автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка"

На правах рукописи

Обухова Елена Георгиевна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

(на материале изучения французского языка)

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитенко Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна

Ведущая организация: Хабаровский государственный

педагогический университет

Защита состоится «12» сентября 2003г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова,17, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан июня 2003 г.

Ученый секретарь

кандидат филологических наук, доцент Шарлаимова Галина Терентьевна

диссертационного совета

Немерещенко Л.В.

10745-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Обращение к теме исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» обусловлено рядом причин. Кризисные явления во всех сферах общественной жизни выдвигают на первый план задачу формирования личности, обладающей национальным самосознанием, способной адекватно оценивать достижения родной и мировой культуры. Культура выступает механизмом формирования целостного человека. В эпоху информационного взрыва, когда культура в целом мыслится как гиперкоммуникативный исторический процесс, прогресс возможен при обеспечении адекватного отражения и эффективного присвоения человеческого опыта.

Позитивные преобразования российского общества способствуют достижению нового качественного состояния одного из важнейших его институгов - системы образования. Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся личности, предопределяют повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров. Проблема развития личностно-профессиональных качеств педагога-специалиста связана с повышением его культурности, поскольку он является одним из главных ретрансляторов культуры.

Переход от «зуновской» парадигмы образования к «оккультурирующей» с необходимостью выдвигает на первый план вопрос о коммуникативной культуре учителя, роль которой обусловлена опосредованием педагогической деятельности общением, прежде всего - речевым. Развитые речевые способности носят операциональный характер, являются гарантом профессионального и личностного творческого саморазвития, способствуют быстрой адаптации к профессиональной среде. В настоящее время, русский язык, испытывая влияние со стороны европейских и восточных языков, нуждается в бережном отношении как часть культурного фонда нации, в связи с чем сегодня актуализируется проблема совершенствования речевой подготовки учителя. Для исследования данной проблемы к настоящему времени созданы необходимые предпосылки.

Вопросы формирования культуры будущих учителей рассматривались П.П. Блонским, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, A.B. Сухомлинским и др. Теоретические исследования вопросов культуры, предпринятые А.И. Арнольдовым, Н.Г. Багдасарьян, М.С. Каганом, JI.H. Коганом, Э.С. Маркаряном, В.М. Межуевым, Э.В. Соколовым, Н.З.Чавчавадзе и другими учеными, позволяют осмыслить сущность философского понимания феномена культуры как многоуровневой

полифункциональной динамичной системы,

ш оЩюстпенно новом БИБЛИОТЕКА I С.Петербург л,, ' ? 09 100$ txff.W \

этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности человека (М.С. Каган, К. Лоренц, М. Мид, H.H. Моисеев, А. Моль,

A.П. Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла ставятся общечеловеческие ценности, сочетание традиций и новаторства, сохранение культурного разнообразия, что приводит к осмыслению понятия «диалога культур», введенного B.C. Библером. /

Обращение к исследованиям роли и значения культуры в развитии личности в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева, Л.Н. Когана, Э.В. Соколова и других ученых; языка как феномена культуры в работах P.A. Будагова,

B. Гумбольдта, Д.С. Лихачева, Э. Сэпира позволяет уяснить, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры.

Исследования Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия,

C.Л. Рубинштейна и других ученых-психологов о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов мышления и речи, социальном характере речи; работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, освещающие проблемы общения и отношений личности; а также исследования феномена педагогического общения (В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, М.И. Станкин), культуры педагогической речи, поднимавшиеся Я.А. Коменским, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, дают возможность осмыслить решающую роль взрослого в речевом и психическом развитии человека в онтогенезе.

Представить образование как способ инкультурации, как раскрытие уникальности личности в процессе «образовывать» индивида позволяют работы И.Ю. Алексашиной, A.B. Барабанщикова, Н.Г. Григорьевой, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, актуализирующих проблему совершенствования профессиональной подготовки педагога.

Разрабатывая частную методологию, мы опирались на идею гуманизации образования, имеющую глубокие корни в отечественной педагогике (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), предполагающую творческое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, на идею его демократизации (впервые отчетливо обозначенной в реформаторской педагогике Д. Дьюи, С. Френе и др.).

Работы В.А. Артемова, Г.О. Винокура, В.И. Скворцова, В.Г. Костомарова, стоящих у истоков теории речевой культуры, и современных исследователей (А.Н. Васильевой, Б.Н. Головина, Л.К. Граудиной, E.H. Ширяева) подводят к пониманию изменений в подходах к проблеме качества речи, к выделению критериев уровня развития речевой культуры учителя.

Работы, освещающие проблему двуязычия и методику обучения иностранному языку (ИЯ), И.А. Зимней, В.Г. Костомарова, Р.К. Миньяра-Белоручева, М.М. Михайлова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, В.Н. Скалкина, Ю.А. Сорокина,

И.И. Халеевой, а также исследования психического развития в период ранней взрослости Б.Г. Ананьева, A.A. Реана позволяют выявить факторы и условия развития речевой культуры студентов педвуза средствами ИЯ.

Диссертационные исследования последних лет, посвященные развитию различных аспектов педагогической культуры (H.A. Комар, JI.H. Котиковой, H.A. Рачковской); исследования речевой культуры учителя (В.А. Отришко, C.B. Коровиной), развития детской речи (О.С. Кожуховой, H.A. Яценко), развития обучающихся средствами иностранного языка (В.Н. Ивченко, JI.B. Николаевой, JIM. Скрябиной, Л.П. Ремизовой) несомненно актуальны, однако, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

- между «знаниевой» и антропоцентрированной парадигмой, обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса;

- между проблемой развития речевой культуры будущего учителя, современными требованиями к ней и неразработанностью проблемы технологического ее решения в практике высшего профессионального образования;

- между характерной студенчеству высокой познавательной активностью и невысоким уровнем мотивации изучения французского языка студентами педагогического вуза.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» и определена его цель - теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике педагогическую систему, способствующую развитию культуры родной речи студентов неспециальных факультетов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка.

