Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе

Козлова, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Козлова, Наталья Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе"

На правах рукописи

КОЗЛОВА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Павлова Любовь Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор .

Лешер Ольга Вениаминовна кандидат педагогических наук, доцент Козловская Светлана Николаевна

Ведущая организация: Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « » апреля 2003 года на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан марта 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

2.003-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования характером социально-экономических преобразований в России и обусловленной ими инновационной направленностью процессов, происходящих в отечественной системе общего и высшего профессионального образования. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне. Удовлетворение этих потребностей и интересов может быть определено с учетом совокупности социальных, теоретических и образовательных факторов.

Во-первых, в образовательной системе России растет число образовательных учреждений различных типов, осуществляющих обучение иностранным языкам. Это — государственные и частные общеобразовательные и профильные школы, учреждения дополнительного образования, государственные и негосударственные вузы. Их открытие, функционирование и развитие регламентируется Законом Российской Федерации "Об образовании", который рассматривает этот процесс как естественный процесс развития системы образования с учетом социальных и личностных требований. Однако, практически всеми исследователями признается факт недостаточной юридической, содержательной и методической обеспеченности деятельности этих образовательных учреждений, особенно профессиональных. В наиболее выгодном положении в данном аспекте находятся педагогические вузы. При этом большинство из них имеют факультеты иностранных языков. Значимым при этом является вопрос повышения эффективности их работы.

Во-вторых, реформирование социально-экономических отношений в России, расширение связей различных отечественных предприятий с зарубежными, расширение туристической отрасли приводят к тому, что резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Высокий уровень владения иностранным языком в такой ситуации становится образовательной ценностью.

В-третьих, в настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования учащихся и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская.Л.С. Леднев, В.Я. Ляудис, P.C. Немов, Л.А.Петровская, Л.П. Станкевич, Д.И.Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии, психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентаций молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, О.В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, O.K. Агавелян, Р.Г.Баярд, А.С.Белкин, К. Бютнер, Л.С. Выготский, С.Н. Козловская, И.С.КХян, А.Маслоу, H.A. Менчинская, М.Раттер, А.Т.Санин, Д.Н.Узнадзе, А.А.УхтоМ0кий,и др.).

I кнГ!

Важным аспектом решения проблем инновационного образования является реализация положений культурологического подхода (B.C. Библер, В.Л.Бенин, Ж.Л. Витлин и др.).

Но при этом мы констатируем отсутствие единой методологической концепции общего и профессионального образования, в том числе и иноязычного образования.

В последние годы можно наблюдать открытие образовательных заведений инновационного типа, в которых осуществляется углубленная иноязычная подготовка обучающихся без должного методологического, психолого-педагогического и управленческого обоснования. Этот вывод мы делаем, несмотря на то, что наблюдается повышенный интерес ученых и специалистов к проведению исследований в этой области. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной школы и педагогики.

В-четвертых, еще одним фактором актуальности выбранной проблемы исследования мы считаем наличие необходимости изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки учителей. В этом направлении важными являются работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки студентов вузов выполняются диссертационные исследования (Н.А.Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В. Павлова, Н.В.Харитонова и др.). Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база исследования проблемы и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка и развития его профессиональной компетентности. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка, методики его профессионального образования.

Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем потребности в овладении иностранными языками и недостаточной теоретической и методической обоснованностью процесса подготовки будущего учителя иностранного языка, обеспечивающего это овладение.

Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанного противоречия определили выбор и актуальность следующей темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе».

Объектом нашего исследования является процесс иноязычной подготовки студентов в вузе.

Предметом исследования является развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки.

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках культурологической модели.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие профессиональной компетентности будущего учителя в процессе иноязычной подготовки в вузе будет носить инновационный характер и обеспечивать достижение целей профессионально-педагогического образования студентов, если реализуется культурологическая модель развития профессиональной компетентности и выполняется следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

- обеспечение соответствия содержания образовательной деятельности факультета иностранных языков вуза уровню профессиональных притязаний студентов;

- обеспечение продуктивного и контекстного характера всех видов учебно-познавательной деятельности студентов;

- подчинение учебно-методического потенциала факультета развитию интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранного языка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие задачи:

1) анализ особенностей процесса профессионального образования студентов факультета иностранных языков вуза;

2) выделение компонентов профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) разработка культурологической модели развития профессиональной компетентности будущего учителя;

4) определение комплекса условий эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;

5) проверка эффективности культурологической модели развития профессиональной компетентности и разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Методологической базой выполненного исследования являются: деятельностный подход в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и

др-);

- системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.);

- личностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис, И.С.Якиманская и др.);

- теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, С.Я. Баты-шев, А.Н. Сергеев и др.);

- культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, B.JI. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.);

- положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности учителя (И.Л.Бим, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в

1) определении комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;

2) разработке культурологической модели развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в уточнении признаков понятия «иноязычная подготовка учителя иностранного языка», в уточнении компонентов профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методических рекомендаций по обеспечению развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, а также определяется широким характером внедрения полученных результатов в практику профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков, их позитивным влиянием на образовательный процесс в вузах.

Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа.

1 этап (сентябрь - декабрь 2000 года) был посвящен анализу состояния профессионально-педагогической подготовки студентов факультетов иностранных языков вузов, анализу литературы по проблеме исследования с целью определения путей повышения эффективности иноязычной подготовки студентов.

2 этап (2000 - 2001 годы) представлял собой констатирующий и пробный эксперимент по выявлению организационно-педагогических условий эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, а также по выявлению основных компонентов иноязычной подготовки студентов.

3 этап (2001 - 2003 годы) в целом был посвящен уточнению комплекса организационно-педагогических условий эффективности процесса развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка и окончательной отработке модели развития их профессиональной компетентности.

На этом этапе была осуществлена контрольная экспериментальная проверка и апробация положений, составляющих новизну нашего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) иноязычная подготовка личности в современных социально-экономических условиях является ценностно-значимой и носит инновационный характер;

2) достижение целей профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков осуществляется в рамках культуроло-

гической модели, системообразующим элементом которой является процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) организационно-педагогическими условиями эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка являются:

- широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяются опорой на положения современных педагогических теорий профессионально-педагогического образования; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику работы факультетов иностранного языка вузов.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась путем выступлений на научно-практических конференциях и семинарах по проблемам профессионально-педагогического образования и иноязычной подготовки (г.г. Челябинск и Магнитогорск в 1999, 2000 и 2001 годах); проведения диагностических контрольных работ для студентов контрольных и экспериментальных групп исследования; выступлений с докладами и сообщениями перед участниками методических совещаний учителей иностранных языков г. Магнитогорска, а также в рамках курсов повышения их профессиональной квалификации и аттестации; выступлений с докладами по материалам исследования на кафедрах педагогики и иностранных языков Магнитогорского государственного университета (2000, 2001, 2002 и 2003 годы); путем публикации материалов исследования в местных издательствах.

