство порождает объективное противоречие в профессиональной подготовке курсантов между потребностью педагогической практики военных вузов в активизации процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров и отсутствием теоретического обоснования и дидактического обеспечения этого процесса.

Актуальность заявленного направления исследования и выявленное противоречие позволили сформулировать проблему: при каких условиях может быть активизирован процесс развития- профессионального самосознания будущих офицеров в ходе обучения в военных вузах? - и определить тему диссертационного исследования: «Развитие профессионального самосознания будущих офицеров».

Актуальность и проблема исследования определили выбор объекта, предмета и цели диссертации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих офицеров.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров в ходе профессиональной подготовки.

Цель исследования — активизация процесса развития профессионального самосознания будущих офицеров в процессе их профессиональной подготовки посредством создания необходимых для этого педагогических условий.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень развития профессионального самосознания у выпускников военного вуза будет более высоким, если:

- целенаправленное управление данным процессом основано на научно-теоретической базе, рассматривающей профессиональное самосознание' как важнейший конструкт личности, и учитывающей специфику, неравномерный и противоречивый характер его развития в профессиональной подготовке курсантов военного вуза;

- приобретение будущими офицерами знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, обязанностей по должностному предназначению, соотносится с осознанием своих способностей и возможностей, формированием адекватной самооценки и уровня притязаний;

- на всех этапах подготовки будущих офицеров осуществляется контроль развития профессионального самосознания, на основе разработанной системы уровней и критериев- оценки, диагностических, методик, позволяющих проводить эту работу в постоянном режиме.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены, следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность и структуру профессионального самосознания будущего офицера, специфику и характер его развития в профессиональной подготовке военного вуза.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию профессионального самосознания у будущих офицеров.

3. Обосновать систему уровней и критериев оценки профессионального самосознания, используемых для интерпретации диагностических данных и обеспечивающих обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания у курсантов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские, социологические и психологические концепции «самосознания» (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Е.П. Ильин, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова и др.);

- педагогические теории развития профессионального самосознания (Г.С. Батышев, Б.З. Вульфов, М.Т. Громкова, А.С. Гусева, В.В. Давыдов, В.Ф. Петренко, А.А. Простяков, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов и др.);

- военно-педагогические концепции профессиональной подготовки будущих офицеров в ввузах (И.В. Биочинский, Г.А. Волковицкий, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский и др.);

- теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих специалистов (К.А. Абуль-ханова-Славская, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки будущих военных специалистов; многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения ведущих понятий; методы анкетирования, экспертного оценивания, моторной пробы Й. Шварц-ландера, методика А.С. Будаси.

Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимосвязей и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе - 2005-2006 гг. - исследовалось состояние разработанности проблемы развития профессионального самосознания будущих f специалистов в педагогической науке и практике, анализировалась практика работы военных вузов по данному направлению; изучались требования руководящих документов по содержанию и организации профессиональной подготовки в военных вузах; определялись основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов; обосновывались педагогические условия развития профессионального самосознания будущих офицеров, разрабатывался механизм их создания.

На втором этапе - 2006-2008 гг. - были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня развития профессионального самосознания у будущих офицеров, создавались педагогические условия, способствующие активизации этой работы, осуществлялся контроль за ходом развития профессионального самосознания курсантов на всех этапах профессиональной подготовки.