Объектом исследования является речевое развитие студентов педагогического

вуза.

Предмет исследования: процесс развития речевой культуры средствами ИЯ студентов неспециальных факультетов педвуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию нормативного, коммуникативного и этического аспектов культуры речи, если:

- содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности родной культуры/родного языка - неродной культуры/неродного языка;

- обучение строится во взаимосвязи составляющих его компонентов (цели, содержания, методов, форм и т.д.) в связи с целостным и системным характером процесса развития культуры речи;

- содержание обучения опирается на социально значимую информацию и профессиональный контекст будущей деятельности, обогащая духовный мир субъекта и совершенствуя уровень его профессиональной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования обосновать эффективность полипарадигмального подхода к изучению ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза в развитии культуры родной речи;

2) на основе выявленного потенциала учебного курса «французский язык» на неспециальных факультетах разработать педагогическую систему, способствующую развитию речевой культуры студентов средствами дисциплины;

3) экспериментально подтвердить эффективность содержательной и процессуальной сторон педагогической системы в достижении поставленной цели, используя разработанный критериально-диагностический аппарат.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения отечественной и мировой науки, описывающие понятия «культура», «духовная культура», «культурная динамика», «диалог культур»; гуманистические идеи первостепенной роли духовного начала в развитии личности; теория речевой деятельности; теоретические положения личностно-ориентированного образования; идеи прагматистской педагогики о познании посредством практической самодеятельности и личного опыта с опорой на интересы и потребности. Исследование проводилось в русле системного подхода, предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов системы в их взаимосвязи; культурологического подхода, ориентирующего на духовное развитие человека в процессе образования и самообразования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические - изучение опыта работы преподавателей на специальном и неспециальных факультетах в контексте поставленных задач; наблюдение, беседа; диагностические - оценка, самооценка, опросы (анкетирование, тестирование), контент-анализ; экспериментальные (констатирующий, поисковый и формирующий формы эксперимента); методы математической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой исследования явились материалы опросов 120-ти учителей г. Биробиджана, 182-х одиннадцатиклассников общеобразовательных школ

б

г. Биробиджана, 150-ти студентов-первокурсников, 150-ти студентов 2-го и 120-ти студентов 5-го курса разных факультетов БГПИ; материалы эксперимента, проведенного со студентами 2-го курса факультетов филолого-исторического, психолого-педагогического, факультета педагогики и методики начального обучения (по 30 человек в контрольной и экспериментальной группах).

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три основных этапа. На первом этапе (1998-1999гг.), поисково-теоретическом, изучались теоретические источники по проблеме исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определялась логика исследования, анализировались практика изучения студентами дисциплины «культура речи», эффективность изучения ИЯ студентами разных факультетов, уровень развития речевой культуры студентов разных курсов. В соответствии с исходной гипотезой осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения, которые имели бы наибольший эффект в решении поставленных задач. На втором (1999-2002гг.) экспериментальном этапе проводился пед;и огический эксперимент в констатирующей и преобразующей формах. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были сделаны предварительные выводы, внесены изменения, дополнения в содержание и формы обучения. В ходе преобразующего эксперимента была выявлена их эффективность, проверена достоверность гипотезы. На третьем (2002-2003гг.) обобщающем этапе осуществлялось уточнение основных теоретических положений, проводилась математическая обработка данных, анализировались и систематизировались результаты эксперимента, окончательно оформлялся текст исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- выявлены возможности изучения ИЯ в совершенствовании речевой культуры будущих педагогов на основе комплексного (на всех уровнях языка) подхода;

- актуализирована задача развития речевой культуры будущего учителя, рассматриваемой на основе триединства язык-культура-личность, средствами дисциплины «иностранный язык»;

- описана динамика развития нормативного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры, дана характеристика уровней этого развития;

- доказана возможность интегрированного подхода к обучению ИЯ с целью формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая система, способствующая развитию культуры речи будущего учителя средствами ИЯ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации курса «иностранный язык» на неспециальных факультетах в районах,

удаленных от страны носителей языка, к реалиям современности, потребностям педагогической практики, интересам обучающихся. Разработана и апробирована система заданий для занятий по ИЯ, способствующих развитию речевой культуры, и культуры личности педагога,' способного сопоставлять и оценивать культурные явления (в том числе языковые) в контексте диалога культур.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, в основе которой лежит синтез философских, психологических, педагогических положений; применением 1 комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования; достаточным объемом эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; участием автора в опытно-экспериментальной работе, подтвердившей правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры педагогики и психологии БГГТИ, на занятиях для аспирантов БГПИ, на научно-практических конференциях БГПИ (1999-2002гг.), на международной научной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2001г.), на научно-практической конференции «Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам» (г. Благовещенск, 2001г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация всех сторон общественной жизни ориентирует образовательную систему на культуроконтекстную модель обучения и воспитания, актуализируя проблему повышения культуры речи будущего учителя в контексте повышения его профессионально-педагогической культуры. Потенциал дисциплины «французский язык» может быть использован в развитии речевой культуры студентов педвуза при изучении ИЯ в сопоставлении с родным на культуроведческом учебном материале с использованием системы упражнений и заданий, направленных на развитие культуры родной речи на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом уровнях языка.

2. Речевая культура учителя - такой выбор и такая организация средств языка, ^ которые при соблюдении литературной нормы и этики общения позволяют оптимально решать педагогические задачи в процессе инкультурации современного школьника.

3. Эффективное развитие речевой культуры студентов педвуза, изучающих французский язык на неспециальных факультетах, обеспечивается адекватными цели компонентами педагогической системы, реализация которой основывается на личностно-ориентированном, профессионально-направленном обучении, включающем самостоятельный поиск знаний.

