автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хализева, Валентина Викторовна, 2001 год

Содержание.

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной направленности внимания учителя.

1.1. Профессиональная направленность субъекта.

1.2. Сущность профессиональной направленности внимания учителя и психолого-педагогические возможности ее развития.

1.3. Основы педагогической технологии развития профессиональной направленности внимания учителя в процессе его профессиональной подготовки.

1.4. Психолого-педагогические условия развития профессиональной направленности внимания учителя.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности внимания учителя.

2.1. Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания учителей.

2.2. Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания студентов педагогического вуза.

2.3. Методика и ход опытно-экспериментальной работы по развитию у студентов педагогического вуза профессиональной направленности внимания.

2.4. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки"

Внимание относится к числу важных психических процессов личности. Оно является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. К.Д.Ушинский отмечал, что впечатления внешнего мира, "не сосредоточивающие на себе нашего внимания, хотя и могут производить влияния на наш организм, но эти влияния не будут сознаны нами" (177, с. 312). Придавая большое значение вниманию в деятельности, И.П.Павлов указывал, что "нормальное свойство второй сигнальной системы - это сосредоточенность" (116, с. 222). В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, от ее значения для данного человека, от особенностей личности. В этом смысле интересно замечание Бенеке, которое К.Д.Ушинский приводит в своем сочинении: "Внимание. не находится изолированным в душе: склонности всякого рода. могут ослаблять или напрягать его, и в этом отношении внимание находится в тесной связи с моральной стороной человека" (177, с. 297). Поэтому Бенеке называет "хорошее внимание, т.е. направленное в хорошую сторону,- первою добродетелью детства" (177, с.297). По его мнению, наблюдая, к чему особенно внимательно дитя, можно вывести довольно верное заключение об истории его души. "Но если наблюдение над вниманием важно как средство познакомиться с содержанием души питомца,- пишет К.Д.Ушинский,-то еще важнее прямое влияние воспитателя на образование внимания в воспитаннике" (177, с. 298).

Эти взгляды К.Д.Ушинского не теряют своей актуальности и по сей день. Поэтому перед учителями стоит задача правильного воспитания внимания у учащихся. Непонимание учебного материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении заданий и т.п. часто вызываются недостатками внимания учащихся. Важнейшим средством воспитания их произвольного внимания служит вся организация учебной деятельности школьников. Необходимо, чтобы учащийся сознавал значение обучения и ту роль, какую внимание играет в учебном процессе, чтобы у него возникал интерес не только к самой деятельности, но и к ее результатам. Следует предъявить учащемуся четкие требования к его учебной деятельности, учитывая, что предлагаемая работа должна быть ему посильна, но не слишком легка.

В таких условиях предъявляются высокие требования к вниманию самого учителя. Однако, нередко возникает проблема в том, что он не вполне умеет владеть своим вниманием на уроке, не всегда способен "видеть" ученика, не может в достаточной мере охватить своим вниманием несколько видов деятельности, увлекается то предметом, то классом, теряя из поля зрения то одно, то другое начало своей работы. В этой связи нередко нарушается контакт с учащимися и учитель не может эффективно управлять учебным процессом в целом.

По мнению К.М. Гуревича, "вряд ли можно говорить о внимании вообще, эта функция настолько связана с деятельностью, что необходимо говорить о профессиональном внимании, которое, конечно же, развивается" (42, с.33).

Действительно, профессиональная деятельность откладывает свой отпечаток на характер внимания человека. О своеобразном характере профессионального внимания К.Д.Ушинский писал: ".музыкант. охватывает разом все ноты музыкальной пьесы и приобретает о ней ясную идею, но если дадут ему китайскую рукопись, то он получит очень темное понятие о буквах, тогда как китаец разом схватывает истинный смысл каждой. Ботаник в растении заметит тысячи вещей, которых не заметит не ботаник" (177, с.298).

В этой связи мы можем говорить о профессиональном внимании, которое выражает профессиональную направленность субъекта.

Проблеме развития внимания личности посвящено немало исследований. Психологические особенности внимания рассматриваются в трудах М.Б.Акимовой, И.Л.Баскаковой, Л.С.Выготского, Н.П.Диевой, Н.ФДобрынина, А.В.Затворницкой, И.В.Страхова, В.А.Крутецкого, А.А.Макагоновой и др. В изучении внимания особо выделялся вопрос о корректирующей его функции (П.Я.Гальперин, А.Н.Ждан, И.В.Страхов). Вопросами развития внимания школьников занимались Б.Г.Ананьев, И.А.Анастасиев, С.И.Гершун, М.С.Горбач, Н.Ф.Добрынин, П.Я.Гальперин, Ф.Н.Гоноболин, С.Л.Кабыльницкая, И.В.Страхов, К.Д.Ушинский и др. Изучались особенности развития свойств внимания в различных видах профессиональной деятельности: операторов (А.Ф.Катаев, Б.Ф.Ломов, В.Л.Марищук, И.А.Шихин и др.), аппаратчиков механизированного химического производства (Ю.В.Котелова, Б.Б.Митлина, А.А.Нейфах), сталеваров (С.Г.Геллерштейн, Ю.И.Шпигель).

