автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей

Автореферат диссертации по теме "Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей"

На правах рукописи

Булдакова Наталья Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Ж.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров 2006

Работа выполнена в Негосударственном образовательном учреждении высше1 о профессионального образования «Вятский социально-экономический институт» на кафедре педагогики

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Александрова Наталья Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Галицких Елена Олеговна

кандидат педагогических наук Макарычева Наталья Викторовна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится 20 апреля 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.041.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Автореферат разослан « » марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

ZöOG(\

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической науки необходимость прогнозных оценок вероятного результата выступает одним из важных условий эффективности функционирования образовательной системы. В настоящее время приоритетным является личностно-ориентированный подход, в контексте которого основная цель использования прогноза в педагогической деятельности -личностное развитие ребёнка, осуществляемое под влиянием целенаправленных воздействий педагога В связи с этим развитию прогностической способности учителей необходимо уделять особое внимание.

По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой,

A.И. Щербакова и др., прогностическая способность нужна педагогу для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций. Б.С. Гершунский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, JI.A. Регуш и др. отмечают, что развитая прогностическая способность позволяет учителю эффективно решать следующие задачи: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы развития прогностической способности учителя начальных классов, т.к. он одним из первых вводит ребенка в учебную сферу деятельности и, прогнозируя развитие личности учащегося, формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует в социокультурных ценностях, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Как показывает практика, учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, поэтому мы обратились к проблеме развития прогностической способности именно у студентов этого типа учебных заведений.

Необходимость решения рассматриваемой нами проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относится и прогностическая способность. Во-вторых, аспект актуальности заключается в повышении требований к проявлению прогностической способности как интегративного качества в профессиональной деятельности педагогов.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, A.B. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, JT.A. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

B.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

C.Н. Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с млфдвютшщргоникМЖДИЮводились

I БИБЛИОТЕКА | I С.Пет<р«хрг/а^ г , 3

' 09 jf^o т;

Ю.Л Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И Мищенко, Л С. 11одычовой, В.Л. Ситаровым и др

Однако » период подготовки студентов в педаю! ических учебных заведениях, в частности педколледжах, проблема развития прогностической способноаи как ишегративного качества остается нерешённой Недостаточно определено и щачение прогностической способности как интегративного качества В с! руктуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно и ¡учена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

- между объективно существующей потребностью общества в педаго] ических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и целоеIаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

- между осознанием необходимости развития прогностической способности учи!елей и 01сутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе под! отовки к профессиональной деятельности;

- между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионал ыю-пракшческой дешельности студентов и недостаточным вниманием к созданию организационно-педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом; как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе профессиональной подююнки студентов педагогических колледжей

Объект исследования - процесс развития прогностической способное!и у студентов педагогических колледжей. .

Предмет исследования - совокупность организационно-педагогических условий, способствующих развитию прогностической способности как интегративного качес1ва у студентов педколледжей в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

- осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной поцюговки,

- в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого-педггогический тренинг развития эмоциональной грамотности, практикум по развитию педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

- студенты обеспечиваются во время педагогических практик комплексом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников;

- опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать теоретические вопросы прогнозирования в педагогической деятельности и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности.

2. Определить и охарактеризовать критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

3. Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

4. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: ,, положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, A.B. Брушлинский, Б.С. Гершувский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скапсин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, E.H. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Боидаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (A.B. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.) системно-деягельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.Л Ильина, А.Н. Леонтьев, В А. Сластснин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я, Лернер,

B.А. Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (A.A. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей,

разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный плав колледжа психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также комплексных заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследовани1, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологи^ской обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-сриентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных дели и задачам исследования; достаточным охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом; разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностшкской способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит

- в точнении понятия прогностической способности как интегративного качества на основе авлиза ее характеристик;

- | раскрытии и охарактеризовании компонентов, критериев и уровней развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей;

- в определении совокупности необходимых организационно-педагогических условиР повышения эффективности прогностической способности как интегративного качеств! у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании необходимости и целесообразности развития прогностической способности как интегративного качества будущих учителей начальных классов;

• в разработке модели развития прогностической способности у студентов педкоягеджей;

- в расширении имеющихся представлений о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества будущих преподавателей в педагогическом колледже;

- в изучении зависимости между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и его профессиональной готовностью.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

- содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

- разработаны психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум по развитию педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов;

- методические рекомендации по развитию прогностической способности могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

- созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может бьггь рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функцию подготовки к действию; проявляется и развивается в прогностической деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов-информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного.

2. Критериями развития прогностической способности как интегративного качества будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком, среднем, низком уровнях.

3. Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей состоит из следующих структурных элементов, включенных в профессионально-познавательную и профессионально-практическую деятельность: общедидактических принципов; организационно-педагогических условий; компонентов прогностической способности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата - прогностической способности будущих педагогов.

4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели включает в себя:

- целенаправленное и поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включение в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

- обеспечение студентов во время педагогических практик комплексными заданиями, ориентированными на прогнозирование личностного развития учеников.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики Вятского социально-экономического института; на педагогических советах Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа; на научных конференциях и семинарах молодых ученых: Москва (2003, 2004, 2006), Санкт-Петербург (2005), Нижний Новгород (2005), Киров (2004, 2005, 2006); в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов» научно обоснован процесс развития прогностической способности, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагог должен обладать не только^определенным набором знаний, умений, Навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Понятие «способность» в общей психологии означает такие индивидуальные психические качества личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах времени и энергии достигаются большие результаты.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза - вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком - как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения этого явления.

Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности Следовательно, педагогическая деятельность также включает прогнозирование.

Проведенный нами анализ сущности прогноза показал, что прогнозирование - синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего учителя начальных классов, поскольку уровень развития данной способности у педагога непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности учащихся. Таким образом, структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности педагога Мы выделяем в прогностической способности педагога следующие компоненты: информационно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений, особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми распопа!ае-1 прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, Правильность.

Операционно-деятельностный компонент прогностической способности складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционно-деятельностный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия

о

основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».

Мотивационно-эмоционалъный компонент прогностической способности взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

Таким образом, педагогическая прогностическая способность объединяет в себе качества познавательных процессов, когнитивную и регулятивную функции отражения, эмоционально-мотивационные свойства личности, значит, является интегративной.

На интегративный характер прогностической деятельности, а следовательно, и прогностической способности, указывает ряд исследователей (A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Н Л. Сомова, Е Н. Сурков, И М. Фейгенберг и др.).

Н.Л. Сомова считает, что прогностическая способность - компонент интегральной индивидуальности и пронизывает всю деятельность человека. Б.Ф. Ломов и E.H. Сурков выделяют пять уровней прогнозирования: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный При осуществлении прогностической деятельности названные уровни взаимодействуют друг с другом, составляя функциональную (интегральную) систему. Специфика интеграции зависит от конкретной задачи, направляющей конкретное действие в зависимости от цели прогностической деятельности.

На системный, интегративный характер прогнозирования в субъект-субъектной деятельности указывают также Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, И.М. Фейгенберг и др. Они отмечают, что в реальной деятельности человека, в нашем случае педагогической, все перечисленные уровни прогнозирования взаимосвязаны, их трудно отделить друг от друга даже на абстрактном уровне анализа, поскольку, рассматривая какой-либо уровень изолированно, мы всегда затрагиваем и другие.

В работах A.B. Брушлинского, Б Ф. Ломова, Е.Н Суркова, И.М. Фейгенберга и др. установлено, что прогностическая способность развивается в онтогенезе одновременно с развитием познавательных психических процессов. Психические процессы, обеспечивающие познание, включают общечеловеческие способности к чувствительности, восприятию, запечатлению, представлению, мышлению. Они представляют собой основу познавательной деятельности, осуществляющуюся в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира. Следовательно, структура прогностической способности интегрирует в себе общие и специальные способности, необходимые для осуществления прогностической деятельности.

Все изложенное выше дает нам основания утверждать, что рассматриваемая нами способность является интегративной.

В нашем понимании прогностическая способность - интегративнос индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, самосознание, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию, проявляется и развивается в профессионально-познавательной и профессионально-

практической деятельности и выступает условием успешного выполнения прогностической педагогической деятельности.