4. Интегрированный подход к обучению ИЯ студентов неспециальных факультетов, индивидуализация обучения, система специально подобранных и разработанных упражнений и заданий, субъектно-субъектное общение в учебном процессе повышают уровень развития речевой культуры учителя по нормативному, коммуникативному и этическому критериям.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, 30-ти приложений и содержит 19 таблиц, 6 диаграмм, 1 схему. Библиографический список представлен 175-ю источниками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, указаны методологические основы и методы исследования, охарактеризованы этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития культуры речи учителя в системе педагогического образования» дается теоретический анализ научных подходов и идей, положенных в основу исследования, излагаются научно-педагогические предпосылки и исследовательская позиция, обосновывается теория эффективного развития речевой культуры будущих педагогов средствами ИЯ, выявляются критерии и показатели уровней речевой культуры студентов педагогического вуза.

Анализ философских воззрений на феномен культуры позволяет утверждать, что культура представлена внешней формой своего существования - предметной действительностью, создаваемой людьми и отражающей способ связи между ними и внутренней формой — развитием самого человека, его сущностных сил. Культура, сложнодинамическая полифункциональная многоуровневая система, рассматривается то как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, Н.З. Чавчавадзе и др.), то как специфический способ человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.), то как процесс творческой самореализации сущностных сил личности (Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.). Духовная ипостась культуры - ее ядро - обеспечивает устойчивость, прогрессивное развитие системы на современном этапе. Отдельная личность выступает объектом культурного воздействия, ее носителем и выразителем, субъектом культурного творчества. Культура отдельной личности - система знаний, взглядов, убеждений, умений и навыков проявляются во всех формах жизнедеятельности человека. Новые ориентиры образовательной системы, сферы духовного производства, требуют повышения профессионально-педагогической культуры учителя, проявляющейся в аксиологическом, технологическом и личностно-творческом компонентах (И.Ф. Исаев). Речевая культура - компонент и индикатор общей культуры человека,

проявляется во всех вышеназванных составляющих профессиональной культуры педагога. В понимании термина «речевая культура» мы разделяем точку зрения JI.K. Граудиной и E.H. Ширяева, акцентирующих внимание не только на нормализации речи, но и на коммуникативно-прагматическом ее аспекте. Культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении коммуникативных задач. Такая трактовка понятия представляется как нельзя более применимой к культуре речи педагога, в речевой деятельности которого переплетаются лингвистические, социально-психологические и этические проблемы.

Анализ психологических исследований речевой деятельности, проблем общения и отношений личности, проблем педагогического общения показывает, что качество речи учителя влияет на психическое развитие обучаемых по линии интеллекта, личности и деятельности. Наиболее рельефно в педагогической практике проявляются функции речи - мышления, познания, регуляции поведения, общения. Факт взаимосвязи процессов мышления и речи подтверждает зависимость уровня развития мышления ребенка от качества и количества речевого общения с ним взрослых. От точности и логичности передачи информации зависит адекватность принимаемого содержания. В процессе школьного обучения эти качества служат оптимизации усвоения системы научных понятий школьником, влияя тем самым на структурирование интеллекта. Правильная и «чистая» речь учителя, тиражируемая учениками, способствует повышению их речевой культуры. Выразительность и богатство речи, воздействуя на эмоциональную составляющую психики, привлекают внимание обучающихся, вызывают интерес к познанию. Речевая уместность, регулируя в конкретном контексте содержание каждого из качеств речи, обеспечивает выбор оптимальной стратегии речевого поведения для реализации обучающей, воспитывающей и фасилитирующей функций педагогического общения. Таким образом, способ речевого обращения учителя с учащимся/ученическим коллективом формирует отношения в системе «учитель-ученик/ученический коллектив», а многократно повторяющиеся отношения, подкрепленные системой воспитания и опытом поведения, согласно исследованиям В.Н. Мясищева, формируют отношения в группе и отношение к самому себе. Интериоризация речевых управляющих действий учителя и оценка ученика учителем приводят к освоению регулятивной функции, впоследствии - к развитию способности к саморегуляции и самооценке. Самая важная функция речи - общение, рассмотрена более подробно. Из всего многообразия подходов в трактовке феномена мы выделяем точку зрения Г.М. Андреевой, согласно которой, общение представляется как средство организации и развития совместной деятельности, поскольку отказ от категории объекта воздействия в педагогическом общении не

означает социально-ролевую равнозначность субъектов, а само педагогическое общение - преднамеренное, целенаправленное, предметно ориентированное.

Нормальное протекание психических процессов обеспечивается развитием психических функций в онтогенезе, и речь учителя выступает как функционально используемое средство. Значит, в педагогическом общении со всей полнотой актуализируется целесообразность выбора языковых средств. Учитель не обязан владеть культурой речи во всех разновидностях общения, но должен владеть ею в актуальной для него сфере. Для этого необходимо: а) получение минимальных теоретических знаний (когнитивная сфера); б) осознание необходимости повышения своей речевой культуры для развития воспитанников, для собственного профессионального роста (аффективная сфера); в) овладение способами речевой деятельности (конативная сфера).