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

I. Теоретическое обоснование процесса развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка

В педагогических исследованиях проблемы профессионального образования исходным положением признается, что ориентация на активное обучение стала одним их значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования. Необходимость его реформирования определяется следующими факторами - переход экономики от плановой системы к рыночной, резкое изменение социального устройства и расслоение общества, смена ценностных ориентации населения, приобретение высокой степени актуальности проблемы профессионального переобучения.

Вместе с высоким уровнем объективной потребности в профессиональном образовании исследователями отмечается наличие пассивного, или даже отрицательного отношения к проблеме выбора профессии и профессионального образования, особенно у молодежи. У них зачастую практически полностью отсутствует опыт самостоятельного решения жизненных проблем, при этом для них характерны неуверенность в правильности своих действий, неумение определять перспективу своего развития.

Особенностью иноязычной профессиональной подготовки учителей является то, что без мотивации образования, без осознанного выбора профессии и целенаправленной профессиональной подготовки не может быть обеспечена подготовка квалифицированного учителя иностранного языка.

Еще одной особенностью современного профессионального образования является ориентация на так называемые модные и высокооплачиваемые профессии, престижные специальности. В этом плане профессии, связанные с глубоким владением иностранным языком, пользуются повышенным спросом. На эти профессии существует устойчивый образовательный заказ. Но при этом, мы не можем однозначно утверждать, что в процессе иноязычной подготовки достаточно полно учитываются личностные особенности обучающихся - склонности, способности, интересы.

Состояние профессионального образования, обеспечивающего иноязычную подготовку, на различных уровнях характеризуется рассогласованием многих его компонентов - слабая связь теоретической и практической подготовки специалистов, недостаточно оптимальное соотношение учебных часов по каждому направлению подготовки, нарушение принципа непрерывности профессионального образования и т.д. (К.Я. Вазина, Ф.Н. Клюев, В.И.Кондрух, В.П.Кузовлев, Е.И. Пассов, А.Н. Сергеев, C.B. Щеблева и др.).

Анализ нормативной базы, деятельности факультетов иностранных языков вузов, литературы по проблеме профессионального образования дает возможность выделить направления совершенствования этого процесса:

- перестройка процесса иноязычной подготовки специалистов в максимально полном соответствии с социальном заказом, социальными потребно-

стями и требованиями, с максимальной степенью учета социально-экономических и культурных особенностей региона и города;

- структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка и придание им реального, практически целесообразного характера;

- ориентация перестройки процесса иноязычной подготовки на переход от воспроизводящего к творческому характеру образования;

- использование эффективных методик и технологий иноязычной подготовки с учетом особенностей контингента студентов.

В основе решения проблемы эффективности иноязычной подготовки и развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка лежат положения деятельностного, личностно-ориентированного, системного и других подходов.

Анализ литературы по теории профессиональной подготовки, анализ практики профессионального образования позволил нам выделить следующие актуальные направления решения проблемы повышения эффективности профессионального образования будущих учителей иностранного языка:

1) обеспечение непрерывности процесса профессионального образования;

2) гуманизация всех этапов и компонентов процесса профессионального образования в целом и иноязычной подготовки, в частности;

3) четкое определение результата процесса профессионального образования и иноязычной подготовки;

4) внедрение инновационных приемов и образовательных технологий иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка;

5) разработка и использование в образовательной практике обучающих модулей.

С учетом особенностей языкового факультета вуза важную роль в обеспечении эффективности образовательного процесса играет личность преподавателя факультета, общение студентов с ним. Качество его деятельности обеспечивается качеством его профессиональной подготовки. Педагог и студент выступают равноправными участниками коммуникативного взаимодействия. Данная особенность профессионального образования будущих учителей иностранного языка определяет содержание модели образовательного процесса на факультете.

Процесс профессионального образования на языковых факультетах приводит к формированию трех основных компонентов личности будущего учителя иностранного языка — профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессиональная квалификация.

Профессиональная направленность личности определяется наличием таких качеств как интересы, ценностные ориентации и профессионально необходимые свойства и способности.

Профессиональная квалификация понимается как результат обучения в системе педагогического образования или в системе переподготовки, в рамках которого существуют и сохраняются профессиональные качества личности

специалиста. Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного профессионального образования и подтверждается соответствующим документом. Уровень квалификации должен соответствовать уровню профессиональной компетентности.

Содержание понятия «профессиональная компетентность» включает в себя знания, умения и навыки профессионального характера, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Мы принимаем следующее определение понятия «компетентность».

Компетентность - это устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошего знания опыта, имеющегося в данной области; активного овладения его лучшими достижениями; умения выбирать средства и способы действий, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувства ответственности за достигнутые результаты; способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.

В структуре профессиональной компетентности, практически все исследователи выделяют и рассматривают три основных компонента:

1) содержательный компонент - ориентация в целях и задачах профессиональной деятельности, содержании профессиональной и смежных с нею сферах, адекватное их восприятие;

2) ресурсно-временной компонент - информированность о трудоемкости и сложности задач и деятельности по их решению, о необходимом и имеющемся уровнях профессиональной подготовленности членов коллектива, технических кадровых и временных ресурсах;

3) социально-психологический компонент - коммуникативность, адекватность межличностного восприятия и взаимодействия, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Профессиональная компетентность рассматривается нами как один из компонентов профессиональной готовности личности учителя.

Согласно теории профессионального образования ведущей целью процесса профессиональной подготовки студентов должно быть формирование готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности. Готовность личности рассматривается как исходное условие эффективности любой деятельности, в том числе и профессиональной (в нашем случае — педагогической).