Прогнозирование проявляется в моделировании учителем будущего урока, в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т. п.

В исследовании мы опирались на классификацию прогнозов при решении педагогических задач, разработанную J1.A. Регуш. Основания классификации позволили нам определить прогностическую способность как единство информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного компонентов. Для успешного осуществления прогнозирования педагогу нужно обладать психологическими, педагогическими и методическими знаниями; профессиональной наблюдательностью; развитыми качествами мышления; мотивацией на выбранную профессию; проявлять в педагогической деятельности положительные эмоции; адекватной самооценкой, что определяется нами как критерии компонентов прогностической способности.

Указанные критерии, с нашей точки зрения, нужно развивать у студентов в профессиональных учебных заведениях, в частности педколледжах, в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Их необходимо развивать поэтапно, т.к. развитие способности совершается по спирали: при развитии способности одного уровня (наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация) открываются новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня - прогностической способности, объединяющей их.

Современные направления развития среднего специального образования анализировали учёные С.Л. Зверева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, П.И. Пидкасистый, H.A. Ряписов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. и определили специфику организации учебно-воспитательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, которая заключается в целесообразной интеграции школьных и вузовских форм и методов работы. Это связано с возрастными особенностями студенческого возраста. С точки зрения психологов, занимающихся проблемами возрастной психологии, студенчество представляет собой переходную фазу от созревания к зрелости. Обучение в педколледжах продолжают выпускники неполной средней школы, поэтому мы рассматриваем студенчество с 16-17-летнего возраста.

Для обоснования эффективности процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей мы рассмотрели в диссертационном исследовании специфику возрастного развития интеллектуальной сферы личности, так как она взаимосвязана с развитием познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), следовательно, профессионально-познавательной деятельности будущего педагога.

Проанализировав точки зрения учёных ленинградской психологической школы, Б.Г. Ананьева и др. на интеллектуальное развитие личности в студенческом возрасте, мы констатируем, что развитие прогностической способности адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сензитивен к обучающим и развивающим воздействиям данного характера, чем обусловлена целесообразность развития критериев исследуемой нами способности в этом возрасте.

На основе содержания прогностической деятельности педагога, психологических особенностей студентов педколледжа, выявленных нами критериев развития компонентов прогностической способности как интегративного качества мы определили три уровня развития прогностической способности студентов педагогических колледжей: высокий, средний, низкий.

Показатели уровней развития компонентов прогностической способности

Компоненты Критерии \ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

И нформационно-содсржательный знания базовые знания достаточны владение элементами базовых знаний базовые знания ограничены

Операционно-деятельностный наблюдательность высокий уровень наблюдательности средний уровень наблюдательности низкий уровень наблюдательности

мышление высокий уровень мышления средний уровень мышления низкий уровень мышления

Мотивационно-эмоциональный мотивация профессиональная мотивация социальная мотивация мотивация прест ижа

1 Оценочно- эмоции преобладание положительных эмоций наличие отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних преобладание отрицательных эмоций

! рефлексивный самооценка адекватная завышенная заниженная

Высокий уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется достаточностью базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; высоким уровнем наблюдательности (умение воспринимать в динамике лицо объекта социальной перцепции и способность предвидеть изменения выражения лица партнера по общению в конкретной ситуации при непосредственном взаимодействии); высоким уровнем мышления (умение обобщать следствия и устанавливать причинно-следственные связи, полностью их анализировать и учитывать при выдвижении макрогипотез, осознание целей плана, этапов прогнозирования и вероятностного характера следствий); наличием профессиональной мотивации и направленности на решение педагогических задач, преобладанием мотивов, обусловленных самой педагогической деятельностью (увлечение учебно-воспитательным процессом, бескорыстное стремление к познанию личности учеников и самопознанию, овладение новыми технологиями педагогической деятельности); преобладанием положительных эмоций (удивление, радость, интерес) во время проведения студентами уроков в школе; адекватной самооценкой.

Средний уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется владением элементами базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; средним уровнем наблюдательности (умение чувствовать, распознавать и предвидеть только отдельные градации основных эмоций; затруднения в интерпретации различных эмоциональных оттенков, выражающихся на лице собеседника); средним уровнем мышления (вербальное обобщение следствий и существенность и полный анализ причинно-следственных связей, с учетом требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, но неосознанное выделение этапов прогнозирования, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез, обоснование выделенных следствий отдельными фактами); социальной мотивацией (направленность на взаимодействие с учащимися и коллегами тогда, когда деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с учащимися, их родителями, однокурсниками); наличием отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних во время проведения студентами уроков в школе; завышенной самооценкой.

Для низкого уровня развития прогностической способности как интегративного качества у студентов характерно: базовые знания о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя ограничены, низкий уровень наблюдательности (затруднения в распознавании и прогнозировании эмоциональных свойств личности, отражающихся на лице); низкий уровень мышления (конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей, частичный анализ причинно-следственных связей и отсутствие учёта требований условий при выдвижении гипотез, низкая осознанность вероятностного характера следствий, цели плана и этапов процесса прогнозирования, ригидность представлений, выдвижение микрогипотез); мотивация престижа (преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу); преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх); заниженная самооценка.

Во второй главе «Экспериментальное изучение процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей» нами описана разработанная модель процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей; выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели; рассмотрен процесс развития исследуемой способности и приведено статистическое доказательство успешности применения предложенной нами модели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов.

Для изучения состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей мы провели констатирующий эксперимент (январь - май 2002 г.), в котором участвовали 80 студентов выпускных курсов школьных отделений Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на уроке в период преддипломной педагогической практики); анкетирование; беседа; тестирование; лонгитюдный анализ; математическая и статистическая обработка данных.

Общий анализ количественных результатов, по группе участвующих в эксперименте респондентов, позволил определить следующее: у 67% студентов выпускных курсов уровень развития прогностической способности не поднимается выше низкого, 29% выпускников имеют средний уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов обладают высоким, необходимым для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности уровнем развития исследуемой способности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития прогностической способности и необходимости проведения специальной работы по ее развитию. Учитывая это обстоятельство, мы разработали и апробировали в ходе формирующего эксперимента модель развития прогностической способности у студентов педколледжей в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности.

Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в разработанной нами модели рассматривается через призму

системного подхода, который мы находим в теории формирования системных образований личности (А.А. Бодапев, Л.И. Божович и др.), в теории воспитательных систем (Ю А. Бабанский, Л.И. Новикова, В А. Сластенин, Ю.ГТ. Сокольников и др ). Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы В Г. Афанасьев, П И Трегйков и др. называют идею взаимодействия элементов и интеграцию их в целое, выделяют признаки, посредством которых элементы системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей; необходимость понять содержание прогностической способности, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей, а также организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию прогностической способности у студентов педагогических колледжей, побудили нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, B.C. Данюшенкова, В.В. Краевского, М.И. Рожкова и др.

Предложенная нами модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей предполагает снять противоречия между широким подходом философских, социальных, психолого-педагогических исследований к проблеме пропюзирования и отсутствием исследований по развитию прогностической способности, между объективной необходимостью развития прогностической способности в профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности будущих учителей и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволит (тредставить содержание, структуру, организационно-педагогические условия, а также технологию ее создания в практике среднего специального педагогического образования. Охарактеризуем нашу модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей (см. рис. 1).

Модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные элементы, включенные в профессионально-познавательную и профессионально-практическую деятельность: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; компоненты прогностической способности и их составляющие; критерии оценки прогностической способности; результат -прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

К организационно-педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся условия, обеспечивающие поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов в учебном процессе педколледжей; включение в содержание образования психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с применением в процессе обучения студентов продуктивных методов: исследовательского; проблемного, диалогического, персонифицированного; анализа и моделирования педагогических ситуаций; эвристического диалога; мозгового штурма; обеспечение студентов во время педагогических практик комплексом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников.