Билингвизм, важнейший фактор обогащения духовной жизни современного человека, имеет положительное влияние на мышление. Такие взгляды содержатся в работах Л.С. Выготского, В.Г. Костомарова, М.М. Михайлова, Л.В. Щербы и других ученых. Изучение ИЯ расширяет тезаурус личности - общую систему значений членов общности. Этнопсихолингвистические исследования (А.И. Белова, A.A. Залевской, И.Ю. Марковиной, Ю.А. Сорокина и др.), неоспоримо доказывающие пересечение факторов языка и культуры, подтверждают, что общая картина мира обогащается за счет языковой, что особенные фрагменты ценностного опыта могут быть адаптированы другой общностью. Понимание языка как феномена культуры, а также анализ работ по методике преподавания ИЯ привели нас к мысли об уникальных возможностях развития речевой и общей культуры будущего педагога средствами дисциплины «иностранный язык». Языковые универсалии, наличие которых объясняется сходством процессов жизнедеятельности людей; заимствования, появившиеся в результате взаимовлияния и взаимообогащения культур и языков (французского на русский в особенности, благодаря французско-русскому билингвизму в России в XIX веке); коммуникативный характер процесса обучения языку, активизирующий речемыслительную деятельность, говорят в пользу того, что в процессе изучения ИЯ возможно развитие речевой культуры. Данная концептуальная идея послужила основой для разработки педагогической системы, целью которой в контексте решения общей образовательной цели -формирование человека культуры - предполагается решение конкретизированной цели - формирование основ культурно-языковой личности педагога. Полагаясь на концепцию языковой личности Ю.Н. Караулова и концепцию формирования вторичной языковой личности при изучении ИЯ И.И. Халеевой, мы учитывали мотивационно-ценностную, познавательно-логическую, практическую сферы обучающихся. Субъекты образовательного процесса, элементы педсистемы, понимаются нами как активные участники процесса, в котором педагогическая

активность понимается как целенаправленное, систематическое воздействие на обучающихся, основанное на взаимодействии факторов ведомости и сотрудничества, на межличностном (не межролевом) контакте со студентами при психологической поддержке последних со стороны педагога. В качестве основного фактора повышения активности обучающихся выступило дифференцированное обучение, ориентированное на их опыт, уровень знаний, психологические особенности. Учтены учебные факторы: изучение ИЯ взрослыми, студентами педвуза, вне страны изучаемого языка. Еще один элемент системы - лингвострановедческая информация, повышающая культурно-речевую компетентность, и продукты культурно-речевого опыта, получаемые в результате самостоятельной учебной деятельности студентов. Для реализации цели выбран метод, интегрирующий социокультурный и коммуникативно-деятельностный подходы к обучению ИЯ с включением элементов контекста социального и профессионального будущего. Ориентация на активное обучение содействовала сочетанию различных организационных форм работы и введению в учебный процесс профессионально направленных видов учебной деятельности. Учитывая образовательный стандарт и поставленную цель, мы следовали принципам ориентированности на развитие личности будущего учителя, профессиональной направленности обучения, сочетания индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе.

Осознание того, что педагогика есть сфера «повышенной речевой ответственности», осмысление положений современной концепции культуры речи Л.К. Граудиной позволило выделить критерии нормативности, коммуникативной целесообразности, речевого этикета и описать высокий, достаточный, средний и низкий уровни развития для каждого критерия. Выделение первого критерия речевой культуры будущего учителя связано с тем, что речь учителя множится учащимися, следовательно, от уровня речевой грамотности учительского корпуса во многом зависит культурно-речевая ситуация в стране в будущем. Активность учителя в повышении уровня нормативности своей речи и речи воспитанников, по нашему убеждению, не должна превратить культурно-речевую деятельность в неприятие новшеств в языке (в противовес антинормализаторству), но в выработку языкового вкуса, чутья, в осознание динамичности литературной нормы. Второй критерий выделен в связи с актуализацией в учительской профессии верхнего пласта речевой культуры - речевого мастерства, позволяющего организовать оптимальное вербальное общение на этапах (по В.А. Кан-Калику) моделирования, организации, осуществления и управления, анализа общения. Речевая деятельность педагога-гуманиста требует творческого подхода к речепользованию. Третий критерий выделен в связи с выработанными в педагогической этике нормами и предписаниями, направленными на охрану духовного мира детей. Установление целесообразного стиля общения проявляется в педагогическом такте, включающем в

себя уважение и требовательность к ребенку, примером которого служит педагогический опыт A.C. Макаренко. Уважительное отношение к ребенку, заинтересованность в его успехах, эмоциональная поддержка соотносятся с принципами гуманистической психологии.

Во второй главе диссертации «Практика развития речевой культуры студентов педагогического вуза» представлены материалы исследования развития речевой культуры в практике высшего педагогического образования.

На констатирующем этапе исследования проведено ранжирование речевых качеств педагога учителями и одиннадцатиклассниками г. Биробиджана, данные которого проиллюстрировали актуальность рассматриваемой проблемы. Анкетирование студентов-старшекурсников показало, что ими признается необходимость повышения уровня речевой культуры и они в своем большинстве готовы к этому. Опросы первокурсников свидетельствуют о фрагментарном понимании термина «культура речи». Она не осознается как интегральный показатель уровня культурности человека, ее уровень не всегда соотносится с успешностью решения коммуникативных задач. Ответственное использование единиц речи в связи с копированием их учащимися также не осознается. Основываясь на данных опросов, целенаправленного наблюдения за речью студентов, нами выдвинуто предположение о стадиальном характере развития речевой культуры студентов. Этапы условно названы нами 1) когнитивно-мотивационным; 2) стшеформирующим; 3) профессионально-практическим. Выделение первой стадии (I курс) связано с тем, что характер, содержание и цели общения в вузе отличаются от школьных интенсификацией всех видов речевой деятельности; интериоризируются не только знания, но и способы их речевого оформления. Учебная деятельность подталкивает к мотивированному овладению необходимым уровнем теории и практики речевой культуры. Второй этап (II-III курсы) характеризуется оформлением и совершенствованием собственного стиля общения. С обогащением опыта общения юноши и девушки формируют свою речевую культуру в зависимости от коммуникативных потребностей, самооценки, желания самовыражения посредством речи, уровня успешности и притязаний. На этом этапе происходит изучение дисциплины «культура речи», полезность и необходимость которой признается подавляющим большинством обучающихся (149 из 150-ти). Выделение третьего этапа (IV курс - адаптационный к профессиональной деятельности период) связано с прохождением учебной педагогической практики, в ходе которой студенты «прилаживают» свои речевые навыки к условиям школы. Называемые нашими студентами трудности повторяют те, которые выявлены В.А. Кан-Каликом. Рассматривая проблему в контексте непрерывности образования, можно выделить пропедевтический (довузовский) этап, на котором формируются основы речевой культуры в не ограниченной стенами школы среде. Третий этап

нельзя считать завершающим, поскольку восхождение к профессионализму возможно благодаря постоянной работе над собой как субъектом деятельности, связанной с воспитанием нового поколения людей.