Педагогическая деятельность создает свои специфические условия для проявления профессионально-педагогического внимания. Безусловно, внимание в педагогической деятельности так же имеет свои особенности, как и в других видах профессиональной деятельности. Общие требования к вниманию учителя рассматривались Б.Г.Ананьевым, Ф.Н.Гоноболиным, Н.Ф.Кузьминой, И.В.Страховым, В.И.Страховым и др. Исследования В.А.Маликовой, Г.Г.Магомедовой, В.А.Сонина, Л.Н.Захаровой и др. направлены на анализ трудностей распределения внимания молодых учителей. Способность к распределению внимания выделялась В.А.Крутецким в структуре педагогических способностей.

В педагогической науке разносторонне рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителя (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаев, И.Д.Лушников, А.И.Мищенко, А.Н.Орлов, Л.С.Подымова,

B.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова и др). Вместе с тем, вопросы развития профессионального внимания учителя в педагогической деятельности не получили специальной разработки.

В нашем исследовании профессиональное внимание учителя рассматривается как его сформировавшееся профессионально значимое качество, обусловленное развитием направленности его внимания на объекты профессионапьной педагогической деятельности. В настоящее время существует противоречие между требованиями практики образования к профессиональному вниманию учителя и уровнем фактической сформированности направленности внимания студентов педагогического вуза на профессиональную деятельность. Студенту педагогического вуза (будущему учителю) трудно самостоятельно преодолеть это противоречие. Неслучайно в концепции педагогической технологии подготовки учителя указывается на необходимость разработки специальной технологии развития его внимания (М.М.Левина, И.Г.Шамсутдинова). Для этого необходимо создать в вузе специальные психолого-педагогические условия, которые позволили бы развивать профессиональную направленность внимания будущего учителя в процессе его подготовки.

В психологическом плане в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, А.С.Прангишвили, С.Л.Рубинштейна и др. широко рассматривались проблемы личности, деятельности, их взаимовлияния в процессе формирования направленности личности. Соответствие профессиональной направленности деятельности и индивидуально-типологических особенностей личности изучалось Е.А.Климовым, Н.С.Пряжниковым, Н.Н.Чистяковым,

C.Н.Чистяковой и др. Направленность внимания определялась в работах В.А.Антропова, Н.Ф.Добрынина, Е.А.Климова, Б.М.Теплова. Изучению педагогической направленности личности учителя в зависимости от особенностей его профессиональной деятельности посвящены исследования Ф.Н.Гоноболина,

Ю.Н.Кулюткина, Н.Ф.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и др. Однако собственно профессиональная направленность внимания учителя в теоретическом плане недостаточно исследована.

Таким образом, имеется противоречие между назревшей в практике необходимостью развития профессиональной направленности внимания будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в педагогической теории сущности, содержания, структуры и технологии ее развития - с другой. Это и определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, структура и особенности технологии развития профессиональной направленности внимания учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки.

Решение этой проблемы определило цель исследования. Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителей. Предмет исследования: процесс развития профессиональной направленности внимания учителя в его профессионально-педагогической подготовке.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:

• выявить сущность профессиональной направленности внимания учителя;

• определить структуру и этапы развития профессиональной направленности внимания учителя;

• проанализировать особенности профессиональной направленности внимания учителей в практической деятельности;

• разработать технологические основы развития профессиональной направленности внимания учителя в условиях его педагогической подготовки;

• разработать опытно-экспериментальную методику по развитию профессиональной направленности внимания учителя, апробировать и проанализировать ее эффективность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что профессиональную направленность внимания учителя можно в существенной мере развить в процессе его профессионально-педагогической подготовки путем специальной педагогической технологии развития, отражающей:

- разные функции внимания учителя (прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, котрольно-корректировочиую. рефлексивную);

- его различные подструктуры (ориентировочную, операциональную, управляющую);

- специфику различных форм профессионально-педагогической подготовки (дневной, вечерней);

- адекватную типологию формирующих упражнений, заданий, задач, в совокупности раскрывающих профессиональную направленность внимания учителя, с элементами ситу ативного учебно-педагогического анализа.

При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; тестирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта учителей; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ педагогических ситуаций; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.

Общую методологию исследования составили основные положения: философской теории отражения; психологии о сознании и деятельности; учения И.П.Павлова о высшей нервной деятельности человека, учения А.А.Ухтомского о доминантности; о типах и свойствах внимания; личностно-деятельностного подхода к обучению; принципы гуманистической педагогики (индивидуализации и персонализации педагогического процесса, диалогизации и др.); общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: факультет начальных классов Московского педагогического государственного университета, Поны-ровская средняя школа Поныровского района Курской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 22 учителя, 126 студентов.

Исследование выполнялось в четыре этапа. Первый (1995-1997г.г.) включал анализ психологической и педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы. Второй (1997-1998г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение структуры и технологических основ развития исследуемого феномена), проведение констатирующей части опытно-экспериментальной работы. На третьем (1998-1999г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики по развит ию у студентов педагогического вуза профессиональной направленности внимания в их педагогической деятельности. Четвертый (1999-2000г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- определена сущность профессиональной направленности внимания учителя, структура технологии ее развития;

- выявлена специфика поэтапного развития профессиональной направленности внимания учителя у студентов разных форм профессиональной подготовки;

- разработаны технологические основы развития профессиональной направленности внимания учителя;

- разработана и апробирована экспериментальная программа по развитию профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной экспериментальной программы "Развитие профессиональной направленности внимания учителя", экспериментальных материалов и результатов в практике вузовской подготовки учителя при изучении дисциплин "Педагогическая технология", "Педагогическое мастерство".