Общсдидактические принципы

к \ к г

Организационно-педагогические условия

Целенаправленное, поэтапное развитие Включение в содержание цикла дисциплин психолого- педагогического тренинга, практикума и спецкурса Обеспечение специальными зданиями во время педагогических практик

i У к г

Прогностическая способность

А V

1 \ к Г

Оценка компонентов пр01 ностичсской способности

Профессионально-практическая деятельность

Рис. 1. Модель развития прогностической способности

В модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компонентами прогностической способности являются: информационно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный, которые взаимосвязаны между собой.

Критерии развития прогностической способности студентов педколледжей: знания, наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация, самооценка - позволяют определить уровни развития прогностической способности у будущих учителей (высокий -необходимый, средний - достаточный, низкий - ограниченный). Взаимосвязь компонентов и критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень развития прогностической способности, а следовательно, и эффективность прогностической педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент по развитию прогностической способности у студентов педколледжей нами осуществлялся через апробацию модели в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Для проведения опытно-экспериментальной работы мы разработали психолого-педагогический практикум по развитию профессиональной наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования», психолого-педагогический тренинг развитая эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, подобрали продуктивные методы обучения, а также внесли изменения в содержание различных видо! педагогической практики студентов, предложив специальные задания, ориентированные на решение проблемных ситуаций.

Компоненты (информационно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности мы комплексно развивали в три этапа, так как данные компоненты непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент делался в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий.

1 этап - 1-Й и 2-й курсы обучения. Мы проводили психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности студентов на основе общей наблюдательности, основываясь на следующих положениях, фундаментальным условием развития положительных эмоций у будущего учителя является осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самоосуществления в профессиональном труде, т.е. развитие профессионального самосознания; развитие заинтересованности, эмоциональности, рефлексии в ходе тренинга станет «пусковым механизмом» в дальнейшем развитии профессиональной направленности личности студента, его профессиональной мотивации. Нами применялись элементы психодрамы и психокоррекционные техники, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования. Эти занятия обогатили студентов знаниями об эмоциональных состояниях и их влиянии на окружающих, способствовали развитию наблюдательности, мышления, навыков рефлексии и контроля за своими эмоциями.

Мы обеспечили студентов дополнительными заданиями на практику по внеурочной воспитательной работе, направленными на развитие умения предполагать причины эмоционального состояния учеников в процессе наблюдения. Эти задания требовали применения студентами полученных в ходе проведённого нами тренинга знаний и умений.

2 этап - 2-й и 3-й курсы Мы проводили психолого-педагогический практикум по развитию профессиональной наблюдательности у будущих учителей, чем способствовали развитию всех компонентов прогностической способности, как интегративного качества,

уделяя особое внимание развитию мышления и профессиональной наблюдательности (операционно-деятельностный компонент) как перцептивной основы для осуществления прогноза саморазвития и личностного развития учеников. Особенностями практикума являются: актуализация психолого-педагогический знаний для организации педагогического прогнозирования, ориентированного на развитие личности каждого ребенка; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными способами решения педагогических задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Практикум включает в себя два раздела, в которые входят повторяющиеся на каждом занятии упражнения, обеспечивающие постепенное развитие профессиональной наблюдательности за счет усложнения заданий, увеличения количества проб, темпа и объема работы.

Приобретенные в результате освоения практикума знания и умения студенты применяли во время прохождения учебной практики по дополнительной квалификации «Классный воспитатель». В процессе выполнения предложенных нами заданий студенты учились анализировать эмоциональные состояния учеников и учителей на основе внешних признаков (профессиональной наблюдательности), прогнозировать варианты решения педагогических задач, моделировать проблемные педагогические ситуации.

3 этап - 3-й и 4-й курсы обучения. Он включал изучение будущими учителями начальных классов факультативного курса «Основы педагогического прогнозирования» Основная работа была направлена на развитие информационно-содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов прогностической способности. Качества мыслительных процессов (операционно-деятельностный компонент) у студентов развивались в процессе решения педагогических задач и моделирования педагогических ситуаций. Они основывались на профессиональной наблюдательности, а также на необходимых знаниях (информационно-содержательный компонент), полученных в результате изучения студентами профессиональных дисциплин, проведённого психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности, на опыте, полученном в процессе реализации заданий, обеспечивающих прохождение предыдущих практик (навыки рефлексии - оценочно-рефлексивный компонент). Каждое занятие содержало две части - информационную и практическую, поскольку развитие исследуемой нами способности осуществляется в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности.

С целью эффективной подготовки студентов к педагогической прогностической /•

деятельности студенты обеспечивались дополнительными заданиями на преддипломную педагогическую практику: записать педагогические ситуации и проанализировать их решения, составить педагогическую задачу, подобрать 2-3 решения к ней и спрогнозировать их последствия.

Исходя из выше изложенного, мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению разработанной модели и реализации выявленного комплекса организационно-педагогических условий способствует развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, оказывает значительное влияние на осуществление педагогической прогностической деятельности по решению профессиональных задач и прогнозированию личностного развития учащихся.

С целью выявления динамики уровней развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей нами был осуществлен контрольный эксперимент. Мы проводили его после окончания преддипломной педагогической практики студентов на базе, включающей в себя школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. Всего в эксперименте приняли участие 100 студентов дневных отделений названных выше педколледжей (по 50 студентов экспериментальной и

коп Iрольной i pyrin). Он включал диа1 ноетику уровня развития критериев прогностической способности у будущих учителей начальных классов по схеме констатирующего знснсричста Мы определяли уровень развития прогностической способности > иудею он псдколледжей по структурным компонентам: информационно-содержательному, операционно-деятельнос i ному, мотивационно-эмоциональному, оценочно-рефлексивному Совокупность рассмотренных уровней развития критериев компонентов дала нам возможность определит), уровень развития прогностической способноеш как итеративного качества у студентов экспериментальной и контрольной группы Резулыаш контрольного эксперимента отражены на диаграмме (см рис. 2).

экспериментальная I руппя кпптрольмяя группа

Рис 2. Уровень развития прогностической способности студентов педколледжей

На диаграмме видно, что уровни развития прогностической способности убеди)ельно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной заметно возросло число студентов, которые достигли высокого (на 12%) и среднею уровня развития исследуемой способности (на 21,5%), и намного уменьшилось количество студентов с низким уровнем ее развития (на 32,5%). Значительное повышение результатов в экспериментальной группе и относительная устойчивость в контрольной свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов обеспечивалось применением разработанной модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей и реализацией целостной системы разработанных нами организационно-педагогических условий.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

1. Теоретический анализ социально-философской и психолого-педагогической ли|ературы позволил выяснить, что в педагогической теории и практике существует необходимость в прогнозировании при решении профессиональных задач, и, прежде всего в прогнозировании личностного развития учащегося. Прогностическая способность -итеграгивное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе змоционалыю-мотивационные свойства, познавательные процессы, когнитивную и роулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрог нозирование, эффективно решать профессиональные задачи и прогнозировать личное) нос развитие своих учеников. Структуру прогностической способности составляет единство ее информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного компонентов.

2. Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания, наблюдательность, качества мышления, мотивация, эмоции и

самооценка, которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся. Выделено три уровня развития прогностической способности: высокий, средний, низкий.

3 Предлагаемая модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей состоит из следующих элементов, включенных в профессионально-познавательную и профессионально-практическую деятельность- общедидактических принципов; организационно-педагогических условий; компонентов прогностической спосббности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата - прогностической способности будущих педагогов, необходимой для эффективной прогностической педагогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность предложенной модели.

4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя: целенаправленное и поэтапное развитие прогностической способности у студентов в процессе профессиональной подготовки; включение в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»; обеспечение студентов во время педагогических практик комплексом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников, решение проблемных педагогических ситуаций.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Однако исследование открывает широкие перспективы, которые заключаются в изучении путей развития прогностической способности как интегративного качества у студентов высших учебных заведений, обеспечивая тем самым преемственность двух ступеней образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Булдакова, Н. В. Развитие прогностической способности у будущих учителей как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - М., 2003. - С. 29-34.

2. Булдакова, Н. В. Взаимосвязь развития познавательной прогностической способности и особенностей интеллектуальной сферы у студентов педколледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - М., 2003. - С. 36-43.