Мы в своем исследовании придерживаемся определения понятия «профессиональная готовность», сформулированного М.И. Дьяченко, Г.Н.Жуковым, Л.А. Кандыбовичем и др. По их мнению, профессиональная готовность рассматривается как избирательная, прогнозирующая активность личности на стадии ее подготовки к деятельности, как активное состояние личности, вызывающее деятельность. Понятие профессиональной готовности, то есть готовности личности действовать определенным образом в рамках профессии означает целенаправленное поведение человека, основанное на интеграции

предшествующего общественного и индивидуального опыта деятельности, то есть на эмоциях, знаниях, убеждениях, склонностях и способностях.

Профессиональная готовность включает такие компоненты как профессионально значимые качества личности, знания, умения, навыки. В структуре профессиональной готовности в общем случае выделяются следующие компоненты:

- мотивационный (положительное отношение к профессии, наличие ус-

тойчивого интереса к ней);

- ориентационный ( система знаний и представлений об особенностях и

условиях профессиональной деятельности);

- операциональный (владение способами и приемами профессиональной

деятельности);

- волевой (самоконтроль, способность выполнять свои профессиональные

обязанности);

- оценочный (самооценка уровня своей профессиональной подготовлен-

ности).

С учетом этих положений мы в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка выделяем и рассматриваем следующие компоненты — психологический, теоретический, практический, ценностно-ориентационный, нравственный. Эти компоненты определяются с учетом взаимосвязи профессиональной компетентности и готовности личности специалиста.

Психологический компонент определяет степень осознанности процесса овладения профессией.

Теоретический компонент означает уровень овладения студентами содержанием наук, лежащих в основе выбранной профессии.

Практический компонент означает овладение студентами основными видами профессиональной деятельности.

Ценностно-ориентационный компонент представляет собой отношение личности студента к овладеваемой профессии как к ценностно значимой.

Нравственный компонент, на наш взгляд, представляет собой способность личности к взаимодействию с другими специалистами в области выбранной профессии, стремление максимально использовать свои способности на пользу коллектива, общества в целом.

Перечисленные компоненты профессиональной компетентности успешно развиваются лишь при наличии определенных организационно-педагогических условий.

2. Культурологический подход к разработке модели развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка мы рассматриваем в рамках целенаправленного процесса иноязычной подготовки студентов вуза.

В основе организации этого процесса лежат требования культурологического подхода, основным из которых является требование формирования общей культуры личности будущего учителя иностранного языка.

В современной науке распространенными являются следующие подходы к определению понятия «культура»:

1. Культура для личности выступает как форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации жизни, сознания (М.М.Бахтин, B.C. Библер).

2. Культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М.С. Каган).

3. Культура есть способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н.С. Засобин, А.Н. Коган В.М. Межуев).

4. Культура есть способ человеческой деятельности (Э.А. Верб, Э.С.Маркарян, B.C. Семенов).

Все перечисленные подходы определяются как положения креативно-деятельностной концепции культуры. В ней становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творческой деятельностью, объектами которой выступают не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса.

С учетом аспектов деятельностного подхода усвоение содержания культуры , исторического опыта людей осуществляется не только путем передачи этой информации человеку, но и, главным образом, в процессе его собственной активности, деятельности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы в процессе развития человеческой культуры. В процессе профессиональной подготовки, таким образом, развивается профессиональная компетентность.

Культура в науке рассматривается как признак деятельности, присущий ее высокому уровню развития. Включение в деятельность - основной путь развития человека, способ формирования в нем ценностных качеств.

Человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности. Это положение является ключевым положением современной педагогики и психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, А.В.Усова и ДР-)-

В процессе иноязычной подготовки важнейшим компонентом является готовность к общению. Большинство исследователей общение рассматривают как деятельность.

Ученые В.Л. Бенин, Л.Н. Коган и другие доказывают, что существует столько видов культуры, сколько существует видов человеческой деятельности. Следовательно, мы имеет основания рассматривать коммуникативную культуру, поскольку общение есть деятельность.

Б.Г. Ананьев и Л.С. Выготский утверждают, что приобщение личности к культуре происходит путем усвоения духовных ценностей в процессе общения.

Таким образом, культура приобретает свою реальность в коммуникативной связи субъектов деятельности. В этом суть коммуникативной концепции культуры.

В науке коммуникативную культуру определяют:

1) как совокупность коммуникативных качеств личности,' нормативных требований к уровню знаний, умений коммуникантов, к их эмоциональному состоянию, обеспечивающих успешность коммуникации;

2) как умение осуществлять коммуникации в соответствии с нормами, исторически сложившимися в данном языковом сообществе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата с использованием лингвистических средств и способов реализации коммуникации с целью достижения наибольшего результата.

Коммуникативная культура будущего профессионала включает в качестве базового компонента сформированную иноязычную компетентность.

Под «иноязычной (профессионально-коммуникативной) компетентностью» мы понимаем владение целым рядом знаний, умений и навыков, позволяющих успешно использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для самообразования и саморазвития личности студента.

Важно иметь в виду то, что коммуникативная культура, частью которой является коммуникативная компетентность, является интегративным качеством личности студента и проявляется не только в знаниях, умениях и навыках, но и в ценностных ориентациях, сознании, особенностях поведения и чувств личности.

Таким образом, разработка модели развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках культурологического подхода предполагает выделение следующих взаимосвязанных компонентов:

1. Личностный - как комплекс отношений будущего учителя, представляющих собой культуру общения, выраженный через компетенции личности.

2. Содержательный - как комплекс усваиваемой иноязычной информации, представляющей собой коммуникативную культуру.

3. Деятельностный - как комплекс умений и навыков выполнения основных видов учебной и профессиональной деятельности, представляющей собой культуру деятельности.

4. Уровневый - как комплекс критериев и показателей овладения будущим учителем иностранного языка общением, информацией, деятельностью на каждом этапе иноязычной подготовки.

Анализ существующих подходов к определению уровня развития того или иного компонента профессиональной подготовки личности учителя позволил нам определить следующие три уровня развития профессиональной компетентности личности будущего учителя иностранного языка:

1 низкий уровень - репродуктивный (копирующе-воспроизводящий);

2 средний уровень - эвристический (продуктивный);

3 высокий уровень - креативный ( поисково- творческий).

Разработанная нами модель может успешно функционировать при выполнении комплекса организационно-педагогических условий.