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, проведением этого исследования в единстве теории и практики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- сущность профессиональной направленности внимания учителя выражается, прежде всего, в его ориентации на субъект-субъектность и многообъектность поля внимания, основанной на психолого-педагогических знаниях, умениях, потребностях, интересах учителя и определяемой им иерархии целей педагогической деятельности, позволяющей избирательно отражать педагогические объекты и явления, сосредотачиваясь при этом на наиболее существенных объектах педагогической действительности адекватно учебной ситуации;

- структура развития профессиональной направленности внимания учителя включает ориентировочный, операциональный, управляющий компоненты, развитие и интеграция которых отражает основные функции внимания учителя (прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, контрольно-корректировочную, рефлексивную);

- ориентировочный компонент развития профессиональной направленности внимания учителя выражается в его умениях выделять систему условий, складывающуюся на уроке, опираясь на которую учитель может осуществить верный выбор способов своих действий в той или иной ситуации урока; операциональный компонент включает знания и целесообразное использование действий изложения учебного материала и организации внимания учащихся, их способов и приемов; управляющий компонент отражает связь между прямыми воздействиями учителя на учащихся и ответными действиями учащихся на организуемые учителем действия, а также выражает оперативное реагирование учителя на эти ответные действия;

- динамика поуровневого развития профессиональной направленности внимания учителя выражается на первом уровне слабым проявлением ориентировочного компонента и. как следствие, неразвитостью двух других; на втором - достаточным развитием ориентировочного, некоторым развитием операционального компонентов и недостаточным развитием управляющего компонента; на третьем - развитием и интеграцией ориентировочного, операционального и управляющего компонентов;

- основы педагогической технологии развития профессиональной направленности внимания учи геля представляют собой процесс развертывания специально организованной деятельности: в ориентировочном компоненте - совокупности действий создания мобилизационной готовности внимания учителя, переноса объекта внимания со своего внутреннего состояния на класс, сочетания внешней и внутренней направленности внимания, распределения внимания, сосредоточения внимания на целях педагогических действий, проявления ориентировочных реакций; в операциональном компоненте - трех групп действий: по привлечению внимания (выделение объекта внимания, мотивация внимания и др.), по созданию устойчивого внимания (организация всестороннего рассмотрения объекта внимания, создание проблемной ситуации и др.), по сохранению внимания учащихся до конца занятия (повышение степени интереса к рассматриваемому материалу, переключение внимания и др); в управляющем компоненте - совокупности действий целеполагания, контроля, сближения объектов сосредоточения внимания учителя и учащихся, предупреждения возможных отклонении от процесса сосредоточения, анализа собственной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа'' (Курск, 1997), на международной конференции, посвященной 150-летию П.Ф.Каптерева (Москва, 1999), на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (Москва, 2000), на проблемных методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ (1998, 1999, 2000).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе ""Психолого-педагогические основы развития профессиональной направленности внимания учителя" проанализированы сущность и содержание понятий профессиональной направленности личности, направленности деятельности, направленности на профессиональную деятельность, направленности внимания, педагогической направленности личности учителя в условиях его профессиональной деятельности. Определены сущность профессиональной направленности внимания учителя, структура и технология ее развития. Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности внимания учителя'" раскрыты методика и ход проведения опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей внимания учителей и развитию профессиональной направленности внимания студентов педагогического вуза, дан количественный и качественный анализ результатов. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложениях представлены инструментально-методические материалы исследования. Основное содержание диссертации отражено в четырех публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Проблема организации своего профессионального внимания существует для 78 % учителей. Уровень развития профессионального внимания учителя повышается с увеличением стажа и опыта его работы в школе, при этом психологические характеристики внимания (объем, распределение, концентрация и др.) ухудшаются, что связано с его возрастными особенностями. Тем не менее начальный уровень развития психологических свойств внимания учителя является базой для овладения профессиональными навыками, что ускоряет развитие его профессионального внимания.

2. Специфика профессиональной направленности внимания учителя отражается в особенностях применения структуры действий и приемов организации внимания учащихся. Эти особенности состоят в зависимости применения этой структуры от возраста учащихся, специфики презентации учебных предметов, стажа и опыта работы учителя в школе. Общей особенностью является преобладание в данной структуре доли действий и приемов привлечения внимания учащихся; чем чаще учителем применяются действия по созданию устойчивого внимания, тем реже он обращается к действиям по сохранению внимания и наоборот.

3. Студенты педагогического вуза осознают необходимость развития профессиональной направленности своего внимания. Уровень теоретических знаний по вопросам психологии внимания и особенностей организации внимания учащихся у студентов недостаточен. Уровень развития профессиональной направленности внимания студентов до ОЭР соответствовал первому (низкому) уровню.

4. Поуровневое развитие ПНВУ осуществляется на основе последовательного формирования его компонентов, так как степень их сформированности при стихийном развитии постепенно понижается от ориентировочного к управляющему. Ориентировочный и операциональный компоненты под влиянием самостоятельной педагогической деятельности формируются быстрее, тогда как формирование управляющего компонента происходит более отсрочено.

5. В процессе профессиональной подготовки студентов можно сформировать у них действия профессиональной направленности внимания, которые интегрируясь в его различные функции, ускорят развитие профессиональной направленности их внимания в педагогической деятельности.