3. Булдакова, Н. В. Психолого-педагогический анализ основных характеристик прогностической способности педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Сборник научных материалов студентов, аспирантов, соискателей. - Киров: ВСЭИ, 2004. - С. 102-112.

4. Булдакова, Н. В. Педагогическая задача как средство развития прогностической способности будущего педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых, посвященного 60-летию МосГУ. - М., 2004. - С. 11-15.

5. Булдакова, Н. В. Гуманизация подготовки специалистов - необходимое условие развития интегративной прогностической способности (на материале педагогического колледжа) [Текст] / Н. В. Булдакова // Философия и практика ненасилия: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Всероссийской научно-

практической конференции / под ред. А. Г. Козловой, В. Г. Марапова, М. С. Гавриловой. -СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. - С. 142-145.

6. Булдакова, Н. В. Подготовка будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы : сборник статей и материалов межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2005. - С. 78-86.

7. Булдакова, Н. В. Историко-философский аспект проблемы педагогического прогнозирования [Текст] / Н В. Булдакова // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук : материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 т. Т.2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2005. - С. 10-15.

8. Булдакова, Н. В. Совершенствование подготовки специалистов начального общего образования в педколледже [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики : межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях / сост. и отв. ред. Г.М. Коджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. - С. 424-428.

9. Булдакова, Н В. Взаимосвязь воспитания гражданственности и развития интегративной прогностической способности у студентов педагогических колледжей [Текст] / Н. В. Булдакова И Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования (к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне): материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2005.-С. 45-48.

10. Воспитание зтнотолерантности подростка в семье : словарь / под общ. ред. А. Г. Козловой. - СПб.: ООО Нестор, 2005. - 316 с. - (Серия «В помощь классному руководителю»). - Булдаковой Н. В. даны определения «аффилиация», «мотивация», «прогнозирование в образовании» на с. 26, 116,196.

11. Булдакова, Н. В. Прогностическая способность. Методика развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей [Текст] : методические рекомендации / Н В Булдакова; ВятГТУ; ВСЭИ. - Киров: ООО «Астарта»,

2005.-60 с.

12. Булдакова, Н. В. Необходимость развития прогностической способности у будущих учителей в условиях непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин сборник трудов II межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, аспирантов и студентов. - Н. Новгород: ВГИГТУ, 2005. -С. 98-101.

13 Булдакова, Н. В. К проблеме развития прогностической способности у будущих педагогов начального образования [Текст] / Н. В. Булдакова II Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы : сборник статей и материалов II межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ,

2006.-С. 222-226.

14. Булдакова, Н В. Моделирование процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики • материалы семинара молодых ученых. -М..2006.-С. 50-54.

£444

««" 6 4 4 4

Подписано в печать 13.03.2006 г. Формат 60x84/16 Усл. п. л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ № 99 Печатный цех Вятского государственного гуманитарного университета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булдакова, Наталья Викторовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития прогностической способно- 13 сти будущих педагогов

1.1. Прогностическая способность как интегративное качество в 13 структуре профессиональных способностей педагога

1.2. Научно-педагогический потенциал прогнозирования в про- 43 фессиональной деятельности учителя

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса развития прогности- 70 ческой способности у студентов педагогических колледжей

2.1. Изучение состояния проблемы развития прогностической 70 способности как интегративного качества в практике педагогических колледжей

2.2. Моделирование процесса развития прогностической способ- 98 ности у студентов педколледжей и оценка его эффективности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей"

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической науки необходимость прогнозных оценок вероятного результата выступает одним из важных условий эффективности функционирования образовательной системы. В настоящее время приоритетным является личност-но-ориентированный подход, в контексте которого основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - личностное развитие ребёнка, осуществляемое под влиянием целенаправленных воздействий педагога. В связи с этим развитию прогностической способности учителей необходимо уделять особое внимание.

По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность нужна педагогу для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций. Б.С. Гершунский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, JI.A. Регуш и др. отмечают, что развитая прогностическая способность позволяет учителю эффективно решать следующие задачи: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы развития прогностической способности учителя начальных классов, т.к. он одним из первых вводит ребенка в учебную сферу деятельности и, прогнозируя развитие личности учащегося, формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует в социокультурных ценностях, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Как показывает практика, учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, поэтому мы обратились к проблеме развития прогностической способности именно у студентов этого типа учебных заведений.

Необходимость решения рассматриваемой нами проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегра-тивных образований, к числу которых относится и прогностическая способность. Во-вторых, аспект актуальности заключается в повышении требований к проявлению прогностической способности как интегративного качества в профессиональной деятельности педагогов.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского, С.Н. Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым,

Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, проблема развития прогностической способности как интегративного качества остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

- между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

- между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

- между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию организационно-педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей.

Объект исследования - процесс развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей.

Предмет исследования - совокупность организационно-педагогических условий, способствующих развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

- осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

- в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

- студенты обеспечиваются во время педагогических практик комплексом заданий, ориентированным на прогнозирование личностного развития учеников;

- опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать теоретические вопросы прогнозирования в педагогической деятельности и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности.

2. Определить и охарактеризовать критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

3. Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

4. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и I др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании * концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессио-I нальной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000—2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление I теоретических основ развития прогностической способности как интегратив-ного качества студентов педагогических колледжей, определение организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение форми-* рующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирова-I ния», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; достаточным охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит:

- в уточнении понятия прогностической способности как интегративного качества на основе анализа ее характеристик;

- в раскрытии и охарактеризовании компонентов, критериев и уровней развития прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей;

- в определении совокупности необходимых организационно-педагогических условий повышения эффективности прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании необходимости и целесообразности развития прогностической способности как интегративного качества будущих учителей начальных классов;

- в разработке модели развития прогностической способности у студентов педколледжей;

- в расширении имеющихся представлений о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества будущих преподавателей в педагогическом колледже;

- в изучении зависимости между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и его профессиональной готовностью.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

- содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

- разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов;

- методические рекомендации по развитию прогностической способности могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж — вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

- созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогностическая способность — интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, когнитивную и регуля-» тивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функцию подготовки к действию; проявляется и развивается в прогностической деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операци-онно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного.

2. Критериями развития прогностической способности как интегратив-ного качества будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком, среднем, низком уровнях.

3. Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей состоит из следующих структурных элементов, включенных в профессионально-познавательную и профессионально-практическую деятельность: общедидактических принципов; организационно-педагогических условий; компонентов прогностической способности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата -прогностической способности будущих педагогов.

4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели включает в себя:

- целенаправленное и поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включение в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

- обеспечение студентов во время педагогических практик комплексными заданиями, ориентированными на прогнозирование личностного развития учеников.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования уровня развития прогностической способности, проведенного нами у студентов педагогических колледжей, говорят о том, что у 67% студентов выпускных курсов школьных отделений по специальности 0312 Преподавание в начальных классах низкий уровень развития изучаемой способности, 29% выпускников имеют средний уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов обладают высоким уровнем развития исследуемой способности, необходимым для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности.

Полученные результаты привели нас к мысли о необходимости построения модели процесса развития прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей. Предложенная нами модель включает в себя следующие структурные составляющие: ком-► поненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов. В модели процесса развития прогностической способности как интегративного качества студентов педагогических колледжей компонентами прогностической способности являются: мотивационно-эмоциональный, информационно-содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный. Каждый из компонентов находится во взаимосвязи с другими и является частью модели.

Следует отметить, что процесс развития прогностической способности как интегративного качества будущих педагогов в контексте нашего исследования осуществлялся в три этапа, которые способствовали развитию отдельных компонентов (информационно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности, так как они непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент ставился в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий.

Развитие компонентов прогностической способности как интегративного качества студентов мы осуществления путем включения в учебный план педколледжа психолого-педагогических дисциплин, направленных на развитие критериев компонентов прогностической способности как основы готовности к профессиональной прогностической деятельности. Развитие критериев компонентов прогностической способности студентов осуществлялось в процессе проведения разработанных нами психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию педагогической наблюдательности и спецкурса «Основы педагогического прогнозирования».