В главе излагаются результаты изучения мотивации деятельности. Опрос студентов межфака, изучающих разные (английский и французский) языки, выявил, что мотивы изучения ИЯ «английской» и «французской» групп разнятся. В группе студентов, изучающих французский язык, вдвое чаще назван мотив: изучение ИЯ предусмотрено программой вуза. Коэффициент значимости мотива «ИЯ развивает мышление и речь» низок в обеих группах. Анализ результатов, изложенный в главе, дал возможность ориентации на удовлетворение познавательных и эстетических потребностей изучающих французский язык, отчетливо выраженных в ходе опроса. В качестве информационной основы корректирования и структурирования содержания проектируемой педсистемы стал метод контент-анализа текстов сочинений обучающихся, написанных на русском языке до начала преобразующего эксперимента для выявления страноведческой и лингвистической компетентности. В первом случае объектом анализа выступило содержание сообщения, предметом -представление о стране изучаемого языка. Объектом лингвистического анализа послужила письменная речь, предметом - уровень владения ею. К сожалению, ни один текст нельзя назвать безупречным с точки зрения соблюдения норм литературного языка; изобразительно-выразительные средства используются редко, чаще - высокочастотные устойчивые выражения, простые грамматические структуры; информационная насыщенность высказываний низка.

В процессе изучения ИЯ студенты знакомятся с иной культурой как с несколько иным опытом освоения окружающей действительности, формируется гибкость, рефлексивность мышления, так как становится возможным сопоставлять, оценивать и ценить факты жизнедеятельности соотечественников и носителей другой ментальности. Сопоставление языковых явлений позволяет рассматривать родной язык как вариант знаковой системы, имеющей с другими языками аналогии, взаимодействующей с ними. При отборе учебной информации мы опирались на познавательные интересы и опыт обучаемых; возможность трансформации (расширения, сокращения, синтеза) содержания текстового материала, анализа, сличения, высказывания аргументированной собственной позиции и соотнесения ее с позицией другого. Фоновые знания, формирующие культурно-языковую личность, выстраивались на основе когнитивно-семантических, когнитивно-прагматических, фреймовых суппозиций и суппозиций вертикального контекста (по И.И. Халеевой). Предпочтение отдавалось языковому материалу в большей степени позволяющему развивать технику речи, активизировать пласт заимствований, нормализовать использование " грамматических структур в родном языке, повысить информационную культуру будущего педагога.

На этапе преобразующего эксперимента были выделены две группы студентов II курса по тридцать человек, состоящие из трех подгрупп студентов филолого-исторического, психолого-педагогического факультетов и факультета педагогики и методики начального обучения. Для диагностики уровня речевой культуры по окончании эксперимента использовались иноязычные тексты, поэтому проведение аналогичных замеров в начале эксперимента мы сочли нецелесообразным, поскольку иноязычная компетентность в начале и в конце курса значительно разнится. С целью уравнения групп было проведено предварительное обследование студентов (претест) по некоторым показателям коммуникативной компетентности, в которой проявляется речевая культура. Оно позволило считать возможности групп в развитии речевой культуры средствами ИЯ равными.

Развитие культуры звучащей речи связано с формированием произносительного навыка. Постановка ударения в конце ритмической группы во французской фразе, фонетические явления сцепления и связывания, энергичность произнесения французских гласных и согласных развивают речевое дыхание, улучшают дикцию. Назализация, лабиализация, палатализация звуков расширяют тембральный диапазон голоса. Работа над техникой речи сопровождалась расширением спектра интонационных рисунков. Этому способствовали репродуктивные упражнения с фразеологическими единицами, текстами стихов, песен, диалогов, небольших юмористических текстов. Обогащению лексического и семантического пластов языка послужили подстановочные тренировочные и коммуникативные упражнения, задания на сравнение значений лексических единиц (в том числе фразеологических), на установление уровня их соответствия, предполагающие работу с двуязычными, этимологическим словарями и словарем иностранных слов. Студентам-филологам предназначались задания большего объема и сложности: выяснение этимологии лексических единиц, составление цепочек слов (русское слово - французское слово -исходное французское слово, русское слово - французское слово - латинское слово, и др). Конструктивные упражнения способствовали активизации лексики в обоих языках. Выполнение подстановочных, комбинационных, трансформационных, конструктивных, переводных грамматических упражнений сопровождалось поиском аналогий в русском, что вынуждало «выуживать» из памяти обучаемых знания русской грамматики. Аналитический строй французского языка требует строгой организации языковых элементов в структуре предложения. Общение реализуется в коммуникативных актах, где речевая культура проявляется на уровне динамики, организации, информативности, ориентации на контекст. Учитывая учебные факторы, мы направили усилия на развитие навыка продуктивно-рецептивного восприятия текста, воспроизведения подготовленного текста и спонтанных высказываний в типичных коммуникативных ситуациях. Нами использовались коммуникативные упражнения, содержащие лингвострановедческий материал