Культурологический подход к решению проблемы развития профессиональной компетентности будущего учителя дал нам возможность выделить ряд принципов реализации этого процесса:

- диагностичности, как выявления исходного уровня сформированности всех сторон профессионально компетентной личности;

- системности, как разработка и реализация системы учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей развитие их профессиональной компетентности;

- преемственности, как обеспечение поэтапного характера процесса развития качеств профессионально компетентной личности;

- вариативности и индивидуализации, как представление свободы выбора студентами содержания, видов деятельности в соответствии с уровнем личного развития, характером потребностей и наличием способностей;

- «восхождения к культуре», предполагающий организацию процесса развития профессиональной компетентности как самостоятельного, адекватного ценностям общества и личности движения к нормам культуросообразной деятельности.

3. Организационно-педагогические условия и приемы реализации модели развития профессиональной компетентности будущего учителя в процессе иноязычной подготовки

Процесс развития профессиональной компетентности мы рассматриваем как сложный и противоречивый процесс совершенствования всех сторон профессионально компетентной личности будущего учителя иностранного языка. Для успешной реализации разработанной нами модели развития профессиональной компетентности будущих педагогов мы определили комплекс организационно - педагогических условий.

1) широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

2) обеспечение соответствия содержания образовательной деятельности факультета иностранных языков вуза уровню профессиональных притязаний студентов;

3) обеспечение продуктивного и контекстного характера всех видов учебно-познавательной деятельности студентов;

4) подчинение >чебно-методического потенциала факультета развитию интеллектуальных и творческих способностей будущих учителей иностранного языка.

В основании выделения комплекса педагогических условий нами положены основные закономерные связи между:

1) процессом развития профессиональной компетентности и объективными и субъективными факторами;

2) педагогической деятельностью преподавателей иностранного языка на факультете и самостоятельной деятельностью студентов;

3) государственным образовательным стандартом (ГОС) и основными компонентами процесса профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка (в первую очередь, содержанием образования и деятельностью);

4) уровнем овладения коммуникативной культурой, иноязычной подготовкой и профессиональной компетентностью.

Предлагаемая нами экспериментальная методика развития профессиональной компетентности включает в себя следующие компоненты:

1. Культурологическая модель.

2.Комплекс организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности.

3. Комплекс приемов развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Инновационный характер предложенной нами методики в конечном итоге определяется наличием следующих ее особенностей:

- влияние коммуникативной культуры на развитие профессиональной компетентности обеспечивается через выделение, анализ и формирование всех ее элементов (знания, умения, качества);

- деятельность преподавателя, учебная деятельность студента и профессиональная деятельность учителя иностранного языка реализуются во взаимосвязи (реализация носит контекстный характер); отношения преподавателя и студента носят субъект-субъектный характер;

- деятельность обеспечивает развитие профессиональной компетентности, ее переход с одного уровня на другой.

То, что развитие профессиональной компетентности студентов осуществляется в процессе их иноязычной подготовки, несомненно, вносит свои особенности в экспериментальную методику. Эти особенности мы выделяем в отношении цели и содержания иноязычной подготовки, а также деятельности студентов и преподавателей по развитию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

Первый целевой аспект иноязычной подготовки включает в себя :

- развитие умений порождать иноязычные высказывания в зависимости от ситуации, от предмета коммуникации;

- развитие умений реализации коммуникативных интенций на иностранном языке;

- развитие умений использовать иностранный язык адекватно реализуемой ситуации.

В основе реализации каждого аспекта цели лежит речевая деятельность студентов. Этот факт определил содержание используемых нами приемов развития профессиональной компетентности.

При разработке каждого приема достижения цели профессиональной подготовки мы использовали один из типов «образовательной модели».

1. «Эффективное учебное взаимодействие» (Т. Гордон) - использование приемов совместной деятельности, обеспечение эмоционально-ценностного общения студентов между собой и с преподавателем.

2. «Поведенческая методика нравственного развития» (С. Ваймер) - создание атмосферы психологического комфорта в группе, формирование умений разрешения конфликтных ситуаций.

3. «Сотрудничество» (Е. Паризер) - интеллектуальное и психологическое взаимодействие студентов в ходе решения учебных задач.

Максимальная эффективность приемов достигалась при условии контекстного подхода к обучению.

Контекстное обучение предполагает использование таких дидактических приемов, при которых моделируется содержание будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий). Профессиональная подготовка в этом случае обеспечивает развитие профессионально-значимых качеств личности будущего учителя иностранного языка.

Для этого используемые нами приемы иноязычной подготовки студентов предполагали имитацию профессиональной деятельности - деловые игры, учебно-речевые ситуации, решение проблемно-ситуационных задач профессионального содержания. Также использовались приемы, характерные для педагогической практики (составление аналитических справок, подготовка разработок учебных занятий и т.п.) и для научно-исследовательской работы студентов (НИРС) (подготовка рефератов, творческих работ, курсовых и дипломных работ).

Вторым важным аспектом иноязычной подготовки является содержательный. Этот аспект отражается, в первую очередь, в образовательной программе.

Разработка содержания иноязычной подготовки студентов, то есть определение объема и структуры языкового материала, в соответствии с образовательной программой оказалась наиболее сложным моментом в разработке экспериментальной методики. В конечном итоге на основе анализа литературы и хода экспериментальной работы мы пришли к выводу, что языковой материал усваивается эффективнее, если он имеет ценностную, личностную и профессиональную значимость.

Ценностная значимость языкового материала предполагает оценку изучаемого, соотнесение получаемых знаний с уже имеющимися ценностными ориентациями.

Личностная значимость связана с ценностной и предполагает определение личностного отношения студентов к изучаемому материалу (интерес, удовлетворение потребностей).

Профессиональная значимость языкового материала достигается тем, что содержание иноязычной подготовки носит контекстный характер, то есть соответствует содержанию будущей профессии (например, учитель иностранного языка, переводчик).

Третий аспект иноязычной подготовки определяется нами как деятельно-стный.

При разработке экспериментальной методики мы исходили из того, что развитие профессиональной компетентности осуществляется в деятельности.

Культурологический подход дал нам возможность рассматривать студента как субъекта деятельности, что предопределило реализацию следующих требований:

1) обеспечение развития профессиональной компетентности личности будущего учителя через организацию ее деятельности (учебно-познавательная, комму-

I никативная);

2) обеспечение взаимосвязи и взаимоперехода внешней (предметной) и внутренней (умственной) сторон деятельности;

3) формирование представления о всех видах деятельности как личностно и профессионально значимых;

4) формирование и развитие представления студентов о профессиональной компетентности как факторе формирования коммуникативной и общей культуры личности.

Комплекс приемов развития профессиональной компетентности разрабатывался нами:

-с учетом особенностей теоретического и практического обучения.