6. В практической профессионально-педагогической деятельности системообразующим в структуре развития ПНВУ является операциональный компонент, который начинает свое быстрое развитие при определенном уровне сформированности ориентировочного компонента и ведет за собой развитие управляющего компонента этой структуры.

7. Изменения в развитии профессиональной направленности внимания студентов в процессе их обучения по экспериментальной программе, выразились в детализации ее психолого-педагогической направленности за счет увеличения количества объектов внимания в сознании студента, в актуализации ее личностной субъект-субъектной направленности, в понимании условий, способствующих мобилизации или демобилизации своего внимания и внимания учащихся, в умениях переносить обобщенные способы организации внимания на конкретную ситуацию урока, в расширении психолого-педагогических знаний и умений, позволяющих избирательно подходить к выбору действий и способов, адекватно учебной ситуации.

186

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание является важнейшим инструментом познания и понимания. "Без участия внимания мы находились бы во власти всякого воздействия, всякого впечатления., которое могло бы овладеть полем нашего сознания, и сосредоточенная мысль и продолжительная работа ее были бы невозможны; тогда сознание представляло бы собою смесь ощущений, чувствований и аффектов в зависимости от разнообразных, внешних и внутренних возбуждений" (20, с. 11). Поэтому каждый человек-должен уметь управлять своим вниманием. К.Д.Ушинский писал, что "власть наша над вниманием играет большую роль и в нашем умственном развитии и в нашей практической жизни. Для человека необыкновенно важно быть в состоянии произвольно выбирать предметы для своего мышления и отрываться от тех, которые насильственно в него вторгаются. "Уменье быть невнимательным", отрываться от предметов, завладевающих нашим вниманием Кант ставит даже выше уменья быть внимательным" (117,с 314)

Особенно важным условием формирования внимания школьников является правильная и четкая организация учебного процесса. Преподаватель должен уметь управлять вниманием учащихся и переработкой той информации, которую он дает во время занятий. Опытные преподаватели интуитивно чувствуют, когда основная масса учащихся отвлекается от урока и дают возможность им отдохнуть, вклинивая в изложение учебного материала яркие примеры, разряжая напряжение шуткой, делают небольшую паузу. Но этот путь ориентирован не на каждого конкретного учащегося, а на весь класс. Между тем отвлечения носят ярко выраженный индивидуальный характер, и управление вниманием должно учитывать этот характер. Поэтому учитель должен иметь достаточно развитую профессиональную направленность внимания, чтобы замечать эти отвлечения, владеть арсеналом технологических средств (приемами и способами действий), позволяющим предупреждать отвлечения внимания и корректировать его в случае необходимости, уметь управлять вниманием и всем процессом в целом. Именно этой проблеме было посвящено данное исследование.

Проведенный анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что внимание учителя рассматривалось с точки зрения основных требований к нему как к одному из важных компонентов педагогических способностей. Среди основных требований к вниманию педагога выделялось то, что внимание должно: стать устойчивой привычкой для учителя, быть активным и педагогически действенным, иметь достаточно высокий уровень развития распределенности, сосредоточенности и подвижности, иметь педагогически оправданную внешнюю форму выражения. Понятие профессиональной направленности внимания учителя специально в педагогических исследованиях не рассматривалось.

В результате выполненного исследования нами выявлена сущность профессиональной направленности внимания учителя, которая выражается, прежде всего, в его ориентации на субъект-субъектность и многообъектность поля внимания, основанной на психолого-педагогических знаниях, умениях, потребностях, интересах учителя и определяемой им иерархии целей педагогической деятельности, позволяющей избирательно отражать педагогические объекты и явления, сосредотачиваясь при этом на наиболее существенных объектах педагогической действительности адекватно учебной ситуации.

Выявлена структура развития ПНВУ, включающая три компонента: ориентировочный, операциональный и управляющий. Ориентировочный компонент выражается в умениях выделять систему условий, складывающуюся на уроке, опираясь на которую учитель может осуществить верный выбор способов своих действий в той или иной ситуации урока. Операциональный компонент содержит знания и целесообразное использование действий по организации внимания учащихся, их способов и приемов. Управляющий компонент осуществляет связь между действиями учителя по организации внимания учащихся, ответными действиями учащихся и оперативным реагированием учителя на эти ответные действия.

В ходе исследования рассмотрены основные уровни развития ПНВУ, в основе которых лежит развитие его компонентов, дана характеристика каждому уровню. Так, первый уровень характеризуется слабым развитием ориентировочного компонента ПНВУ и неразвитостью двух других, основным объектом внимания для учителя является собственная деятельность. Второй уровень характеризуется развитием ориентировочного компонента и недостаточным развитием операционального компонента, что выражается в неадекватности действий учителя, направленных на организацию внимания учащихся. Третий уровень характеризуется высоким развитием ориентировочного, операционального и управляющего компонентов развития ПНВУ.

Выявлены этапы развития ПНВУ с учетом особенностей форм профессиональной педагогической подготовки: интуитивно-ориентировочный, ориентировочно-аналитический, ориентировочно-проективный, операционально-аналитический, операционально-проективный, управляюще-аналитический, управляюще-проективный (для дневной формы); интуитивно-операциональный, операционально-проективный, операционально-аналитический, ориентировочно-проективный, ориентировочно-аналитический, управляюще-проективный, управляюще-аналитический (для вечерней формы).