На третьем этапе — 2008-2009 гг. — завершился формирующий эксперимент, проводилась оценка эффективности педагогических условий развития профессионального самосознания у будущих офицеров; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнены сущность профессионального самосознания, как важнейшего конструкта личности будущего офицера, его структура, включающая гностический, аксиологический и регулятивный компоненты, специфика (смена и приобретение новых социальных ролей, активизация рефлексивной деятельности, стремление к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения, изменение привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенности содержания и организации профессиональной подготовки) и характер (неравномерность и противоречивость) процесса развития профессионального самосознания в образовательной среде военного вуза; выявлены и обоснованы педагогические условия (мотивация развития профессионального самосознания, гуманистические взаимоотношения в системе «преподаватель - курсант - командир», самостоятельность в учебной деятельности, стимулирование рефлексии), способствующие активизации развития профессионального самосознания будущих офицеров; обоснованы уровни (высокий, средний, низкий) и критерии (знания о требованиях будущей офицерской профессии, своих способностях и возможностях; адекватность самооценки; адекватность личностных притязаний) оценки при осуществлении контроля над ходом и результатами развития профессионального самосознания курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и конкретизируют теоретические представле

10 ния о сущности и структуре профессионального самосознания, его специфике и характере развития в условиях военного вуза, чем способствуют развитию военно-педагогической концепции профессионально-личностного становления военных кадров; в теоретическом обосновании возможности целенаправленного воздействия на развитие профессионального самосознания в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров, педагогических условий активизации этого процесса, что расширяет наши представления о способах подбора наиболее оптимальных педагогических средств, направленных на развитие необходимых личностных качеств будущих офицеров; полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения исследований в области поиска путей совершенствования профессионально-личностных качеств будущих военных специалистов.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования предложенных педагогических условий развития профессионального самосознания, как в профессиональной подготовке будущих офицеров в военных вузах, так и в массовой образовательной практике учреждений профессионального образования гражданского профиля; предложенная автором диагностика позволяет не только объективно оценивать результаты этой работы, но и обеспечивает обратную связь в процессе управления развитием профессионального самосознания курсантов; результаты и выводы исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки будущих военных специалистов, и могут быть использованы как в ввузах, так и в системе переподготовки и повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методо

11 логической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимозаменяемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в массовой образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВВВУТ (ВИ) (Вольск,2006-2009), «Использование инновационных технологий преподавания в образовательном процессе курсантов» (Вольск 2006), «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Вольск 2007), «Совершенствование методики подготовки офицеров в ВУЗах тыла ВС РФ» (Вольск 2008). Ма-, териалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики Саратовского-государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (2008-2009), кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин ВВВУТ (2007-2009).

Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (20082009), кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин ВВВУТ (2007-2009).

Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Ульяновского инженерно-технического института, Саратовского высшего военного института МВД РФ. Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание рассматривается нами как конструкт личности будущего офицера, выполняющий функцию осознания себя

Я- профессионала», и включающий: гностический (знание содержания и

12 требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельностью, своих способностей и возможностей), аксиологический (самооценка своих знаний, умений, способностей, возможностей, их соответствия будущей военно-профессиональной деятельности, оценка себя другими), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень и адекватность притязаний, отношение к себе других военных профессионалов) компоненты.

Развитие профессионального самосознания курсантов в условиях военного вуза обладает спецификой, заключающейся в: смене и приобретении новых социальных ролей; активизации рефлексивной деятельности; стремлении к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией поведения; изменении привычного круга общения и норм взаимоотношений; особенностях содержания и организации профессиональной подготовки, отличающейся своеобразием целей и результатов, характером объг. екта, предмета и средств подготовки, жестко регламентированными условиями квазипрофессиональной деятельности. Характеризуется как неравномерный и противоречивый процесс.

2. Необходимыми;для активизации развития профессионального самосознания педагогическими условиями выступают: сформированность мотивации развития профессионального самосознания; наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель-курсант-командир»; предоставление курсантам большей самостоятельности в учебной деятельности; стимулирование рефлексивной деятельности будущих офицеров:

3. Развитие профессионального самосознания будущих офицеров диагностируется по трём уровням (высокому, среднему, низкому) и оценивается по следующим г критериям: знания о требованиях будущей. профессии, своих возможностях и способностях (гностический компонент); уровень и адекватность самооценки (аксиологический компонент); уровень и адекватность личностных притязаний (регулятивный компонент), на ос