- в соответствии с комплексом организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности;

- в рамках культурологического подхода к процессу иноязычной подготовки.

Основными приемами в области теоретического обучения мы выбрали:

- использование интерактивных приемов обучения (ролевые игры, проектная деятельность, тренинги и т.д.);

- модульные технологии обучения;

- организация самостоятельной работы студентов таким образом, чтобы формировались умения и навыки поиска информации, работы в коллективе, дисциплинированность и т.д.;

- аттестация студентов таким образом, чтобы оценивались не только профессиональные знания и умения по дисциплине, но и основные умения и навыки;

- увеличение доли практических занятий внутри теоретической дисциплины

Основными практическими приемами развития профессиональной компетентности мы избрали следующие:

- работа в группах (бригадах) - практическое задание может выдаваться не индивидуально каждому обучающемуся, а руководителю группы, у каждого члена группы могут быть свои обязанности, а через некоторое время будет происходить речевое взаимодействие. Таким образом, кроме профессиональных навыков, отрабатываются такие основные навыки, как работа в группе, планирование работы, умение брать на себя ответственность и т.д.;

- отработка навыков, связанных с поиском информации. Студентам предлагается самим найти необходимую информацию, причем, работая в группах. Таким образом, отрабатываются такие основные навыки, как поиск информации, использование информационных технологий и т.д.;

- составление и представление отчетов по результатам учебной практики; в ходе такого задания отрабатываются презентационные навыки, причем информация представляется в устном и письменном виде, отрабатываются аналитические навыки и т.д.

Эффективность этих приемов определялась организационно-педагогическими условиями.

4. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических

условий

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности комплекса педагогических условий реализации культурологической модели развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе их иноязычной подготовки в вузе.

Исследование проводилось нами в течение 2000 - 2003 годов на базе факультета иностранных языков Магнитогорского государственного университета. А также был получен ряд экспериментальных данных и осуществлена апробация отдельных компонентов предлагаемой нами методики на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Всего в эксперименте приняли участие 192 студента, 23 преподавателя факультета и 34 учителя иностранных языков, выпускников нашего факультета.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционная система иноязычной подготовки и развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка является недостаточно эффективной. Уровень развития всех основных компонентов профессиональной компетентности оказывается достаточным для репродуктивной профессиональной деятельности учителей.

На этапе пробного эксперимента было выполнено изучение состояния проблемы исследования в практике преподавания иностранного языка в школах города Магнитогорска. Основным результатом данного этапа явилось уточнение выделенного комплекса педагогических условий.

На обучающем этапе эксперимента были уточнены особенности экспериментальной методики, апробированы комплексы организационно-педагогических условий и приемов развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка. Основным результатом данного этапа эксперимента явилось подтверждение положений гипотезы.

На первом этапе обучающего эксперимента мы проверяли эффективность воздействия каждого выделенного нами педагогического условия на развитие профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка и на подготовку студентов факультета иностранных языков в целом. С учетом особенностей первого этапа эксперимента были сформированы четыре экспериментальных группы (ЭГ), где подготовка осуществлялась в рамках культурологической модели обучения и проверялось одно из заявленных нами педагогических условий, и две контрольных группы (КГ), в каждой из которых обучение иностранному языку носило традиционный характер.

Анализ полученных данных дает возможность заключить о незначительном росте уровня сформированности качеств профессионально компетентной личности будущего учителя в каждой экспериментальной группе, а также сделать вывод о незначительном преобладании показателей экспериментальных групп над показателями контрольных групп.

Неэффективность реализации педагогических условий по отдельности привела нас к необходимости проверки на втором этапе обучающего эксперимента комплекса педагогических условий.

Полученные результаты, представленные в таблицах 1 и 2, достаточно убедительно показывают, что эффективность развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в рамках выделенной совокупности педагогических условий значительно выше традиционной методики обучения студентов.

Таблица 1

Оценка уровня сформированности качеств профессионально-компетентной личности будущего учителя иностранного языка

№ Профессионально значимые Уровни сфор- Оценка уровня

п/п качества мированности сформнрова нно-

качества сти

Начало Оконча-

экспери- ние экс-

мента пери-

мента

1 Общительность Высокий 34,3 74,2

Средний 24,4 20,2

Низкий 41,3 5,6

2 Умение работать с иноязычным Репродуктивный 34,6 12,3

текстом Творческий 17,3 47,4

3 Умение вести диалог на ино- Репродуктивный 47,8 34,6

странном языке Творческий 6,7 27,8

4 Умение решать учебную про- Репродуктивный 37,8 23,7

блему на иностранном языке Творческий 5,8 46,7

5 Потребность в профессиональ- Высокий 48,5 67,8

ных достижениях (успехах) Средний 43,4 23,2

Низкий 12,4 2,3

Таблица 2

Воздействие комплекса организационно-педагогических условий на развитие профессиональной компетентности будущих учителей иностранного

языка

Уровень Реализация 1 - 4 условий (ЭГ)

Начало эксперимента Окончание эксперимента Разница результатов

Кол.чел. % Кол. чел. %

Репродуктивный 37 46,6 26 17,1 -29,5

Эвристический 34 40,0 40 57,1 +17,1

Креативный 24 11,4 29 25,7 + 14,3

сР 1,60 2,08 +0,48

Кэ 1,31

Данные, представленные в таблицах, показывают стабильное развитие профессионально значимых качеств личности будущего учителя иностранного языка при использовании тех приемов развития профессиональной компетентности, которые соответствуют культурологической модели развития профессиональной компетентности в процессе иноязычной подготовки.

Результаты опытно - экспериментальной работы подтвердили эффективность комплекса организационно - педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в рамках культурологического подхода.

5. Общие выводы и заключение

Итак, мы рассмотрели актуальную проблему развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе.

Исходными методологическими положениями, от которых мы отталкивались в решении данной проблемы, являются положения деятельностного, лич-ностно - ориентированного и культурологического подходов.

Методологический анализ проблемы дал нам возможность более четко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о достижении цели исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно - педагогических условий эффективности развития профессиональной компетентности будущего учителя в рамках культурологической модели.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования - развитие профессиональной компетентности будущего учителя в процессе иноязычной подготовки в вузе будет носить инновационный характер и обеспечивать достижение целей профессионально-педагогического образования студентов, если реализуется культурологическая модель развития профессиональной компетентности при выполнении комплекса организационно-педагогических условий и реализации комплекса приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были решены поставленные задачи исследования.