учебных пособий диалогического типа. В работе с текстовым материалом мы обучали наиболее важным для будущего учителя навыкам отбора и структурирования информации с помощью продуктивных форм работы (резюме, анализ и синтез содержания). Изучение ИЯ на основе сопоставления фактов культуры и языка вызвали у студентов интерес, что способствовало побуждению к исследовательской деятельности в социально-психологической области. Так, студенты-психологи проводили опросы ровесников, используя иноязычный тестовый материал, интерпретировали его; студенты факультета ПиМНО проводили мини-исследования актуальных проблем семьи и молодежи, сравнивая результаты с данными во французских источниках, давали комментарий по-французски; студенты отделения худграф изучали особенности архитектурных стилей по памятникам Парижа, выполняли коммуникативные задания, используя собственные зарисовки. Наиболее успевающим студентам были предложены аутентичные тексты из периодической печати и других источников, содержательно соответствующие их специализации и личным познавательным интересам для подготовки сообщения для других. Социально значимая информация активизировала устноречевую деятельность обучающихся. Опора на опыт, переживание события в личной жизни приводит к синхронизации процессов содержательной стороны высказывания и его вербализации. Репродуктивный, реконструктивный, творческий уровни самостоятельной деятельности сочетались в учебном процессе. Студенты циклично знакомились с речевыми этикетными клише, которые, выражая типичные вербальные реакции, быстро автоматизируются в иноязычной речи. Их использование в речи вырабатывает привычку передачи информации типа «я желаю тебе добра». Положительное влияние игровых форм обучения на психическое развитие обучаемых подтверждается в исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Лука. Для развития речевой культуры студентов использовались вербальные игры, заимствованные нами у российских и французских методистов. Элементы актерской деятельности вводились посредством драматизации диалогов и юмористических текстов. Использование элементов исследовательской работы студентов, игры, драматизации имело целью не только предметное обучение, но и обучение применяемым педагогами видам деятельности. Оптимизировали процесс обучения коммуникативные приемы профилактики и снятия блокирующих аффектов (заторможенности, неловкости, подавленности); коммуникативная поддержка. Контроль знаний часто осуществлялся с помощью взаимной оценки по критериям, выделенным самими обучаемыми.

Для выявления уровня развития культуры речи по нормативному и коммуникативному критериям избрана форма письменного изложения на русском языке франкоязычного текста. Информирование - часто встречающаяся в работе учителя коммуникативная задача, более нормализованная письменная речь влияет на

развитие устной, отражает уровень речемыслительной деятельности, ее качество в меньшей степени зависит от психологических «помех». Кроме того, такая форма речи уравнивает испытуемых единой коммуникативной задачей, объемом, степенью информированности. В то же время, изложение содержания иноязычного текста без визуальной опоры на него, во избежание калькирования речевых единиц, дает возможность вариативного их отбора из арсенала родного языка. Уровень нормативности текста определялся подсчетом нарушений норм литературного русского языка. Для определения уровня речевой культуры по коммуникативному критерию в текстах выявлялись «смысловые скважины», неточности, «лишние» элементы, отсутствующие в оригинальном тексте. Измерение уровня развития речевой культуры по этическому критерию в КГ и ЭГ проводилось путем самооценки и экспертной оценки. Самооценка в среднем студентами КГ завышена (на 0,11), в ЭГ несколько занижена (на 0,04). Данные сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Уровень развития речевой культуры студентов КГ и ЭГ после эксперимента.

(данные приведены в баллах)

^^^Критерий Группа Нормативный Коммуникативный Этический

ЭГ 4,2 4,3 4,6

КГ 3,8 3,9 4,1

Опираясь на положение Л.С. Выготского о единстве процессов речевого развития, на утверждение Н.И. Жинкина о том, что внутренняя речь играет роль посредника между устной и письменной, между национальными языками, а в ситуации субординированного билингвизма внутренняя речь - русская, мы предположили, что уровень владения иноязычным речевым навыком имплицитно отражает навык владения родным языком. Мы сравнили экспертные оценки речи студентов по характеристикам: беглость, активность, уверенность, самостоятельность, взаимодействие с другими, гибкость; внесли их в таблицу 2.

Таблица 2

Уровень развития речевого навыка студентов ЭГ и КГ

Средние балльные показатели развития речевого навыка по б-ти

Группа характеристикам

1 2 3 4 5 6

ЭГ 3,8 4,3 4,3 4,4 3,9 4,2

КГ 3,8 3,9 3,9 3,9 3,8 3,7

Полученные данные дают основание полагать, что эксперимент оказал влияние на повышение уровня активности, уверенности, самостоятельности и гибкости речи. По окончании курса была определена степень удовлетворенности процессом учения в ЭГ (где реализовывался интегрированный подход) и в КГ (где использованы элементы коммуникативности) по восьми критериям: 1) информационное наполнение содержания; 2) соответствие применяемых методов учебным задачам; 3) сочетание разных организационных форм обучения; 4) организация учебной деятельности с точки зрения усвоения учебного материала; 5) взаимодействие обучающихся в учебном процессе; 6) сочетание аудиторной и внеаудиторной работы обучающихся; 7) формы контроля усвоения знаний; 8) стиль общения преподавателя со студентами. Результаты опроса сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Степень удовлетворенности студентов ЭГ и КГ процессом изучения ИЯ

Группа Коэф( шциент удовлетворенности изучением ИЯ по 8-ми критериям

1 2 3 4 5 6 7 8

ЭГ 1,8 1,3 1,5 1,6 1,5 1,2 1,1 1,6

КГ 0,9 1,2 0,9 1,1 0,7 0,5 0,5 1,4

Средний показатель КуКГ составил - 0,9; КуЭГ - 1,5. Сравнение критериальных показателей говорит в пользу учета опыта, интересов обучающихся в содержательном наполнении курса, активизации их совместной деятельности, оптимального варьирования форм работы с учетом личностных особенностей каждого.

Так, целенаправленное обучение фонетике, грамматике, лексике ИЯ, различным формам работы с информацией в процессе восприятия и продуцирования речи студентов неспециальных факультетов педвуза, использование социально и профессионально значимой для каждого обучающегося информации, сочетание разных организационных форм и видов деятельности повышают культуру речи на всех подсистемах языка, уровень удовлетворенности учением.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие основные положения гипотезы. В результате проведенного исследования установлено:

1. Комплексное развитие культуры речи в процессе изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов может быть достигнуто путем реализации педагогической системы, целью которой является формирование основ культурно-языковой личности будущего учителя. Эффективность процесса достигается следованием принципам ориентированности на развитие личности будущего

учителя, профессиональной направленности, сочетания индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, что позволяет актуализировать активность, рефлексивность, диалогизм учебной деятельности.