13 нове коэффициента уровня знаний о профессии и о себе; коэффициента корреляции (показатель уровня самооценки личности); целевого отклонения (показатель количественной характеристики уровня притязаний).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, содержит 3 рисунка и 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для диагностики развития каждого компонента и профессионального самосознания в целом использовался следующий диагностический инструментарий:

- гностического компонента - по критерию уровня оценки знаний о требованиях будущей офицерской профессии, своих возможностях и способностях на основе анкетирования курсантов и метода экспертной оценки:

- аксиологического компонента — по критерию уровня и адекватности самооценки на основе анкетирования и методики С.А. Будаси;

- регулятивного компонента - по критерию адекватности и уровня притязаний на основе анкетирования и методики И. Шварцландера.

2. Применение данного диагностического инструментария позволяет оценить развитие профессионального самосознания по трём уровням: низкому, среднему и высокому.

Низкий уровень характеризуется удовлетворительными знаниями курсанта о требованиях будущей профессии, неумением (а, порой, и нежеланием) решать стоящие перед ним задачи, низким, в отдельных случаях неадекватно завышенным/заниженным уровнем самооценки, неадекватно низким/высоким уровнем притязаний.

Средний уровень характеризуется хорошими знаниями о требованиях будущей профессии, о своих способностях и возможностях, умением решать стоящие перед курсантом учебные и служебные задачи, но их выполнение не всегда полное и самостоятельное, средним/высоким адекватным уровнем самооценки, средним уровнем притязаний.

Высокий уровень характеризуется полными, всесторонними, глубокими знаниями о требованиях будущей профессии, о своих способностях и возможностях, умениями самостоятельно, инициативно, с высоким качеством решать стоящие задачи высоким/средним адекватным уровнем самооценки, адекватным уровнем притязаний.

3. Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации проводилось в течение 2006/2007 - 2007/2008 учебных годов на базе Вольского высшего военного училища тыла в два этапа: констатирующий и формирующий эксперименты.

Проведение констатирующего эксперимента показало, что отсутствие целенаправленной, специально организованной работы преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию у будущих офицеров профессионального самосознания способствует низкому уровню его сформированности у большинства курсантов, и подтвердило наше предположение о необходимости создания педагогических условий для активизации этой работы.

Эффективность предложенных педагогических условий проверялось в ходе формирующего эксперимента. Его результаты убедительно свидетельствуют о том, что предложенные нами педагогические условия дают стабильно положительный ожидаемый результат, в силу чего значительно улучшаются показатели по каждому компоненту профессионального самосознания. Данные обстоятельства позволяют признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а создание педагогических условий целесообразным.

Заключение

Проведённое диссертационное исследование позволило сформулировать следующие основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных в исследовании задач.

1. Профессиональное самосознание будущего офицера понимается нами как важнейший конструкт личности, выполняющий функцию осознания себя «Я — профессионала». Такой подход позволяет рассмотреть профессиональное самосознание как относительно обособленный личностный феномен, определить его структуру, специфику и характер развития в условиях профессиональной подготовки военного вуза.

В структуре профессионального самосознания выделяются гностический (знание содержания и требований к человеку будущей военно-профессиональной деятельности, своих способностей и возможностей), аксиологический (самооценка своих знаний, умений, способностей, возможностей, их соответствия будущей военно-профессиональной, деятельности, оценка себя другими), регулятивный (отношение к себе как к военному профессионалу, уровень и адекватность притязаний, отношение к себе других военных профессионалов) компоненты.

Развитие профессионального самосознания будущих офицеров обладает спецификой, обусловленной сменой и приобретением новых социальных ролей курсантами, активизацией рефлексивной деятельности, стремлением к самостоятельности с одновременной жесткой регламентацией их поведения, изменением привычного круга общения и норм взаимоотношений, особенностями содержания и организации профессиональной подготовки и носит неравномерный и противоречивый характер.,

2. Необходимыми педагогическими условиями для активизации развития профессионального самосознания выступают: сформированность мотивации развития профессионального самосознания; наличие гуманистических взаимоотношений в системе «преподаватель — курсант - командир», предоставление курсантам больше самостоятельности в учебной деятельности; стимулирование рефлексивной деятельности будущих офицеров.