Анализ теоретических аспектов решения проблемы исследования позволил определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования - профессиональная компетентность, культура, коммуникативная культура.

Компетентность мы рассматриваем как устойчивую способность человека к эффективному выполнению профессиональной деятельности.

В решении поставленной проблемы нами реализованы положения креа-тивно-деятельностной и коммуникативной концепции культуры. Согласно этим положениям деятельность определяет развитие личности в процессе коммуникативного взаимодействия индивидов.

Процесс развития профессиональной компетентности мы рассматриваем как сложный и противоречивый процесс совершенствования всех сторон профессионально компетентной личности будущего учителя иностранного языка. В основе разработанной нами культурологической модели развития профессиональной компетентности лежат требования культурологического подхода, основным из которых является требование формирования общей культуры личности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было эксперимен-тално доказано, что разработанный нами комплекс организационно-педагогических условий является не только необходимым, но и достаточным.

Полученные нами результаты эксперимента дают возможность сделать вывод об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий, а также приемов их реализации в соответствии с культурологической моделью развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе их иноязычной подготовки в вузе.

Наше исследование не исчерпывает всей полноты поставленной проблемы. Перспективными направлениями остаются выделение содержательных компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка и вопросы диагностики уровня ее развития.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Козлова Н.Б. Культурологический подход к решению проблемы развития профессиональной компетентности учителя // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 27-29.

4. Козлова Н.Б. Инновационно-методические условия эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка: Метод.реком. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 18 с.

3. Козлова Н.Б. Особенности методики развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка // Педагогические условия решения проблем образования личности: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ,

2002.-С. 18-20.

4. Козлова Н.Б. Культурологический подход к разработке модели иноязычной подготовки студентов педагогических вузов // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.науч.тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 59-63.

5. Козлова Н.Б. Приемы развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Метод.рекоменд. — Магнитогорск: МаГУ,

2003.-18 с.

6. Козлова Н.Б. Организационно-педагогические условия и приемы реализации модели развития профессиональной компетентности будущего учителя в процессе иноязычной подготовки // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб.науч.тр. — Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 36 - 38.

7Ы2.

HS ,7 0 6 t

Подписано в печать 20.03.2003 г. Формат 60 х 84 1/16 Усл. п. л.1,0 Уч.-изд. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 135

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козлова, Наталья Борисовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретическое обоснование процесса развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

1.1. Педагогические аспекты решения проблемы повышения эффективности профессионального образования будущих учителей иностранного языка.

1.2. Развитие профессиональной компетентности как компонент профессионально-педагогического образования будущих учителей иностранных языков.

1.3. Культурологическая модель развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе ино- 53 язычной подготовки в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальные аспекты реализации модели развития профессиональной компетентности будущих учителей 78 иностранного языка.

2.1. Цель, основные направления и содержание педагогического эксперимента.

2.2. Организационно-педагогические условия эффективности развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.

2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе"

Проблема нашего диссертационного исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

Актуальность проблемы исследования определяется характером социально-экономических преобразований в России и обусловленной ими инновационной направленностью процессов, происходящих в отечественной системе общего и высшего профессионального образования. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне. Удовлетворение этих потребностей и интересов может быть определено с учетом совокупности социальных, теоретических и образовательных факторов.

Во-первых, в образовательной системе России растет число образовательных учреждений различных типов, осуществляющих обучение иностранным языкам. Это - государственные и частные общеобразовательные и профильные школы, учреждения дополнительного образования, государственные и негосударственные вузы. Их открытие, функционирование и развитие регламентируется Законом Российской Федерации "Об образовании", который рассматривает этот процесс как естественный процесс развития системы образования с учетом социальных и личностных требований. Однако, практически всеми исследователями признается факт недостаточной юридической, содержательной и методической обеспеченности деятельности этих образовательных учреждений, особенно профессиональных. В наиболее выгодном положении в данном аспекте находятся педагогические вузы: При этом большинство из них имеют факультеты иностранных языков. Значимым при этом является вопрос повышения эффективности их работы.

В-третьих, в настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования учащихся и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Д.И.Фельдштейн, J1.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Р.С. Не-мов, Л.А.Петровская, Л.П. Станкевич, И.С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии, психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентаций молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф. Анисимов, А.Г.Здравомыслов, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, О.В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, O.K. Агавелян, Р.Г.Баярд, А.С.Белкин, К. Бютнер, Л.С.Выготский, С.Н. Козловская, И.С.Кон, А.Маслоу, Н.А. Менчинская, М.Раттер, А.Т.Санин, Д.Н.Узнадзе, А.А.Ухтомский и др.).

Важным аспектом решения проблем инновационного образования является реализация положений культурологического подхода (B.C. Биб-лер, В.Л. Бенин, Ж.Л. Витлин и др.).

В последние годы можно наблюдать открытие образовательных заведений инновационного типа, в которых осуществляется углубленная иноязычная подготовка обучающихся без должного методологического. психолого-педагогического и управленческого обоснования. Этот вывод мы делаем, несмотря на то, что наблюдается повышенный интерес ученых и специалистов к проведению исследований в этой области. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной школы и педагогики.

В-четвертых, еще одним фактором актуальности выбранной проблемы исследования мы считаем наличие необходимости изучения и обобщения опыта иноязычной подготовки учителей. В этом направлении важными являются работы, в которых раскрываются психолого-педагогические аспекты коммуникации (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский и др.), положения психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), коммуникативный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению иностранному языку (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). По проблемам иноязычной подготовки студентов вузов выполняются диссертационные исследования (Н.А.Бахольская, Н.В. Кленовая, Л.В. Павлова, Н.В.Харитонова и др.). Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база исследования проблемы и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка и развития его профессиональной компетентности. По-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы повышения эффективности профессиональной подготовки учителя иностранного языка, методики его профессионального образования.

Объектом нашего исследования является процесс иноязычной подготовки студентов в вузе.

- широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие задачи:

1) выявление особенностей процесса профессионального образования студентов факультета иностранных языков вуза;

2) выделение компонентов профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) разработка культурологической модели развития профессиональной компетентности будущего учителя;

Методологической базой выполненного исследования являются: деятельностный подход в образовании (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др-);

- личностно-ориентированный подход в образовании (В.Я. Ляудис,

И.С.Якиманская и др.);

- теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, С.Я.Батышев, А.Н. Сергеев и др.);

- культурологический подход к решению проблем образования личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Л. Бенин, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др-);

- положения психолингвистики, коммуникативного и личностно-деятельностного подходов к иноязычной подготовке личности учителя (И.Л.Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в

Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа.