Кроме того, с нашей точки зрения, большим потенциалом в процессе развития прогностической способности студентов обладает педагогическая практика, поскольку именно она способствует профессиональной прогностической деятельности будущего педагога и применению полученных в профессионально-теоретической деятельности знаний и опыта об изучаемой способности. Нами были разработаны комплексные задания к педагогическим практикам, позволяющие будущим учителям увидеть область применения теоретических знаний, полученных в результате психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию педагогической наблюдательности, курса «Основы педагогического прогнозирования».

Таким образом, основными организационно-педагогическими условиями развития прогностической способности как интегративного качества будущего педагога являются:

- поэтапное развитие прогностической способности у студентов в педагогическом процессе;

- включение в учебный план педколледжа психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с целью развития прогностической способности как интегративного качества у будущего учителя начальных классов;

- обеспечение студентов во время производственных практик комплексными заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

- опорой на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Эффективность моделирования процесса развития прогностической способности как интегративного качества студентов педколледжей подтверждают результаты экспериментальной работы.

В экспериментальной группе по сравнению с контрольной возросло на 12% число студентов, которые достигли высокого уровня развития исследуемой способности (экспериментальная группа - 17,5%, контрольная -5,5%), среднего уровня - на 21,5% (экспериментальная группа - 53%, контрольная - 31,5%), и на 32,5% уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития прогностической способности (экспериментальная группа - 30,5%, контрольная - 63%). Значительное повышение результатов в экспериментальной группе и относительная устойчивость в контрольной свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Поэтому можно сделать вывод о том, что выявленная тенденция повышения уровня развития прогностической способности у большей части студентов экспериментальной группы позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза об эффективности развития прогностической способности при реализации совокупности определенных организационно-педагогических условий нашла свое подтверждение.

Исследование открывает широкие перспективы для дальнейшей работы в этом направлении, предполагающей постановку новых актуальных задач, которые заключаются в изучении путей развития прогностической способности как интегративного качества студентов высших учебных заведений, обеспечивая тем самым преемственность двух ступеней образования.

Заключение

На основании изучения социально-философской и психолого-педагогической литературы, эмпирического опыта и проведения опытно-экспериментальной работы мы пришли к нижеследующим выводам.

Анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволил нам выяснить, что в педагогической теории и практике существует необходимость в прогнозировании при решении профессиональных задач, и, прежде всего развития личности учащегося в условиях личностно-ориентированного подхода. В связи с этим прогностическая способность -одно из важных качеств учителя, а ее развитие - особая задача профессионального образования и саморазвития будущего педагога. Однако недостаточно исследований, посвященных путям развития этой способности в процессе подготовки к профессиональной деятельности учителя, что подтверждает актуальность выбранной нами темы исследования.

В исследовании нами разработаны два аспекта педагогического прогнозирования: теоретический, который научно обосновывает идею развития прогностической способности как интегративного качества, и практический, позволяющий реализовать ее в непосредственной педагогической деятельности.

Методологической основой педагогического прогнозирования является материалистическая гносеология, объективной основой - принципы системности и последовательности. Прогнозирование выступает обязательным условием каждой деятельности, в нашем случае - педагогической, и определяется как синтез прогностической деятельности и прогностической способно' сти, способствующих самопрогнозированию личности, решению профессиональных задач, прогнозированию личностного развития ребенка.

В нашей работе прогностическая способность рассматривается как ин-тегративное индивидуально-психологическое качество личности, объеди-) няющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; проявляется и формируется в профессионально-познавательной деятельности; имеет природные предпосылки развития и необходимую для будущего педагога функцию подготовки к действию; выступает условием успешного выполнения прогностической педагогической деятельности. Такое понимание прогностической способности привело нас к выделению в ее структуре четырех компонентов: информационно-содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности как интегративного качества включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми распола-I гает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность.

Операционно-деятельностный компонент прогностической способности как интегративного качества складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические каI чества и способности. В операционно-деятельностный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и дейст-1 вий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз -управление».

Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способно> сти как интегративного качества взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Данная взаимосвязь реально существует в мотивах, целевых установках личности, направленных на желаемое будущее.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности как интегративного качества представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

С учетом этих компонентов мы выделили критерии развития прогностической способности у студентов педколледжей: знания, наблюдательность, мышление, мотивация, эмоции, самооценка. Выделение этих критериев особенно важно, потому что они позволяют определить уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей (высокий, средний, низкий), что имеет большое практическое значение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булдакова, Наталья Викторовна, Киров

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

2. Агацци, Э. Человек как предмет философского познания Текст. / Э. Агацци // О человеческом в человеке / под общ. ред. И. Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1991. 384 с. - С. 59-80.

3. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

4. Аминов, Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей Текст. / Н. А. Аминов // Типологическая диагностика и образование / под ред. Е. П. Гусева. М.: Наука, 1991.-156 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1984.-265 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., - 1980. - 550 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды Текст. В 2 т. / Б.Г. Ананьев. М., 1980. - Т.1. - С. 65-124.

8. Аникина, О. Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных отношений с учащимися Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. Ф. Аникина.-М., 1993.

9. Анохин, П. К. Опережающее отражение действительности Текст. / П. К. Анохин // Вопросы философии. 1962. - №7. - С. 75-92.

10. Анцыферова, Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии Текст. / Л. И. Анцыферова // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 57-117.

11. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Текст. : учеб. для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева,

12. И. Ю. Левченко, JI. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская. М.: Академия, 2001.-248 с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. : учебник / А. Г. Асмолов. -М.: Издательство МГУ, 1990. 367 с.

14. Бауэр, А. Философия и прогностика Текст. / А. Бауэр [и др.]. М.: Знание, 1979.-380 с.

15. Белухина, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики Текст. : курс лекций / Д. А. Белухина. Москва - Воронеж, 1996.

16. Бердяев, Н. А. Самопознание. Опыт философской автобиографии Текст. / Н. А. Бердяев. -М.: Книга, 1991.-445 с.

17. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М., 1986.-202 с.

18. Берулава, М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы Текст. / М. Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

19. Беспалько, В. П. Проектирование педагогических систем Текст. /

20. B. П. Беспалько // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения : сборник научных трудов / Ин-т дид. инноваций РАО. М., 1994. -С. 28-31.

21. Бестужев-Лада, И. В. Рабочая книга по прогнозированию Текст. / И. В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1983. - 430 с.I

22. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Текст. / Б. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2.1. C. 10-15.

23. Бодалёв, А. А. Быть знатоком людей непросто Текст. / А. А. Бодалёв // Социальная психология личности. Л., 1974. - С. 162.

24. Бодалёв, А. А. О коммуникативном ядре личности Текст. / А. А. Бодалёв

25. Сов. педагогика. 1990. - № 5. - С. 77-81. 23. Бодалёв, А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения Текст. / > А. А. Бодалёв // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 11-20.

26. Божович, JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

27. Бондарёвская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондарёвская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

28. Бондарёвская, Е. В. Теория и практика личностного ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондарёвская, Г. А. Бермус // Педагогика. -1996. № 5. - С. 11-17.

29. Борисенков, В. П. Философия образования Текст. / В. П. Борисенков, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Я. С. Турбовский // Педагогика. 1995. -№4.-С. 3-28.

30. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) Текст. / А. В. Брушлинский. -М.: Мысль, 1979. -229 с.

31. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды Текст. / А. В. Брушлинский. М.: МПСИ ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.

32. Бубер, М. Я и ты Текст. / М. Бубер. М., 1993.

33. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 15-20.

34. Вероятное прогнозирование в деятельности человека Текст. / под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлёва. М.: Наука, 1977. - 391 с.

35. Вершловский, С. Г. В поисках новой модели образования. Личность, семья, школа Текст. / С. Г. Вершловский. СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1996.-218 с.

36. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В. К. Вилюнас. М.: Издательство МГУ, 1990. - 283 с.

37. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. / под ред. И.С. Якиманской ; НИИ общей и педагогическойпсихологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

38. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. - 480.

39. Газман, О. С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования Текст. / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова. М., 1995.- 103 с.

40. Галицких, Е. О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете Текст.: монография / Е. О. Галицких. СПб., 2001. - с.

41. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика Методология, теория, практика Текст. / Б. С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

42. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике Текст. / Б. С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1979. - 240 с.

43. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика Текст. : учебное пособие / Б. С. Гершунский. -М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

44. Голованов, В.Н. Законы в системе научного знания Текст. / В. Н. Голованов. -М.: Наука, 1970. 215 с.

45. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания Текст. / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. -М.: Педагогика, 1989. 157 с.

46. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М.: Знание, 1965.-210 с.

47. Гоноболин, Ф. Н. О педагогических способностях учителя Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М.: Знание, 1964. - 129 с.

48. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя Текст. / 1 Ф. Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - № 1.

49. Горшкова, В. В. Проблема субъекта в педагогике Текст. / В. В. Горшкова.-Л., 1991.-80 с.

50. Данюшенков, В. С. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения Текст.: монография / В. С. Данюшенков, С.А. Барамзина. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. 160 с.

51. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: РОУ, 1993.

52. Дусавицкий, А. К. Развивающее образование: теория и практика Текст. /

53. A. К. Дусавицкий // Статьи. Харьков, 2002.

54. Ершова, Н. Н. Развитие социально-перцептивной компентности в системе профессионального общения Текст.: дис. . канд. псих, наук / Н. Н. Ершова. -М, 1997.

55. Желанова, В. В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися Текст.: дис. . канд. псих, наук / В. В. Желанова, 1994.

56. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. /

57. B. И. Загвязинский. М.: Знание, 1987. - 80 с.

58. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. М., 1987. - 160 с.57.3азыкин, В. Г. Основы психологии проницательности Текст. / В. Г. Зазыкин. М.: Тривола, 1997. - 84 с.

59. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования Текст.: учеб. пособие для студентов / Е. С. Заир-Бек. СПб., РГТГУ им. Герцена, 1995. -234 с.

60. Заир-Бек, Е. С. Педагогические ориентиры успеха Текст. / Е. С. Заир-Бек.- СПб.: ПЕтроградский и К, 1995. 64 с. 60.Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов /

61. И. А. Зимняя. М.: Логос. - 384с. 61.3инченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. - 301 с. -(Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

62. Изард, К. Е. Эмоции человека Текст. : пер. с англ. / К. Е. Изард ; под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой М.: Издательство МГУ, 1980. - 439 е.: ил. -С. 62.

63. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2002.-512 с.

64. Ильин, Е. Н. Искусство общения Текст. / Е. П. Ильин. М.: Педагогика, 1982.-157 с.

65. Исаев, И. Ф. Состояние сформированности профессиональнопедагогической культуры преподавателя колледжа Текст. / И. Ф. Исаев, Н. Л. Шековская // Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - Разд. IV. - С. 66-93.

66. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма Текст. / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1900.-79 с.I

67. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В. А. Кан-Калик. М.: Наука, 1976. - 197 с.

68. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения Текст. / В. А. Кан-Калик. Грозный, 1979.

69. Кардашина, О. В. Особенности формирования общепедагогических уме) ний в ходе профессионального тренинга учителей Текст. /

70. О. В. Кардашина // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. -М., 1992.

71. Каспаржак, А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое > образование Текст. А. Каспаржак // Народное образование. 1992. - № 51993.-№ 6.-С. 89-99.

72. Кевля, Ф. И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребёнка Текст.: учеб. пособие / Ф. И. Кевля. М.: Русь, 1999. - 156 с.

73. Келли, Дж. Теория личностных конструктов Текст. / Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000.-412 с.

74. Кислова, Г. И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей Текст. : дис. . канд. псих, наук / Г. И. Кислова. СПб., 1995. - 144 с.

75. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

76. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. - 400 с.

77. Ковалев, Г. А. Психология познания людьми друг друга Текст. / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1983 - №1. - С. 112-118.

78. Ковалев, С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры Текст. : кн. для учителя / С. В. Ковалев. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

79. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога Текст. / Г. М. Коджаспирова. М., 1994. - 138 с.

80. Коджаспирова, Г. М. Педагогика Текст.: учеб. пособие / Г. М. Коджаспирова. М.: Владос, 2003. - 352 с.

81. Колесников, Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда Текст. / Л. Ф. Колесников. Новосибирск, 1985. - 144с.

82. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И. С. Кон. -М., 1984.-335 с.

83. Кондратенков, А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли Текст. : кн. для учителя / А. Е. Кондратенков. М.: Просвещение, 1989. -208 с.

84. Кондратьева, С. В. Рефлексия в процессе педагогического общения Текст. / С. В. Кондратьева // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С. 53-64.

85. Кондрашова, JI. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися Текст. / Л. В. Кондрашова. М., 1990.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Бюллетень Министерства образования. 2002. - № 2. - С. 331.

87. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г. Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

88. Костяшкин, Е. Г. Профессиональная типология педагогов Текст. / Е. Г. Костяшкин // Народное образование. 1981. - № 8 - С. 15-22.

89. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на Дону, 1994. - 63 с.

90. Крупенин, А. Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов Текст. / А. Л. Крупенин, И. М. Крохина. Ростов Н/Д.: Феникс, 1995.-480 с.

91. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Педагогика, 1976. - 340 с.

92. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования Текст. // Газ-ман, О. С. Новые ценности образования: содержания гуманистического образования / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова. — М., 1995. 103 с.

93. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

94. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. -М.: Знание, 1967. 162 с.

95. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1990.- 119 с.

96. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. /

97. Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГПИ, 1985. - 86 с.

98. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГПИ, 1961.-112 с.

99. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности Текст. / Л. Н. Куликова. Хабаровск, 1997. - 315 с.

100. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1981.

101. Курганов, С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге Текст. : книга учителей / С. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

102. Курилова, Л. М. Педагогический колледж в структуре педагогического университета Текст. / Л. М. Курилова ; Угличский педагогический колледж Ярославского гос. пед. ун-та им. К.Д. Ушинского // Начальная школа. 1996. - № 11. - С. 25-27.

103. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству Текст. / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

104. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология Текст. / Н. Д. Левитов. М.: Педагогика, 1960. - 466 с.

105. Левицкий, М. Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций Текст. / М. Л. Левицкий // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 42-43.

106. Лежнина, Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов Текст.: дис. . канд. психол. наук / Л. В. Лежнина. СПб, 1995. - 175 с.

107. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2-х т. / А. Н. Леонтьев ; под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика,1983.-Т. 1.-391 е.: ил.; Т. 2.-318 е.: ил.

108. Леонтьев, Н. А. О формировании способностей Текст. / Н. А. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С. 92-98.

109. Лернер, И. Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования Текст. / И. Я. Лернер. М., 1994. - 131 с.

110. Личность и прогнозирование Текст. : межвузовский сборник научных статей. Л.: ЛГПИ, 1985 - 134 с.

111. О.Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности Текст. / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 280 с.

112. Лук, А. Н. Эмоции и чувства Текст. / А. Н. Лук. М.: Знание, 1972. -80 с. (Серия «Народный университет. Педагогический факультет, 1»).

113. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. М., 1996. -206 с.

114. Лушпаева, Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга Текст.: дис. . канд. псих, наук / Е. В. Лушпаева. М., 1989.-184 с.

115. Макаренко, А. С. О воспитании Текст. / А. С. Макаренко. М.: Политиздат, 1988.-256 с.

116. Мамардашвили, М. В. Проблема человека в философии Текст. / М. В. Мамардашвили. О человеческом в человеке / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

117. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

118. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / 1 А. К Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

119. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности Текст. / А. Маслоу. М., 1982. - 1 Юс.

120. Машарова, Т. В. Учебная деятельность. Среда. Развитие. Текст. : учебное пособие / Т. В. Машарова, Е. А. Ходырева. Киров : Изд-во ВГПУ, 1998.-78 с.

121. Мерлин, В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения Текст. / В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Сов. Педагогика. 1967. - № 4. - С. 110-118.

122. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую профессию Текст. : учеб. пособие / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

123. Митина, М. JI. Учитель как личность и профессионал Текст. / М. Л. Митина.-М., 1994.-215с.

124. Митина, М. Л. Формирование профессионального самосознания учителя

125. Текст. / М. Л. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

126. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

127. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования Текст.: учеб. пособие / Н. А. Морева. М.: Академия, 2001. - 272 с.I

128. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина и Т. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990-104 с.