Создание данных педагогических условий способствует приобретению будущими офицерами знаний, умений, личного и социального опыта военной службы, исполнения обязанностей по должностному предназначению, их осознанию и соотнесению со своими способностями и возможностями, формированию адекватной самооценки и уровня притязаний, позволяет осуществить подбор, компоновку и порядок использования педагогического инструментария в целях развития профессионального самосознания у будущих офицеров.

3. Предложенная система уровней (высокий, средний, низкий), критериев (уровень знаний о требованиях будущей профессии, своих возможностей и способностей; уровень и адекватность самооценки; уровень и адекватность личностных притязаний), диагностических методик (анкетирование курсантов, экспертная оценка, методика А.С. Будаси, метод моторной пробы Й. Шварцландера) позволяют осуществить контроль и обратную связь в процессе развития профессионального самосознания на всех этапах подготовки будущих офицеров.

Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало наличие прогрессивной динамики в развитии профессионального самосознания будущих офицеров, что позволяет признать её проведение успешным, а создание педагогических условий целесообразным.

Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы формирования адекватной самооценки и личностных притязаний курсантов, педагогических приёмов стимулирования рефлексивной деятельности в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головко, Станислав Альбертович, Саратов

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. Спб: Академический проспект, 1997. - 256 с.

3. Айнштейн, В.А. О проблеме воспитания вузе // Высшее образование в России / В .А. Айнштейн. 1998. ~№ 3.—С. 75-82.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-318 с.

5. Андреева, А.Д. Возрастная общей и парциальной самооценки у младших школьников // Психологические особенности формирования личности школьника / А.Д. Андреева. М., 1983. - С. 85-91.

6. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Наука, 1994: - 324 с.

7. Андрущенко, Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии / Т.Ю. Андрущенко. 1978. - № 4. - С. 147-152.

8. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1986. 158 с.

9. Асмолов, А.Г. Мотивация // Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского / А.Г. Асмолов. М.: Политиздат, 1985.-С. 190-191.

10. Ю.Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1979.-143 с.

11. Н.Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов. М.: Гардарики, 1996. - 320 с.

12. Балаховская, Ю.И. Формирование самооценки курсантов в вузе (Педагогическое исследование на материалах преподавания иностранного языка) / Ю.И. Балаховская: дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -186 с.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. -184 с.

14. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. М., 1969. - С. 89.

15. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создать: кн. для учителя / А.С. Белкин. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

16. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986. -420 с.

17. Биочинский, И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск / И.В. Биочинский: автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: РАО, 1993.-47 с.

18. Бодров, В.А. Проблема профессионально-психологического отбора // Психологический журнал / В.А. Бодров. М.: Наука, 1985. - № 2.- Т. 6. -С. 85-94.

19. Божович, Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии / Л.И. Божович. 1955. - № 1. - С. 98-107.

20. Болынаков, В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры / В.Ю. Большаков. Спб: Социально-психологический центр, 1996. -284 с.

21. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети США и СССР / Пер. с англ. / У. Бронфенбреннер. М.: Прогресс, 1976. - 280 с.

22. Ваганова, К.В. Педагогическое руководство самовоспитанием профессионально-педагогической направленности личности студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / К.В. Ваганова Спб., 1996. - 24 с.

23. Введение в профессию: Учебно-методическое пособие для войсковых психологов и социологов. М.: МО ВС РФ, 1992. - 128 с.

24. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А. Вербицкий; Политехи, музей, НИИ проблем высш. шк. — М.: Знание, 1987. — 110 с. — (В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения).

25. Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. -М., 1997.-С. 12-21.