2. Сопоставительное изучение культурных и языковых явлений, обогащая картину мира, позволяет рассматривать родной язык как феномен культуры, имеющий общие с другими языками и особенные черты. Сопоставительное изучение фонетики, грамматики, лексики, содержания аутентичных текстов, способов изложения в них и реалий российской действительности; а также продукты речевого опыта, получаемые в процессе самостоятельной работы, актуализируют имеющиеся знания и опыт, пополняя новыми образцами.

3. Интегрированный подход к изучению ИЯ, использование форм активного обучения, учебных пособий диалогического типа и новых справочных материалов, субъектно-субъектное взаимодействие студентов с преподавателем при поддержке последнего позволили повысить эффективность процесса учения. Система упражнений, направленных на развитие нормативности речи, функционального использования языковых средств, этичности речевого поведения в монологической и диалогической речи повысили уровень речевой культуры испытуемых по выделенным критериям.

4. Последнее положение гипотезы подтверждается тем, что индивидуализация процесса обучения способствовала самораскрытию каждого обучающегося, что отразилось на удовлетворенности учением. Социокультурный подход в обучении ИЯ, утверждая неразделимость языковой и глобальной картины, как неразделимы язык и сознание, выводит на первый план необходимость оценки внутрикультурных и общечеловеческих ценностей, формируя ценностное отношение и к языку. Коммуникативный подход предполагает активизацию речепользования и, следовательно, развитие обучающегося как субъекта речемыслительной деятельности. В ходе выполнения коммуникативных задач процессы продуцирования и смыслового оформления речи синхронизируются, поскольку речь выступает в качестве средства, а не цели общения. В каждом речевом акте говорящий оценивает ситуацию и «примеряет» к ней, кодирует высказывание. Использование профессионально направленных видов деятельности, пополняя арсенал профессиональных приемов, способствует овладению способами их вербальной организации.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило актуальность проблемы и реализовало поставленные цели и задачи работы. Результаты эксперимента подтверждают эффективность реализации разработанной педагогической системы и правомерность проведенного исследования. Оно не претендует на исчерпывающее освещение проблемы, возможна ее разработка на материале других языков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах диссертанта:

1. Обухова Е.Г. О стратегии коммуникативного поведения учителя // Материалы научно-практической конференции молодых ученых «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)». - Биробиджан, 1999. - С. 65-66.

2. Обухова Е.Г. Речевая культура учителя в системе «культурного сдвига» в России // Материалы научно-практической конференции: Образование, наука, окружающая среда: в аспекте Дальнего Востока России. - Биробиджан, 2000. - С. 191-194.

3. Обухова Е.Г. Социальный характер овладения речевой культурой студентами педвуза // Сборник научных статей по материалам международной научной конференции: Саморазвитие как фактор становления будущего учителя-Хабаровск, 2001. - С. 163-165.

4. Обухова Е.Г. Речевая культура учителя и понятийное мышление учащихся // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: межвузовский сборник научных трудов - Биробиджан, 2001. - С. 228-232.

5. Обухова Е.Г. О приобщении к культуре и педагогическом общении // Языковые и культурные контакты различных народов: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза, 2001. - С.22-24.

6. Обухова Е.Г. О развитии речевой культуры студентов педвузов средствами иностранного языка // Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам: сборник материалов научно-практической конференции. -Благовещенск, 2001. - С.30-32.

7. Обухова Е.Г. Социокультурная компетентность в современном поликультурном пространстве // Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов: сборник материалов научной конференции. -Биробиджан, 2001. - С.243-246.

8. Обухова Е.Г. Речевая культура как составляющая профессиональной культуры педагога // Культура профессиональной речи будущих педагогов: межвузовский сборник научных трудов. - Магнитогорск, 2002. - С.29-35.

9. Обухова Е.Г. Возможности иностранных языков в развитии речевой культуры учителя // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х ч./ Отв. ред. В.А.Сластенин. М„ 2002.4.2. С.120-123.

Ю.Обухова Е.Г. Речевая культура педагога глазами учителей и учащихся // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: сборник докладов региональной научно-практической конференции: В 2-х т. - Т.1. - Биробиджан: БГПИ, 2002. - С.96-100.

N

Обухова Елена Георгиевна Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)

Настоящая диссертация представляет собой комплексное исследование процесса развития речевой культуры будущих учителей средствами французского языка в образовательном процессе высшего учебного заведения.

В исследовании определены теоретические и практические основы развития речевой культуры учителя в педвузе. Речевая культура как показатель и компонент профессиональной педагогической культуры рассматривается в единстве нормативного, коммуникативного и этического аспектов.

Ведущая идея исследования - разработка и апробирование педагогической системы, способствующей развитию речевой культуры будущего учителя средствами французского языка на всех уровнях. Системообразующим фактором является цель - формирование основ культурно-языковой личности будущего учителя. Субъекты педагогической системы рассматриваются как активные участники равнопартнерского взаимодействия, в котором активность преподавателя основывается на сочетании принципов ведомости и сотрудничества, а активность студентов - на познавательном интересе и самостоятельном поиске знаний. Содержание системы - лингвострановедческая информация, средства -интегрированный социокультурно-коммуникативно-деятельностный подход к обучению ИЯ, активное обучение, учебные пособия диалогического типа и комплекс упражнений и заданий по развитию речевой культуры родной речи средствами ИЯ.

Проблема развития речевой культуры учителя является актуальной, ее решение способствует повышению профессиональной культуры педагога в период обновления российского образования.

Oboukhova Helena Gueorgievna Development of speech habits of pedagogical institute students by means of foreign language (on the example of teaching French)

The thesis is a complex research of the process of speech habits development of future teachers in the educational process of a higher pedagogical establishment by means of French.