Обоснованы психологические типы внимания учителей в зависимости от уровня развития их профессиональной направленности внимания (высокий, средний, низкий) и индивидуально-типологических особенностей (подвижный, инертный): интеллектуально-волевое внимание, эмоционально-динамическое, спокойно-делоое и т.д. л

Проведенный анализ особенностей профессиональной направленности внимания учителей в практической деятельности позволяет нам отметить, что нет прямой зависимости между уровнем развития свойств внимания как психологического компонента личности (который зависит в большей степени от возраста) и уровнем развития его профессионального внимания (которое зависит от степени овладения профессией). Тем не менее, в самом начале трудовой деятельности уровень развития свойств внимания влияет на скорость овладения навыками профессиональной деятельности. Поэтому начальный уровень развития психологических свойств внимания учителя является базой для овладения профессиональными навыками, что ускоряет развитие его профессионального внимания. Структура действий и приемов организации внимания учащихся, применяемая учителем, имеет свои особенности в зависимости от возраста учащихся, специфики учебных предметов, стажа и опыта работы учителя в школе. Общей особенностью является преобладание в данной структуре действий и приемов привлечения внимания учащихся. Чем чаще учителем применяются действия по созданию устойчивого внимания, тем реже он обращается к действиям по сохранению внимания и наоборот.

Проведенное исследование позволило нам выделить и обосновать технологические основы развития ПНВУ в условиях его педагогической подготовки, которая заключается в последовательном формировании разработанных нами действий ориентировочного, операционального и управляющего компонентов. В процессе формирования эти действия интегрируются и выполняют определенные функции внимания учителя: прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, контрольно-корректировочную и рефлексиную. Выполнение этих функций в практической де-тельности составляет специфику профессионального внимания учителя, которое выражает педагогическую направленность его личности.

Для апробации технологических основ была разработана экспериментальная программа по развитию ПНВУ. Ее основными особенностями были: преломление содержания психолого-педагогических вопросов с точки зрения развития и воспитания внимания личности; выделение в педагогических задачах и ситуациях принципов педагогических действий, направленных на организацию внимания учителя и учащихся; реализация в содержании и структуре программы технологических особенностей исследуемого феномена. Реализация разработанной экспериментальной программы в учебном процессе осуществлялась с использованием различных типов упражнений (практических, установочных, перцептивных, распределительных, интеллектуальных), заданий (прогностических, моделирующих, оценочных), задач (аналитических, проективных, аналитико-проективных).

По результатам ОЭР наибольшее развитие получили операциональный и ориентировочный компоненты. В процессе формирования управляющего компонента изменения выразились, главным образом, при переходе на средний уровень.

Изменения в профессиональной направленности внимания студентов в результате их обучения по экспериментальной программе выразились следующих особенностях ее ориентации:

- детализации психолого-педагогической направленности за счет увеличения количества объектов внимания в сознании студентов;

- актуализации личностной субъект-субъектной нарвленности;

- понимании условий, способствующих мобилизации или демобилизации своего внимания и внимания учащихся,

- умениях переносить обобщенные способы организации внимания на конкретную ситуацию урока.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили сделать вывод, что выдвинутая гипотеза исследования получила обоснованное подтверждение. В целом установлено, что:

• технология развития исследуемого феномена представляет собой формирование специальных действий, интеграция которых отражает прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, контрольно-корректировочную, рефлексивную функции внимания;

• технология формирования действий соответствует структуре развития исследуемого феномена, включающей ориентировочный, операциональный, управляющий компоненты;

• этапы развития профессиональной направленности внимания учителя имеют свою специфику у студентов дневной и вечерней форм профессионально-педагогической подготовки, состоящую в: первичности развития ориентировочного компонента и аналитических способов решения педагогических задач (для дневной формы) и первичности развития операционального компонента и проективных способов решения педагогических задач (для вечерней формы);

• для формирования каждого из действий профессиональной направленности внимания учителя используется адекватная технологии ее развития типология упражнений, заданий, задач.

Все это позволяет сделать вывод о том, что в нашем исследовании раскрыты основы технологии развития профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки. Вместе с тем, в дальнейших исследованиях нуждаются такие проблемы, как: определение механизмов развития профессионально-педагогической направленности внимания, выявление возможностей более интенсивного развития профессионального внимания не только студентов, ро и работающих учителей, дифференциация ПНВУ в зависимости от его индивидуального стиля деятельности и другие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хализева, Валентина Викторовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990,- 139с.

2. Акимова М.Н. Индивидуальные особенности внимания и основные свойства нервной системы. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст канд. психол. наук. М., 1972,- 21с.

3. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л., Лениздат, 1940. - 64с.

4. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1946,- 52с.

5. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. -32с.

6. Антропов В.А. и др. Прикладная психология и педагогика. Екатеринбург, Кн. 1, 1995. 142с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368с.

8. Архангельский С.И. Исторический обзор становления высшего образования и педагогики высшей школы // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина, Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997. - с.76-85.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.:Изд-во Моск.ун-та, 1990.- 367с.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981,- 96с.

11. Баскакова И.Л. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости внимания по методу корректурной пробы // Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 161-167.

12. Баскакова И.Л. Экспериментальные исследования устойчивости внимания подростков учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1968. - 23 с.

13. Баскакова И.JI. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995 64с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 190(1) с.

15. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547с.

16. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань: РВШ МВД РФ, 1994,- 89с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед акад., 1995,- 209с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

19. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32с.

20. Внимание и интерес при обучении. Дидактический очерк. Сост. по классным урокам воспитанниками Казанского учительского института / Под ред. А.И.Анастасиева, Спб., "Русская школа", 1903. 55с.

21. Вопросы дидактики и психологии начального обучения. / Под ред. Ананьева Б.Г. и др., Л : АПНРСФСН 1959,- 98 с.

22. Вопросы психологии внимания. Саратов, Вып. 3, 1971,- 100с.,Вып. 4, 1972 -158с.

23. Вопросы психологии способностей. Сб. статей. / Под ред. В.А.Крутецкого, М., 1973. 85с,

24. Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по вниманию. / Под ред. А.Н.Леонтьева, М., 1976. с. 8-24.

25. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте //Избранные психологические исследования.-М.:АПН РСФСР, 1956 519с.

26. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самоосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998,- 142с.

27. Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974,- 101с.

28. Гвишиани Д.М. и др. Наука и управление. М.: Знание, 1973 30с.

29. Геллерштейн С.Г. Проблема психологии профессий в системе советской психотехники. М.-Л., 1931,- 31с.

30. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. -М.: Физкультура и спорт, 1971.- 245с.

31. Генов Ф. Психология управления. М.: Просвещение, 1982. - 422с.

32. Гершун С.И. Внимание учащегося на уроке и способы его привлечения и поддержания. Автореф. канд. дисс., Алма-Ата, 1955. 17с.

33. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958,- 239с.

34. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2-х т., Т.2: М.: Мир, 1992. 376с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

36. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 160с.

37. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, № . 5 с. 100 111.

38. Горбач М.С. Психологические основы воспитания внимания первоклассников в процессе учебы. Автореф. канд. дисс., Киев, 1952. 19с.

39. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии, №3. 1999,-с. 67-74.

40. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Дисс. . канд. педаг. наук, Казань, 1995. 186с.

41. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир: ВГПИ, 1973. - 312с.

42. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М.: АПН РСФСР, 1974. - с. 30 -35.

43. Давыдов В.В. Деятельность//Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. Г- с. 263-264.

44. Дейнеко О.А. Процесс управления и его технология. М., 1975,- 50с,

45. Дидактические очерки П. Каптерева. Спб., тип. В.Демакова, 1885. -434с.

46. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1969. - 19с.

47. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. М.: Правда, 1951. - 31с.

48. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии // Материалы совещания по психологии. М.:АПН РСФСР, 1957. - 183с.

49. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. - 32с.

50. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания // Психологическая наука в СССР. ТД.-М.: АПН РСФСР, 1959. 300с.

51. Добрынин Н.Ф. Развитие личности школьника в свете принципа значимости // Обучение и развитие. М.: 1966, с. 25 - 30.

52. Додон JI.JL Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. - 223с.

53. Заботин В.В. О познавательной роли вопросов в обучении // Советская педагогика. 1967. - № 9. - с. 45 - 59.

54. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Дисс. канд. психол. наук,- М.: 1982. 215с.

55. Затворницкая А.В. Индивидуальные особенности внимания в свете учения И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Одесса, 1955,- 16с.

56. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1993. - 214с.

57. Изучение умственной деятельности школьников / Под ред. Ю.А. Самарина, Л., 1959. 148с.

58. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198(2) с.

59. Иноземцева С.В. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя. Дисс. канд. педаг. наук, Брянск, 1997. -286с.

60. Инженерная психология / Под ред. А.Н.Леонтьева, М., 1964. - 396с.

61. Инженерная психология / Под ред. Г.К.Середы,- Киев: Вища школа, 1976. -307с.

62. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, № 3, 2000,- с. 57-66.

63. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. д-ра пед. наук, М., 1993. 425с.

64. Ительсон Л.Б. Воспитание профессиональной подготовки школьников. М. .Учпедгиз, 1961,- 158с.

65. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Ч.1., 1970,- 268с.,4.2., 1972 -595с.

66. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России, № 2, 1993,- с. 19-20.

67. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989,- 75с.

68. Клименко А.И. К вопросу об индивидуально-психологических различиях учащихся в степени утомления при различных методах обучения // Вопросы психологии, 1969, № 6. с. 91-99.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278с.

70. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998,- 349с.

71. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ, 1976.-350с.

72. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М., 1975.

73. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987. -144с.

74. Корнилов К.Н. Учебник психологии. М.-Л., 1931,- 175с.

75. Корягина О.В. Формирование у студентов педвуза готовности к управлению познавательной деятельностью учащихся. Автореф. дисс. канд. педаг. наук. Алма-Ата, 1989. - 25с.

76. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. Москва-Воронеж, 1998,- 128с.

77. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982,- 319с.

78. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М: Генезис, 1997,- 287с.

79. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991. - 109с.

80. Крючкова И.В. Формирование у будущих учителей обобщенного умения организовывать самостоятельную работу младших школьников. Дисс. канд. педаг. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 163с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI: Изд-во ЛГУ, 1967. -183с.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.: Просвещение, 1985,-128с.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990,- 159с.

84. Лаврова Н.В. Переключение внимания учащихся на уроке. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1953,- 16с.

85. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса, 1893. - 296с.

86. Левитов НД. О психических состояниях человека. М. Просвещение, 1964. - 344с.

87. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 230с.

88. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975 -304с.

90. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии,- М.: АПН СССР, Педагогика, 1991. 295с.

91. Душников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Дисс. док. педаг. наук. М. 1993. - 398с.

92. Магомедова Г.Г. Экспериментальное исследование особенностей внимания студентов с различной личностной типологией (интроверсия-экстраверсия). Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. - 141с.

93. Макагонова А.А. Распределение внимания в связи с особенностями нервной деятельности. Автореф. канд. дисс., М., 1954. 14с.

94. Маликова В.А. Возрастные и индивидуальные особенности распределения внимания у студентов педагогического института. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1979. 175с.

95. Марищук B.J1. Специальная физическая тренировка летного состава с целью совершенствования внимания. Ейск, 1973,- 45с,

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190с.

97. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Под ред. Н.Д.Виноградова. Т. 1. М.: Мир, 1914. - 659с.

98. Методика педагогических исследований и некоторые показатели эффективности используемых средств обучения: Медодические указания / Под ред. Н.П. Гресс. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 65с.

99. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998,-200с.

100. Миттельман Р.И. Диагностика свойств внимания учителя одного из важных компонентов педагогических способностей // Материалы конференции по проблеме способностей. - М., 1970. - с. 52 - 55.

101. Мишанова К.В. Возрастные особенности организованности внимания младших и старших подростков // Вопросы психологии, 1973, № 2, с. 132 -136.

102. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. д-ра. пед. наук. М., 1992. -387с.

103. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981,- 120с.

104. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. Дисс. канд. пед. наук, 1999.

105. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991.- 180с.

106. Надирашвили Ш.А. Установка // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т.2,- с. 476

107. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 166с.

108. Никиреев Е.М. Исследование устойчивости и переключения внимания при решении задач в заданном темпе. Дисс. канд. психол. наук. М., 1970. -138с.

109. Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения. Автореф. канд. дисс. М., 1969. - 24с.

110. Олейник М.А. Формирование личностно-ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки. Дисс. канд. пед. наук,- Волгоград, 1998,- 147с.

111. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе развитого социализма. Дисс. д-ра пед. наук. -Тула, 1984. -416с.

112. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. - 334с.

113. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987.-с. 169- 171.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М, 1990 921 с.

115. Павловские клинические среды.: Изд-во АН СССР, Т.1, 1954.-644с.

116. Педагогические задачи-ситуации по теории и методике воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М.:Прометей, 1991. - 84с,

117. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз. - 1962. -219с.

118. Платонов К.К. Проблема способностей. М.:Наука, 1972. - 312с.

119. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

120. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

121. Практикум по психологии. Учеб. пособие / Под ред.А.И.Щербакова и др. Л., 1970-1972. 4.1. - 1970,- 278с., 4.2. - 1972. - 279с.

122. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси: Мецниереба, 1975,-111с.

123. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, М., 1982.

124. Профессиональная ориентация в высшей школе / Ред. Н.Н. Чистяков и др. -Кемерово: КГУ, 1986(1987).- 158с.

125. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузов, сб. научн. трудов / Под ред. В.А.Сластенина. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 180с.

126. Пряжников Н.С. Профориентационные игры,- М.'.МГУ, 1991.- 86с.

127. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского и др.-М.: Политиздат, 1990. 494с.

128. Психология внимания и мышления. Медод. разраб. для учителей и студентов. -Саратов, 1980. -72с.

129. Психология воздействия. Проблемы теории и практики / Сб. научных трудов НИИ общ. и пед. психологии. М.: АПН СССР, 1989.

130. Психология труда и личности учителя. Вып. 1-2. л., 1977,- Вып. 1,- 132с., Вып. 2. -132с,

131. Психолого-педагогическая подготовка студентов в процессе педагогической практики / Под ред В.А.Сластенина,- М., 1972. 27с.

132. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИОП, 1980. - 159с.

133. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. П.Я.Гальперина.- М„ 1979.

134. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. -Полтава-Киев: ПГПИ, 1990,- 78с.

135. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. Пособие для учителя / Под ред. М.П.Кашина. М.:Просвещение, 1978.-239с.

136. Рещук А.С. Экспериментальное исследование распределения внимания при совмещении видов деятельности у 5-8-летних детей. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. -М, 1973. 21с.

137. Романович Г.Г. Изменение основных свойств внимания студентов-первокурсников в период их адаптации к учебному процессу в вузе. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980,- 190с.

138. Российская педагогическая энциклопедия : / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. В 2-х тт., Т.1, 1993. - 608с.,Т.2, 1999.-672с.

139. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973,- 423с.

140. Рудик П.А. Психология. Краткий курс. М.:Физкультура и спорт, 1972,- 232с.

141. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога. Дисс. канд. педаг. наук. -Калуга, 1996. 170с.

142. Самарин Ю.А. Воспитание способностей у детей. -Л., 1954. 40с.

143. Самовичев Е.Г. Психологический анализ процесса сосредоточения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1976,- 150с.

144. Семененко Е.И. Регулирующая роль внимания в процессе деятельности. Дисс. канд. психол. наук, М., 1975. 189с.

145. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика, № 6, 1999,- с. 44-50

146. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1, АН СССР, 1952.

147. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Дисс. д-ра пед. наук.-М:1992,- 367с.

148. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / Психология труда и личности учителя, Л., 1976,- с. 30-46.

149. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997,- 221с.

150. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений М.: Шк. - Пресс, 1998. - 512с.

151. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей / Под ред. С.И.Архангельского.- М.:3нание, 1986. 111с.

152. Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976,- 20с.

153. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-Л., 1974. -23с.

154. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Рос. пед. агентство. -М., 1997,- 33с.

155. Станиславский К.С. Работа актера над собой. 4.1. // Собр. соч.: в 8т.-М., 1954.-Т.2.-с.96 130.

156. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 1995,- 646с.

157. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. Саратов, 1969. - 19с,

158. Страхов И.В. Вопросы психологии внимания в школе. Саратов, 1954. -164с.

159. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М.:Учпедгиз.-1958,-128с.

160. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. -280с.

161. Страхов И.В. Изучение школьников в процессе обучения. Саратов, 1968. -43 с.

162. Страхов И.В. Психология внимания. Саратов, 1968. - 51с.

163. Страхов И.В. Психологические типы внимания учителей на уроках //Урок в школе. Вып. 3. Саратов. - 1972,- с. 3-20.

164. Сухобская Г.С. Ориентация молодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности. Л., 1986

165. Сухобская Г.С. Психология в управлении. С.-Петерб. гос. ун-т пед.мастерства, Ин-т образ-я взр-х Рос. Акад. образ. Спб, 1999 - 77с.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во Моск. унта, 1975. -343с.

167. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -173(2)с.

168. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов сред, пед. учеб. завед. М.:Академия, 1998,- 282с.

169. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Воронеж, 1998.- 538с.

170. Тесты для фиксации уровня развития познавательных процессов (внимания, восприятия, воображения, памяти, мышления). Сост. С.И.Волкова. М.: МУФ "Рекорд", 1993. - 13с.

171. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во Мокс. ун-та, 1977,- 198с.

172. Урок в школе.-Саратов, Вып. 2, 1971,-Вып.З, 1972,- 110с.,Вып.4, 1973,- 75с.

173. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. JI., 1964. -20с.

174. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. Т.1. :Изд-во и тип. Ленингр. гос. ун-та им. А.А.Жданова, 1950. -330с.

175. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.:Педагогика, 1987. - 154с.

176. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Кн. 1.// Собр. соч.: Изд-во АПН.-М.-Л., Т.8, 1950. -776с,

177. Ушинский К.Д. О значении цели в жизни // Избранные педагогические труды: В 10-и тт., Т.8, М., 1959,-с. 267

178. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.Политиздат, 1980,- 445с.

179. Фоменко Л И. Внимание // Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева. М, 1972. - с. 123-150.

180. Хализева В.В., Шамсутдинова И Г. Основы педагогической технологии развития профессионального внимания учителя // Преподаватель. Журнал Совета по педагогическому образованию,- М.: МПГУ, №5, 1999,- с. 43-48.

181. Хализева В.В. Профессиональное внимание и его особенности в педагогической деятельности // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 6. М.: МПГУ, 2000. - с.85-87.

182. Хализева В.В. Особенности организации внимания учащихся учителем // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 7. -м.: МПГУ, 2000. с. 91-93.

183. Хубулашвили В.В., Гузенко Л.Я. Управление вниманием и мыслительной деятельностью студентов на лекции // Советская педагогикак. 1979. - № 3. -с. 83-88.

184. Царегородцева Н.А. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога. Дисс. канд. педаг. наук,- М., 1997. 367с.

185. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников: Учеб. пособие для уч-ся пед. училищ. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112с.

186. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентацией школьников. Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 1987,- 36с.

187. Чистякова С.Н., Журкина А .Я,- ред. Профессиональное самоопределе-ние и профессиональная карьера молодежи (Методика для преподавателя и профконсультанта).- М., 1993. 89с.

188. Чистякова С.Н., Шалавина Т.П. ред. Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8-11 кл. общеобр. учреждений. - М.: Просвещение, 1997. -191с.

189. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования систем качеств знаний учащихся,- М.: Прометей, 1990,- 112с.

190. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования // Дисс. д-ра пед. наук. М., 1993.

191. Шамсутдинова И.Г. Дидактическая компетентность учителя. // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы, тезисы международной научно-практической конференции. Часть 1., М., 1997. С.219-221.

192. Шамсутдинова И.Г., Попова О.А. Развитие профессионального самоопределения учащихся на педагогические профессии на допрофессиональном этапе. // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1999. - С. 99-111.

193. Шамсутдинова И.Г. Ситуация выбора профессии и самоопределение в ней оптанта. // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1999.-С. 111-118.

194. Шамсутдинова И.Г. Профессиональная переориентация личности. // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. -С.69-78.

195. Шибанова Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников. Дисс. канд. пед. наук,- М., 1996. 253с,

196. Шихин И.А. Исследование роли внимания при приеме и обработке зрительной информации. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Л., 1976.-20с.

197. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, № 1, 1999,-с. 63-68.

198. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. док. педаг. наук. М., 1991.- 400с.

199. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997,- 410с.

200. ЩурковаН.Е. Практикум по педагогической технологии.: Пед. о-во России,- М., 1998,- 249с.

201. Энциклопедия профессионального образования.: В 2-х тт./ Ред. С.Я.Батышев, Т.1, 1998,- 568с., Т.2, 1999,- 440с.

202. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методика / Программа. Методы.-М„ Наука, 1987,- 132с.