26. Военная дидактика: Учебник / Отв. ред. Л.Г. Лаптев. М.: Совершенство, 1998. - 884 с.

27. Военная педагогика и психология: учебное пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: «Совершенство», 1998.-384 с.

28. Волковицкий, Г.А. Формирование мотивации профессионального самосовершенствования офицеров: дисс. . канд. психол. наук / Г.А. Волковицкий. М., 1994. - 287 с.

29. Волковицкий, Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования / Г.А. Волковицкий. М.: ГА ВС РФ, 1994. - 73 с.

30. Волохов, В.Ф. Деятельность групп ППО вуза по психологическому сопровождению УВП / В.Ф. Волохов. М.: МО, 1994. - 117 с.

31. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии (Взгляд на профессиональную подготовку учителя) / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. -112 с.

32. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 6-328.

33. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

34. Герасимов, В.Н. Основы превентивной педагогики / В.Н. Герасимов. М.: ГАВС, 1995.-301с.

35. Гербачевский, В.К. Исследования притязаний в связи с индивидуально-психическими характеристиками эмоциональности и интел129лекта: автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.К. Гербачевский. -Л., 1970. 16 с.

36. Глуханюк, Н.С. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, C.JI. Семёнова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2003.- 224с.

37. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

38. Гримак, Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

39. Громкова, М.Т. Педагогика образования взрослых / М.Т. Громкова — М.: Ител Тех, 1995. 210 с.

40. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т. Громкова. -М.: МНХА, 1993.-178 с.

41. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: Лони-ти-Дана, 2003.-415 с.

42. Гусева, А.С. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии / А.С. Гусева, В.В. Лешин. М.: РАГС, 2000. -198 с.

43. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Наука, 1986. - 239 с.

44. Давыдов, В.В. Развитие основ рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.В. Рубцов. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. - 226 с.

45. Давыдов, Г.А. Психологические основы повышения эффективности обучения в военном вузе / Г.А. Давыдов. М.: ВПА, 1977. - 196 с.

46. Демина, Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки свойств личности школьников старших классов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Д.В. Демина. М., 1973. — 16 с.

47. Деркач, А.А. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. - 254 с.

48. Дистеверг, А. О самосознании учителя // Избранные педагогические сочинения / А. Дистеверг. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

49. Донцов, А.И. Самосовершенствование личности / А.И. Донцов. — Ростов-на-Дону: РГУ, 1977. 149 с.

50. Железняк, Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера, её формирование и развитие: дисс. . докт. психол. наук / Л.Ф. Железняк. М., 1982. - 490 с.

51. Железняк, И.Л. Педагогические условия формирования творческой активности курсантов военных вузов при изучении общепрофессиональных дисциплин: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.Л. Железняк. Челябинск, 2001. - 23 с.

52. Железовская, Г.И. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические, методические аспекты / Г.И. Железовская, Л.Г. Вяткин. Саратов: СГУ, 2000. -134 с.

53. Захарова, А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / А.В. Захарова—М.: МГУ, 1977. С. 242-249.

54. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. Спб.: Питер, 2000. -508 с.

55. Каширин, В.П. Психология самоутверждения личности в военно-морском курсантском коллективе: дисс. . канд. психол. наук / В.П. Каширин. -М., 1979. 185 с.

56. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников Военной академии тыла и транспорта (филиал г. Вольск). М., 2000. - 75 с.

57. Козлов, Н.И. Как относиться к себе и людям или практическая психология на каждый день. Зе изд. - М.: Новая школа, Аст-Пресс, 1996.-320 с.

58. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и её сознание / И.С. Кон. М., 1984.-335 с.

59. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М.: Молодая гвардия, 1978. -310 с.

60. Кузьмина, Н.В. Проблема профессиональной подготовки специалистов в вузах / Н.В. Кузьмина. Д.: ЛГУ, 1970. - 106 с.

61. Лаптев, Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда / Л.Г. Лаптев. -М.: ИТАР-ТАСС, 1998. 283 с.

62. Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 17-21.

63. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1975.-304 с.

64. Леонтьев, Д.А. Общее представление о мотивации человека / Д.А. Леонтьев // Психология в вузе. № 1. - 2004. - С. 54-55.

65. Леонтьев, А.Н. Общее представление о мотивации человека / А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1972. 575 с.

66. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. — М.: Просвещение, 1968. 141 с.

67. Литвак, М.Е. Командовать или подчиняться / М.Е. Литвак. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 288 с.

68. Лободин, В.Т. Т рудное счастье совершенства / В.Т. Лободин. Спб.: ИК «Комплект», 1997.-285 с.

69. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б.Ф.

70. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 28-29.

71. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

72. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, Н.Н. Юсфин. М.: МНРОС, 2001. - 208 с.

73. Михайловский, В.А. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Монография / В.А. Михайловский.- М.: РАГС, ВА им. Дзержинского, 1995. 260 с.

74. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников Л.И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

75. Немов, Р.С. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 4-е изд. Кн. 1: Психология образования / Р.С. Немов. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 688 с.

76. Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. — Ч. 1 / Р.С. Немов. М.: Владос-Пресс, 2003. - 304 с.

77. Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. / Р.С. Немов. -М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. 4.2. - 352 с.

78. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. Л.: Изд-во Лен. Университета, 1989. - 192 с.

79. Новикова, М.В. Формирование готовности будущих офицеров к применению естественно-научных знаний в профессиональной подготовке: Монография / М.В. Новикова. — Саратов: Научная книга, 2007. 136 с.

80. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Около 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: ООО «ОНИКС -21 в.», 2004. - 896 с.

81. Ольшанский, Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии / Д.В. Ольшанский. М., 1980. -С. 62-78.

82. Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-^ научном заведении: Сборник методических рекомендаций М.: РИЦ1. ГШ ВС РФ, 2003.-240 с.

83. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

84. Основы военной акмеологии: Учебное пособие для военно-учебных заведений. В 2 ч. / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. М.: МО РФ, 2006. - Ч. 1. - 314 е., ч.2. - 415 с.

85. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл.: Дрофа, 2003. - 528 с.

86. Перевалов, В.Ф. Воинский коллектив: Динамика обучения / В.Ф. Перевалов. -М.: Воениздат, 1992. 192 с.

87. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

88. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф. Петренко-М., 1983.-176 с.

89. Петренко, В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания // Вопросы психологии / В.Ф. Петренко. -1982.-№5.-С. 23-35.

90. Петрусинский, В.В. Игры для интенсивного обучения / В.В. Петру-синский. М.: Прометей, 1991. - 218 с.

91. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-286 с.

92. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

93. Прихожан, A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. научн. сообщ. сов. псих, к XI Всесоюзному съезду общества психологов СССР / A.M. Прихожан. М., 1983. - С. 672-674.

94. Простяков, А.А. Развитие готовности студентов к педагогической деятельности на основе формировании профессионального самосознания / А.А. Простяков: дисс. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2004. -15 с.

95. Профессионально-педагогические понятия: словарь / Сост. Г.М. Ро-манцев и др.; под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2005. - 456 с.

96. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. Н.А. Бодалёва, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 585 с.

97. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод. пособие /Рос. Акад. Образования, Моск. Психол.-социал. Инт; под ред. Митиной. 2-е изд. испр. — М.: Моск. Психол.-соц. ин-т: Флинта, 2003. - 179 с.

98. Розен, Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания / Г .Я. Розен. Краснодар, 1977. - Вып. 235. - С. 169-174.

99. Ронзин, Д.В. Возрастной аспект взаимоотношения мышления и знаний // Проблемы возрастной психологии / Д.В. Ронзин. JL: ЛГПИ, 1979.-С. 19-35.

100. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание, как научно-практическая проблема / Д.В. Ронзин // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 5. - С. 65-71.

101. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1967.-С. 10.

102. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии. — 1989. № 4. - С. 94.

103. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука. 1979. — 272 с.

104. Сапожникова, Л.С. Исследование притязаний и ценностных ориентаций школьников. Новые исследования в психологии / Л.С. Сапожникова. М. - 1974. - № 3 (II). - С. 28-30.

105. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии / В.Ф. Сафин. 1975. - № 3. - С. 62-72.

106. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994.-152 с.

107. Синельников, В.М. Формирование адекватной самооценки выполнения учебных заданий // Вопросы психологии / В.М. Синельников. 1971. - № 12. - С. 28-35.

108. Смирнов, С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведения / С.Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 304 с.

109. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -567 с.

110. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. М.: 1989. — 215 с.

111. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1984.-274 с.

112. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психология, теория и практика обучения / Пер. с англ. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

113. Спиркин, А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

114. Суходольский, Г.В., Понятийная система психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. // Психол. журн. 1981. - Т. 2. - № 3. - С. 12.24.

115. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: Издательство ЛГУ, 1976.-120 с.

116. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -636 с.

117. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-581 с.

118. Философский энциклопедический словарь. М.: Российская энциклопедия, 2003. — 836 с.

119. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Иви-на. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

120. Фокина, Т.П. Проблематика рефлексивных процессов / Т.П. Фокина. — Саратов: Поволжская академия гос. службы, 1996. — 76 с.

121. Фомин, Н.А. Психофизиология самосознания / Н.А. Фомин. -М.: Издательство: Теория и практика ФК, 2001. 388 с.

122. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под редакцией И.В. Дубровиной; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

123. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

124. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / X. Хекхау-зен. М.: Педагогика, 1971. - Т. 1. - 408 е.; т. 2. - 391 с.

125. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. - 144 с.

126. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

127. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: пособие для слушателей ИПК / Р.Х. Шакуров. Казань, Спб.: ВИПКПТО, 1994. - 43 с.

128. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособ. / Е.Н. Шиянов. М.: Наука, 1991. -180 с.

129. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. Москва-Воронеж: Наука, 1997. — 416 с.

130. Burns R.B. The self-concept: Theory, measurement, development and behavior. L.: Longman.

131. Mc-Neil D. A. study of word association // J. Of verbal learning and verbal behavior. 1966. - V. 5.

132. Rubenstein H., Coodenought J.B. Contextual correlations of synonymy // Comm. A.C.M. 1965. - V. 13.

133. Werthman V. Self-psyching: 35 proven techniques for overcoming common psychological problems. London, 1979. - 260 p.

134. Комплексный план формирования командных умений у курсантов Вольского высшего военного училища тыла (военный институт) выписка.

135. Виды подготовки, обеспечивающие необходимый уровень соответствия облика выпускника современным требованиям

136. Виды, обеспечивающие подготовку

137. Оперативно-тактическая, так-тическая(тактико-специальная) подготовка Военно-техническая подготовка Общевойсковая подготовка Гуманитарная подготовка Информационная подготовка Другие виды подготовки

138. Достижение нужных уровней по каждому из видов подготовки обеспечиваются разработкой и выполнением учебных планов и программ, комплексным планом формирования командных и методических умений воспитательной работы, другими руководящими документами.

139. Оперативно-тактическая, тактическая (тактико-специальная) подготовка

140. К концу периода обучения уверенно владеть табельным оружием

141. Общепрофессиональная подготовкаиметь фундаментальную теоретическую базу и широкий научный кругозор для успешного ми глубокого освоения вооружения и военной техники по избранной специальности

142. Результаты тестирования показали тебе, что твоя самооценка занижена.

143. Внимательно прочитай наши рекомендации и постарайся следоватьим:

144. Поставь себе несколько серьезных отдалённых целей, на пути к которым необходимо достижение целей более мелких. Наметь пути для достижения этих мелких промежуточных целей.