129. Немов, Р. С. Психология Текст. Т.З / Р. С. Немов. М., 1994.

130. Непрерывное педагогическое образование Текст. / РГПУ им.

131. А.И. Герцена; Учебно-методическое объединение пед. учеб. заведений

132. Российской Федерации по общим проблемам образования. СПб.: Образование, 1996. - Вып. 12. - 234 с.

133. Никитина, А. Г. Предвидение как человеческая способность Текст. /

134. А. Г. Никитина. -М.: Мысль, 1975. 151 с.

135. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. : учеб. пособие / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство. - 2002. - 288 с.

136. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М.: Русский язык, 1989.

137. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека Текст. / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

138. Основы психологии Текст. : практикум / ред.-сост. Л. Д. Столяренко. -Изд. 2-е, доп. и переработ. Ростов н / Д.: Феникс, 2001. - 704 с.

139. Павлова, Е. Н. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам Текст. / Е. Н. Павлова // Журнал практического психолога. 2000. -№5-6.-С. 86-101.

140. Педагогическая энциклопедия Текст. / под ред. И. А. Каирова и Ф. Н. Петрова. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1965. - 912 столбцов.

141. Педагогические игры Текст. : учеб. пособие / под ред. Б. М. Чарного. -Пермь, 1991.-102 с.

142. Поликарпова, Т. В. Среднее профессиональное образование (общий обзор) Текст. / Т. В. Поликарпова // Специалист. 1995. - № 2.

143. Попков В.А. Дидактика высшей школы Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.; Академия, 2004. -192 с.

144. Психологические тесты Текст. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

145. Психология прогностических умений и способностей Текст. : метод, рекомендации к спецкурсу / отв. ред. А. И. Раев. Л.: ЛГПИ, 1984 - 54 с.

146. Психология Текст. : учебник / под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1999.-584 с.

147. Психология Текст. : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

148. Рабочая книга по прогнозированию Текст. / редкол.: И.В. Бестужев-Лада (отв. ред.). М.: Мысль, 1982. - 430 с.

149. Реан, А. А. Психология изучения личности Текст. : учеб. пособие / А. А. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. - 288 с.

150. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся Текст. /

151. A. А. Реан. М.: Высш. шк., 1990. - 80 с.

152. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

153. Регуш, JI. А. Наблюдение в практической психологии Текст. / JI. А. Регуш. СПб., 1996. - 110 с.

154. Регуш, JI. А. Прогностическая способность учителя и её диагностика Текст.: учеб. пособие / Л. А. Регуш. Л.: ЛГПИ, 1989. - 89 с.

155. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика Текст. / Л. А. Регуш. Киев: Вища школа, 1997. - 88 с.

156. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего Текст. / Л. А. Регуш. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

157. Регуш, Л. А. Тренинг профессиональной наблюдательности : метод, руководство Текст. / Л. А. Регуш. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 60 с.

158. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности Текст. / Е. И. Рогов. Ростов н/Д, 1994. - 214 с.

159. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст. : учеб. пособие / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 529 с.

160. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Рубинштейн ; под ред.

161. B. А. Сластёнина. М.: Академия, 2004. - 176 с.

162. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. /

163. C. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 720с.

164. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

165. Русалов, В. Н. Биологические основы индивидуально-психологических различий Текст.: автореф. дис. . докт. психол. наук / В. Н. Русалов. -М., 1980.- 155 с.

166. Савельев, А. Я. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования: Теория, методология, практика Текст. / А. Я. Савельев. М.: НИИВО, 1999. - 192 с.

167. Савотина, Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста Текст. / Н. А. Савотина // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58-61.

168. Семёнов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35^12.

169. Сенько, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся Текст. / Ю. В. Сенько // Педагогика. 1997. -№ 3. - С. 40-45.

170. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства педагога Текст. / В. П. Симонов. М., 1995. - 168 с.

171. Ситников, А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии Текст. / А. П. Ситников. М., 1996. - 428 с.

172. Скрипюк, И. И. Социально-перцептивные способности в структуре педагогической деятельности Текст. / И. И. Скрипюк // Способности и деятельность : сборник. Ярославль, 1989.

173. Сластёнин, В. А. Педагогика Текст.: учеб. пособие / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

174. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика Текст. / под ред. Е.С. Полат. М.: Владос, 2000. - 168 с.

175. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст. / М. И. Станкин. М:. МПСИ, "Флинта", 1998.-368 с.

176. Сурков, Е. Н. Антиципация в спорте Текст. / Е. Н. Сурков. М.: Знание, ' 1976. - 147с.

177. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1982. - 266с.

178. Сырицо, Т. Г. Особенности эмоциональности учителя и успешность его > деятельности Текст. / Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов // Экспериментальная иприкладная психология. 1987. -№12. - С. 114-118.

179. Теплов, Б. М. Способности и одаренность Текст. / Б. М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М.: Знание, 1964. - 25 с.

180. Тимошина Е.И. Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е. И. Тимошина. Череповец, 2002. - 161 с.

181. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. / О. К. Тихомиров. М.: Педагогика, 1984. - 130 с.

182. Трусов, В. П. Психология межличностного влияния и оценивания Текст. / В. П. Трусов. JL: Педагогика, 1984. - 43 с.

183. Усманов, С. Взаимодействие школы, педколледжа и вуза Текст. / С. Усманов, И. Синагатуллин, JI. Баянова // Народное образование. -1999. -№ 1.-С. 132-135.

184. Учитель, которого ждут Текст. / под ред. И.А. Зязюна. М.: Наука, 1988. -109 с.

185. Учителю о педагогической технике Текст. / под ред. Л.И. Рувинского. -М.: Наука, 1988.-98 с.

186. Ушинский, К. Д. Собр. соч. Текст. : в 11 т. / К. Д. Ушинский. Т. 2. М. -Л., 1948.-452 с.

187. Фейгенберг, И. М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям Текст. / И. М. Фейгенберг, В. А. Иванников. — М.: Знание, 1978.-220 с.

188. Философско-педагогические проблемы развития образования Текст. / под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1996. 127 с.

189. Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве Текст. / И. Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - № 7-8.

190. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития Текст. / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерфакс, 1995. - 287 с.

191. Чепраков, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях

192. Текст. / В. С. Чепраков. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

193. Чераиёва, Е. К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей Текст. : дис. . канд. псих, наук / Е. К, Черанёва. - СПб., 2002. - 170 с.

194. Черных, Е. А. Прогнозирование и планирование Текст. / Е. А. Черных. -М.: Приор, 1999.-169 с.

195. Чумаченко, В. Г. Подготовка современного учителя в условиях непрерывного образования: учебно-педагогический комплекс «лицей училище - вуз» Текст. / В. Г. Чумаченко, Г. И. Панкова // Сборник работ молодых учёных МГПУ. - М., 1998.-Вып. 2.-С. 150-162.

196. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-320 с.

197. Шадриков, В. Д. Педагогические способности как духовные Текст. / В. Д. Шадриков // Образование. 1997. - № 1. - С. 66-72.

198. Шакуров, P. X. Творческий рост педагога Текст. / P. X. Шакуров. М.: Педагогика, 1985.- 189 с.

199. Шамардин, В. Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску Текст. : кн. для учителя / В. Н. Шамардин, Т. И. Тамбовкина, Н. П. Суслова. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

200. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности Текст. / Г. X. Шингаров, Акад. Наук СССР. Ин-т философии. М.: Наука, 1971.-221 с.

201. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы Текст. / Е. Н. Шиянов. -М., 1991. 103 с.

202. Щербаков, А. И. Совершенствование систем психолого-педагогического образования будущего учителя Текст. / А. И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981.-№ 5.-С. 13-21.

203. Якиманская, И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2.-С. 31-42.

204. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / В. А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: изд-во "Полиус", 1998. -639 с.

205. Яценко, Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей Текст. / Т. С. Яценко. Киев, 1987. - 111 с.

206. Assesor's Handbook. Quality Assessment Division / Higher Education Funding Council for England, April 1995 September 1996. - 174 p.