На защиту выносятся следующие положения:

2) достижение целей профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков осуществляется в рамках культурологической модели, системообразующим элементом которой является процесс развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка;

- широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для проверки эффективности комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, выделяемых и реализуемых нами в рамках культурологической модели развития профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков, мы провели развернутый эксперимент в несколько этапов.

Ведущим критерием эффективности культурологической модели является качество овладения новой профессией, уровень развития профессиональной компетентности будущего учителя.

Полученные результаты обучающего этапа эксперимента с достаточной убедительностью подтверждают правильность выдвинутой гипотезы исследования о том, что эффективность развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, может быть обеспечена при реализации комплекса организационно-педагогических условий в рамках целостной культурологической модели развития профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходными методологическими положениями, от которых мы отталкивались в решении данной проблемы, являются положения деятельност-ного, личностно - ориентированного и культурологического подходов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были решены поставленные задачи исследования.

В решении поставленной проблемы нами реализованы положения креативно-деятельностной и коммуникативной концепции культуры. Согласно этим положениям деятельность определяет развитие личности в процессе коммуникативного взаимодействия индивидов.

Процесс развития профессиональной компетентности мы рассматриваем как сложный и противоречивый процесс совершенствования всех сторон профессионально компетентной личности будущего учителя иностранного языка. В основе разработанной нами культурологической модели развития профессиональной компетентности лежат требования культурологического подхода, основным из которых является требование формирования общей культуры личности.

Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка обеспечивается реализацией комплекса дидактических приемов, который разрабатывался нами с учетом особенностей теоретического и практического обучения; в соответствии с комплексом организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности; в рамках культурологического подхода к процессу иноязычной подготовки.

В области теоретического обучения мы использовали интерактивные приемы обучения (ролевые игры, проектная деятельность, тренинги и т.д.).

Основными практическими приемами развития профессиональной компетентности мы избрали отработку навыков, связанных с поиском информации.

Эффективность этих приемов определялась организационно-педагогическими условиями:

- широкое внедрение инновационных приемов иноязычной подготовки в учебный процесс на факультете;

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было экспериментально доказано, что разработанный нами комплекс организационно-педагогических условий является не только необходимым, но и достаточным.

Полученные результаты эксперимента дают возможность сделать вывод об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий, а также приемов их реализации в соответствии с культурологической моделью развития профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе их иноязычной подготовки в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козлова, Наталья Борисовна, Магнитогорск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1990.-335 с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-200 с.

4. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Знание, 1984. - С. 69 -90.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ,1996.-566 с.

7. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: КГПУ, 1994.-237 с.

8. Андреева Г.М. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-208 с.

9. Анисимов В.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

10. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа,1997.-22 с.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-318 с.

12. Артуров П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996.-№ 2.-С. 11-14.

13. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. - М.: ИЦГТУКПС, 1992.-С. 153-181.

14. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

15. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

16. Баскаков A.M. Факторы, принципы и условия формирования коммуникативной культуры // Теория и практика педагогики и психологии высшего образования. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - Вып. 6. - С. 8—26.

17. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

18. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.: Высш. шк., 1987.-343 с.

19. Беликов В. А. Уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 42 с.

20. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во «Факел», 1994. - 157 с.

21. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во «Факел», 1995. - 141 с.

22. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -18 с.

23. Беляева А.Н. Перспектива развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - №4. - С. 26-29.

24. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилище. — М.: Высш. шк., 1991. 205 с.

25. Бенин В.Л. Культура как социальное явление // Очерки по культуре народов Башкортостана. У фа: БГПИ, 1994. - С. 7-15.

26. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 131 с.

27. Бенин B.JL Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры // Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 40 с.

28. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 32-36.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: МГУ, 1980. - 123 с.

31. Библер B.C. Мышление и творчество -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

32. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранный язык в школе. 1989. - № 1. - С. 20-22.

33. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком // Иностранный язык в школе. 1997 . - № 2. - С. 28-30.

34. Богданова Д. А. Обдумывая свой собственный проект (Телекоммуникации в школе) // Информатика и образование. 1996. - № 2. - С. 132-134.

35. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

36. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993.-№2.-С. 70-74.

37. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

38. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: ВИПИ, 1994.-268 с.

39. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.- 173 с.

40. Василенко В.А. Ценности и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. М., 1966.

41. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1981. - № 2. - С. 4145.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

43. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1993. - № 6. - С. 5053.

44. Вопросы профессиональной педагогики / Под ред. С. Я. Батышева, С.А. Шапоринского и др. М.: Высш. шк., 1968. - 439 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1981. -479 с.

46. Гальперин П.Л. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. М., 1966. - С. 236-277.

47. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.-С. 31-65.

48. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

49. Герасименко О.В. Иноязычная компетентность как фактор формирования коммуникативной культуры студентов: Дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 2001.- 163 с.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Вища шк., 1986. - 216 с.

51. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

52. Гершунский Б.С. Философия образования на XXI век. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

53. Глас. Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 301 с.

54. Гнатышина Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 156 с.

55. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: Учеб. пособие. Челябинск, 1994. — 129 с.

56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

57. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математики и статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

58. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. СПб.: Союз, 1997. - 224 с.

59. Гришпун С.С. Самооценка и выбор профессии // Профессиональная ориентация: Школа и производство. М., 1995. - 9 с.

60. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.

61. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 288 с.

62. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 22-32.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

64. Дуранов М.Е. Профессиональная направленность студентов. Магнитогорск: МГПИ, 1992. - 118 с.

65. Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). — Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1978.-319 с.

67. Есипович В.Л. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М.: Просвещение, 1088.-191 с.

68. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. — Магнитогорск: МГПИ. 111 с.

69. Жукова Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога // Культура и образование. Уфа: БГНОЦ, 2002. - С. 45-52.

70. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - № 1. — С.34-36.

71. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -163 с.

72. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998. — 126 с.

73. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. — Екатеринбург, 1999. 243 с.

74. Зеленко Г.И. Профессиональное образование на первом этапе своего развития // Профессионал. 1992. - № 3. - С. 12-14.

75. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

76. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1. - С. 16-20.

77. Иванова Е.И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

78. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-240 с.

79. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. — М.; Белгород, 1993.-217 с.

80. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

82. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Просвещение, 1995. - 121 с.

83. Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой образовательной парадигмы // Мир психологии. 1998. - № 3.

84. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: Южный Урал, 1996. 188 с.

85. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. JL: ЛГУ, 1989. - 85 с.

86. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

87. Кларин Б.С. Социально-экономические проблемы профессионального образования. Минск: МГУ, 1992. - 108 с.

88. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.-437 с.

89. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

90. Коган Л.Н. Теория культуры. Екатеринбург, 1993.

91. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: ВНПЦПППН, 1998. - 344 с.

92. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989- 292 с.

93. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации. Челябинск: Изд-во «Факел», 1998. - 169 с.

94. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

95. Ксенофонтова А.Н. Развитие речевой мыслительной деятельности в учебном процессе. Оренбург: ОГ11Я, 1990.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

97. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности обучения взрослых. Л.: НИИ ООВ АПН, 1971.-276 с.

98. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л.: ЛГУ, 1972. - 263 с.

99. Куписевич Ч. Основы общей дидактики М.: Высш. шк., 1986 - 103 с.

100. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

101. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: АТУ, 1998. - 156 с.

102. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: АТУ, 1995. - 120 с.

103. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии в высшей школе: Дис. д-ра пед. наук. Барнаул, 1999.-393 с.

104. Лапшина Н.Ф., Некрасов С.Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6. - С. 29-31.

105. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: ИГУ, 1985.- 104 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

107. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. 47 с.

108. Леонтьев А.А. ЯзыкГречь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 116 с.

111. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 326 с.

112. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания молодежи. -Челябинск: Изд-во «Факел», 1996. 137 с.

113. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. -М.: Высш. шк., 1988. 127 с.

114. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. 127 с.

115. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 127 с.

116. Лысакова Л.А. Методика моделирования организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 27 с.

117. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высш. шк., 1981.-159 с.

118. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2000. -44 с.

119. Майоров А.И., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 79 с.

120. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

121. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6.

122. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка // Иностранный язык в школе. 1999. — № 4. - С. 19-21.

123. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов педагогического института: Дис. канд. пед. наук. 1987. - 228 с.

124. Махновский С.А. Взаимодействие индустриально-педагогического колледжа и ПТУ в решении задач подготовки мастеров производственного обучения. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 111 с.

125. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1995. № 5. - С. 13-15.

126. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально-ориентированных структур учебных элементов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ижевск, 1999. - 39 с.

127. Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 25-28.

128. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: ЧелИРПО, 1998. - 264 с.

129. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 42 с.

130. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС / М.И. Марьин, И.В. Иванихина и др. М.: ВНИИПО, 1998. - 117 с.

131. Павлова JI.В. Педагогические приемы организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся. Дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998. - 143 с.

132. Павлова Л.В. Приемы формирования иноязычных речевых навыков и умений. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 62 с.

133. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

135. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. -126 с.

136. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

137. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

138. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 151 с.

139. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления. -М.: АПН, 1987. 178 с.

140. Проблемы психологической диагностики. Таллин: ТАЛГУ, 1977. -С. 41-46.

141. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997. -512с.

142. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 238 с.

143. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М. : Педагогика, 1989.-Т. 2.-328 с.

145. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

146. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М., 1994. - 114 с.

147. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессиональной подготовки студентов // Социально-психологическая адаптация подростков и молодежи в современных условиях. Магнитогорск: МГПИ, 1998. -С. 10-14.

148. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования. Оренбург: ОГПИ, 1996.- 151 с.

149. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала учащихся в образовательном процессе. -М.: Флинта: Наука, 2001. 230 с.

150. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Автвореф. дис. д-ра пед. наук. Пермь, 2002. -40 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

152. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

153. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В. и др. Профессиональное самоопределение. Брянск: БГПУ, 1995. - 100 с.

154. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - С. 170-187.

155. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.

156. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург: ОГУ, 1999. - 280 с.

157. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 168 с.

158. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

159. Тамарин В.Э., Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - -№ 2. - С. 82-88.

160. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

161. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1968. -124 с.

162. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Мысль, 1971. - 199 с.

163. Усова А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С. 4548.

164. Уткин Л.П. Организационно-педагогические условия управления системой непрерывной профессиональной подготовки кадров: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 202 с.

165. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. -М.: Высш. шк., 1991. 144 с.

166. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения: системный анализ // Культура и образование. Уфа: БГНОЦ, 2002. - С. 20-32.

167. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 367 с.

168. Фельдпггейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.

169. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. — Ростов н/Д: Изд-во «Мираж», 1997. — 213 с.

170. Халупо О.И. Формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. — 24 с.

171. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов средствами иностранного языка: Метод, рек. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. 79 с.

172. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Юристъ, 1997. — 512 с.

173. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. — Киев: Освита, 1992.-32 с.

174. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 22 с.

175. Чернова Г.М. Создание учебно-речевых ситуаций на основе юмористических текстов // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 3—4. — С. 76— 81.

176. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. — 1982. — Т. 3. — № 5. — С. 13-46.

177. Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. — 2001. — № 4. — С. 20—29.

178. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. — Ч. 1. — М.: Просвещение, 1992.

179. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 55-60.

180. Юцавичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 55-59.

181. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. М.: Просвещение, 1992.

182. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 55-60.

183. Юцавичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. - №2. - С. 55-59.

184. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-271 с.

185. Яблонская О.А. Основные аспекты проблемы творческого потенциала личности. В кн.: Теория и практика педагогики и психологии высшего образования. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - Вып. 6. - С. 114 - 119.

186. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

187. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования." М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

188. Abbot G. Encouraging communication in English: A paradox. ELT Journal, 35, 1, 1981, pp.228-30.

189. Brumfit C. Communicative methodology in language teaching. Cambridge: Cambridge University press, 1984.

190. Erikson E. Dimension of new Identity: The 1973 Jefferson Lectures in the Humanities. N.-Y., 1974

191. Gamble Т., Gamble M. Communication works. N.Y., 1990. - 387 p.

192. Johnson K. Communication handling ideas effectively. New York: CmGraw-Hill, 1956.

193. Miller G. A. Languages and communication. New York: McGraw-Hill 1951.

194. Morrow K. Principles of communicative methodology. In communication in the classroom, ed.K. Johnson and K. Morrow. London: Longman, 1981.