145. Не огорчайся. Если даже ещё при подготовке к занятиям у тебя появляется тревога, неуверенность. Поверь, что это признаки готовности человека действовать, и их испытывает большинство людей. Это помогает им ответить как можно лучше.

146. При подготовке к занятию тщательно, детально продумывай свой будущий ответ со всеми его трудными моментами.

147. Если тебя постигла неудача (плохо ответил, получил плохую оценку), не огорчайся. Научись смотреть на вещи шире: у тебя была ситуация, во время которой ты ещё раз поучился владеть собой для предстоящих более серьёзных испытаний.

148. Никогда не приписывай себе отрицательных характеристик: «глупый», «неспособный», «невезучий».

149. Учись анализировать свои неудачи, переживания, находить их причины, извлекать пользу из них.

150. Выработай для себя критерии собственного успеха. Научись оценивать свои результаты в соответствии с этими критериями. Почаще подбадривай себя и хвали даже за самые небольшие победы.

151. Начни работу по самовоспитанию в той области знаний, которая интересует тебя больше всего: там тебе будет легче добиться успеха.

152. Не упускай возможности помочь своим товарищам в том деле или в том вопросе, в которых ты разбираешься лучше них.

153. Займись самоанализом, выясни свои сильные и слабые стороны, особенно тщательно проанализируй свои достоинства: связаны ли они с особенностями твоей собственной личности?

154. Научись ставить перед собой реальные цели и правильно соизмерять их со своими возможностями.

155. Не обижайся на конструктивную критику со стороны преподавателей, командиров, товарищей.

156. Развивай несколько ироническое отношение к себе. Это предохранит тебя от высокомерия.

157. Учись видеть ту или иную проблему с точки зрения разных людей. Если твои взгляды отличаются от взглядов товарищей, не доказывай свою правоту безапелляционно, выслушай мнение других. Учись уважать чужое мнение, даже если ты его не разделяешь.

158. Не огорчайся! Научись анализировать свои переживания и находить их причины. Внимательно прочитай наши рекомендации и постарайся следовать им.

159. Займись самоанализом, выясни свои сильные и слабы стороны.

160. На занятиях обращай внимание на то, как преподаватель оценивает ответы твоих товарищей, чем объясняет самые неудачные из них.

161. Научись сам анализировать причины неудач и переживаний своих товарищей. Успешно или неуспешно они действуют в той или иной ситуации? Что они должны делать? Впоследствии научись применять эту схему по отношению к себе.

162. Помни, что иное поражение — это удача. В следующий раз ты выберешь другой путь, поступишь по-иному и, возможно, избежишь более крупных неприятностей.

163. Не обижайся на конструктивную критику со стороны преподавателей, товарищей — это может помочь тебе, но не позволяй другим критиковать тебя как личность.

164. Учись оценивать свои результаты. Не оставляй без внимания свои успехи. Не забывай похвалить и подбодрить себя.

165. Помни: ты неповторимая личность, активный творец своей жизни. Если ты уверен в себе, то тебе легче будет преодолеть все препятствия, которые могут встретиться на военной службе.

166. В годы юности человек сталкивается с вопросами, на которые нелегко ответить: «Кто я? Какой я?».

167. Немецкий писатель Томас Манн утверждал, что, «познав самого себя, никто не останется тем, кто он есть».

168. Результаты тестирования показали тебе, что твоя самооценка несколько завышена.

169. Будь честен с собой! Наверняка, ты интересная, незаурядная личность. Но не слишком ли ты переоцениваешь себя, свои способности?

170. Внимательно прочти наши рекомендации и постарайся взять их на вооружение.

171. Займись самоанализом, выясни свои сильные и слабые стороны. Особенно тщательно проанализируй свои достоинства: связаны ли они с особенностями твоей собственной личности?

172. Научись ставить перед собой реальные цели и правильно соизмерять их со своими возможностями.

173. Будь критичным к себе и своим поступкам. Развивай несколько ироническое отношение к себе. Это предохранит тебя от высокомерия.