207. Guide to the Use of the Graduate Record Examination Program / GRE, 1992-1993.-136 p.

208. Mansfield R. Driving Standards of Competence. London, 1991. - 183 p.

209. Основные мимические «коды» эмоциональных состояний

210. Гнев Презрение Страдание Страх Удивление Радость

211. Подвиж ность лица и его частей Лицо динамичное Лицо застывшее Лицо динамичное

212. Лоб Вертикальные складки на лбу и переносице Горизонтальные складки на лбу

213. Положение бровей Сдвинуты к переносице Подняты вверх

214. Уголки бровей Внешние уголки подняты вверх Внутренние уголки подняты вверх

215. Форма глаз Раскрыты или сужены Сужены Широко раскрыты Прищурены или раскрыты

216. Яркость глаз Блестят Тусклые Страх не выражен Блестят

217. Губы Уголки губ опущены Уголки губ приподняты

218. Рот Открыт Закрыт Открыт Обычно закрыт

219. Анкета инвентарий «Преобладающие мотивы деятельности студента по ориентации на педагогическую профессию»

220. Наибольшее удовлетворение я получаю от: а) оценки моей работы; б) сознания того, что работа выполнена хорошо; в) сознания того, что моя работа нужна другим.

221. Если бы я играл в «Клубе знатоков», то хотел бы стать: а) организатором, который разрабатывает сценарий встречи; б) известным игроком; в) выбранным капитаном команды.

222. Лучшими учителями являются те, которые: а) индивидуально подходят к ученикам; б) увлечены своим предметом и вызывают к нему интерес;в) создают в классном коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказывать свою точку зрения.

223. Учащиеся оценивают как самых плохих таких учителей, которые: а) не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны; б) вызывают у всех стремление к превосходству; в) производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

224. Я счастлив, когда мои друзья: а) помогают другим, если для этого предоставляется случай; б) всегда верны и надёжны; в) интеллигентны и у них широкие интересы.

225. Лучшими друзьями считаю тех: а) с которыми хорошо складываются отношения; б) у которых можно чему-либо научиться; в) на которых можно надеяться в любой ситуации.

226. Я хотел бы быть известным педагогом, как те: а) кто достиг славы; б) может найти общий язык с любым учеником; в) отличается дружелюбием и общительностью.

227. В педагогической деятельности больше всего меня привлекает: а) возможность научных исследований; б) стать завучем или директором школы; в) возможность «спасти от падения» трудновоспитуемых учеников.

228. Я активен на занятиях, когда: а) преподаватель применяет коллективные методы работы; б) удаётся что-то сделать, проявить себя; в) меня хвалят.

229. Больше всего мне не нравится: а) когда я встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня задачи; б) когда в группе ухудшаются товарищеские отношения; в) когда меня критикует преподаватель.

230. Мне не нравятся студенческие коллективы, в которых: а) недемократическая система взаимоотношений; б) студент теряет свою индивидуальность в общей массе; в) нет возможности проявления собственной инициативы.

231. Если бы у меня было больше свободного времени, то я потратил бы его: а) на общение с друзьями; б) для любимых дел и на самообразование; в) на беспечный отдых.

232. Я считаю, что способен на большее, когда: а) учусь с хорошими студентами; б) учебные занятия меня удовлетворяют; в) мои усилия достаточно вознаграждены.

233. Я доволен, когда: а) преподаватель ценит меня; б) чувствую удовлетворение от выполненной работы; в) меня ценят друзья.

234. Если бы обо мне писали в прессе, мне хотелось бы чтобы: а) отметили дело, которое я выполнил; б) похвалили меня; в) сообщили о том, что я избран в комитет или комиссию.

235. Лучше всего я бы учился, когда преподаватель: а) находил бы ко мне индивидуальный подход; б) стимулировал бы меня на более интенсивную деятельность; в) вызывал бы на дискуссию по разбираемым вопросам.

236. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства; б) неуспехов при выполнении важного задания преподавателя; в) потери друзей.

237. Больше всего я ценю: а) личный успех; б) общую работу; в) практические результаты.

238. Я считаю, что мало людей, которые: а) искренне радуются выполненной работе; б) с удовольствием работают в коллективе; в) выполняют профессиональную работу действительно хорошо.

239. Я не переношу: а) ссоры и споры; б) неприятие людьми всего нового; в) людей, ставящих себя выше других.

240. Я хотел бы чтобы окружающие: а) считали меня другом; б) помогали друг другу в общем деле; в) вызывали восхищение собой.

241. Уважаю преподавателей, когда они: а) требовательны; б) пользуются авторитетом среди коллег и студентов; в) доступны в общении.

242. На занятиях я хотел бы: а) чтобы проблемы решались коллективно; б) самостоятельно работать над решением проблемы; в) чтобы преподаватель признал мои достоинства.

243. Я хотел бы прочитать интересную книгу: а) об искусстве взаимоотношений между людьми; б) о жизни и деятельности известного педагога; в) из содержания которой мог бы чему-либо научиться.

244. В профессиональной педагогической деятельности я хотел бы быть: а) директором школы; б) известным учителем; в) методистом.

245. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу: а) смотря детективные фильмы; б) развлекаясь с друзьями; в) занимаясь любимым делом.

246. При условии одинакового успеха я бы с удовольствием: а) разработал интересный конкурс; б) участвовал в конкурсе; в) руководил конкурсом.

247. Для меня важно знать: а) что я хочу сделать; б) как достичь цели; в) как привлечь других для достижения цели.

248. Считаете ли Вы развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов необходимым компонентом подготовки к прогностической деятельности?

249. Каковы возможности социально-гуманистического, психолого-педагогического, специального циклов учебных дисциплин в развитии прогностической способности и формировании исследовательских умений будущего учителя?

250. В чем заключается прогностическая деятельность учителя?

251. Какова значимость прогностической способности для учителя, в частности для учителя начальной школы?

252. Какие, по Вашему мнению, компоненты составляют структуру прогностической способности?

253. Проанализируйте взаимосвязь между компонентами прогностической способности (мотивационно-эмоциональным, информационно-содержательным, операционно-деятельностным, оценочно-рефлексивным).

254. Какова взаимосвязь прогностической способности с другими педагогическими способностями?

255. Какими методическими знаниями должен владеть учитель начальных классов?

256. Перечислите методы психолого-педагогического исследования.

257. Раскройте сущность педагогического наблюдения.

258. Что такое педагогический эксперимент? Назовите виды педагогического эксперимента.

259. Перечислите те формы и методы обучения, которые имеют наибольшие возможности для развития прогностической способности у студен> тов факультета начальных классов. Почему Вы так считаете?

260. В чем заключается готовность учителя к прогностической педагогической деятельности?

261. Какими исследовательскими и прогностическими умениями Вы овладели в период обучения?

262. Тест «Способность к прогнозированию»

263. Ключ для оценки результатов тестированияалл Номер выбранного ответа Всего4а, 8а, 146, 16, 166, 6а, 7а, 20а, 13а, 196, 2а, 10а, 5а, 116, 12а, 17а 1646, 86, 14а, 1а, 16а, 66, 76, 206, 136, 19а, 26, 56, 106, 11а, 126, 176 16

264. Шкала риска За, 36, 9а, 96, 15а, 156, 18а, 186 (всего 8). Результаты тестирования: высокий уровень - 12-16 6., средний уровень -11-18 6., низкий уровень - 7-46.I1. Список черт личности

265. Аккуратность Мнительность Презрительность

266. Беспечность Мстительность Радушие

267. Вдумчивость Навязчивость Развязность

268. Впечатлительность Настойчивость Рассудочность

269. Вспыльчивость Нежность Решительность

270. Восприимчивость Непринужденность Равнодушие

271. Гордость Нерешительность Сдержанность

272. Грубость Несдержанность Сострадательность

273. Жизнерадостность Неуравновешенность Стыдливость

274. Заботливость Обаяние Сентиментальность

275. Зависимость Обидчивость Страстность

276. Застенчивость Осторожность Терпимость

277. Злопамятность Отзывчивость Трусость

278. Искренность Педантичность Увлекаемость

279. Капризность Подвижность Упорство

280. Легковерие Подозрительность Холодность

281. Медлительность Принципиальность Энтузиазм

282. Мечтательность Поэтичность Уступчивость