In our research we investigate the theoretical and practical fundamentals of development of the teacher speech habits in pedagogical establishment. The teacher speech habits are considered as an indicator and component of professional culture in the unity of normative (literary standards), communicative and ethical aspects.

The major idea of the research is elaboration and approbation of the pedagogical system contributing to the development of the future teacher's speech habits by means of French at all language levels. The aim of the development of bases of culture and language personality of the future teacher is the system forming part. We consider teacher and students as the active equal participants of the interaction. The teacher's activity is based on the combination of co-operation and conduct principles, the students' activity is based on the cognitive interest and independent search for information. The linguistic and country knowledge information is the content of the pedagogical system. The approach integrating the sociocultural and communicative methods of learning foreign languages, active training, a new type of textbooks, the complex of practical exercises and tasks directed at the development of speech habits are the means of our system.

The problem of development of Russian speech habits is very important as its solution will allow to improve the professional pedagogical culture at the time of renewal of Russian educational system.

Обухова Елена Георгиевна

Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка

(на материале изучения французского языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Усл. печ. 1,4. Печать офсетная Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ № 39/2003 *

Отпечатано в печатном цехе Биробиджанского государственного педагогического института по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, к.310, тел.: 6-42-82, 6-01-07

1 1 074 5 2fo3-A_

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Обухова, Елена Георгиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность и структура культуры, профессиональная культура педагога

1.2. Речь как психологический феномен.

1.3. Педагогические основы развития культуры речи средствами иностранного языка.

Глава 2. ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Этапы и уровни развития речевой культуры студентов педагогического вуза

2.2. Предпосылки содержательного и процессуального аспектов развития речевой культуры средствами иностранного языка.

2.3. Возможности изучения иностранного языка для развития речевой культуры будущих учителей в условиях педагогического вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка"

Актуальность исследования. Обращение к теме исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» обусловлено рядом причин. Кризисные явления во всех сферах общественной жизни выдвигают на первый план задачу формирования личности, обладающей национальным самосознанием, способной адекватно оценивать достижения родной и мировой культуры. Понятие культурности отдельного человека неразделимо с понятием культуры, которое в широком смысле слова означает совокупность способов и продуктов человеческой деятельности, в узком - уровень развития самого человека. Культура выступает механизмом формирования целостного человека. В эпоху информационного взрыва, когда культура в целом мыслится как гиперкоммуникативный исторический процесс, прогресс возможен при обеспечении адекватного отражения и эффективного присвоения человеческого опыта.

Позитивные преобразования российского общества способствуют достижению нового качественного состояния одного из важнейших его институтов - системы образования. Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся личности, предопределяют повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров. Проблема развития личностно-профессиональных качеств педагога-специалиста связана с повышением его культурного уровня, поскольку он является одним из главных «агентов», ретрансляторов культуры. Вопросы формирования культуры будущих учителей поднимались еще П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, А.В.Сухомлинским и др.

Переход от «зуновской» парадигмы образования к «оккультурирующей» с необходимостью выдвигает на первый план вопрос о коммуникативной культуре учителя, роль которой обусловлена опосредованием педагогической деятельности общением, прежде всего - речевым. Развитые речевые способности носят операциональный характер, являются гарантом профессионального и личностного творческого саморазвития, способствуют быстрой адаптации к профессиональной среде. Совершенствование речевой подготовки учителя необходимо, во-первых, говоря словами А.А.Леонтьева, для создания наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для обеспечения благоприятного эмоционального климата обучения, то есть для реализации культуросообразного, личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании. Во-вторых, важность проблемы заключается в том, что речь учителя, отражая уровень его интеллектуальности, культурности неотвратимо влияет на развитие мышления учащихся, на процесс их речепользования; являясь образцом для подражания, тиражируется ими. В настоящее время, русский язык, испытывая влияние со стороны европейских и восточных языков, нуждается в бережном отношении как часть культурного фонда нации, в связи с чем сегодня актуализируется проблема совершенствования речевой подготовки учителя. Для ее исследования в настоящее время созданы необходимые предпосылки.

Выявлению актуальности и степени изученности проблемы способствовало изучение философских, социологических, культурологических и психолого-педагогических исследований. Так, теоретические исследования феномена культуры, предпринятые А.И.Арнольдовым, Н.Г.Багдасарьян, М.С.Каганом, Л.Н.Коганом, Э.С.Маркаряном, В.М.Межуевым, Э.В.Соколовым, Н.З.Чавчавадзе и другими учеными, позволили осмыслить сущность философского понимания феномена как многоуровневой полифункциональной динамичной системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности человека (М.С.Каган, К.Лоренц, М.Мид, Н.Н.Моисеев, А.Моль, А.П.Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла поставлены общечеловеческие ценности, сочетание традиций и новаторства, сохранение культурного разнообразия, что привело нас к осмыслению понятия «диалога культур», введенного В.С.Библером.

Обращение к исследованиям о роли и значении культуры в развитии личности в работах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Д.С.Лихачева, Л.Н.Когана, Э.В.Соколова и др.; языка как феномена культуры в работах Р.А.Будагова, В.Гумбольдта, Д.С.Лихачева, Э.Сэпира привели нас к осознанию того, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры, обусловливающее жизнедеятельность человека.

Особое значение для нашего исследования имели работы Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов мышления и речи, социальном характере речи; работы К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой,

A.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, освещающие проблемы общения и отношений личности; а также исследования проблем педагогического общения

B.А.Кан-Калика, А.В.Мудрика, М.И.Станкина, культуры педагогической речи, поднимавшиеся Я.А.Коменским, В.А.Сухомлинским, К.Д.Ушинским, которые дали возможность осмыслить решающую роль взрослого в речевом и психическом развитии человека в онтогенезе.

Представить образование как способ инкультурации, раскрытие ценностей своей уникальности как образовывание индивида в условиях гуманизации всех сторон общественной жизни позволяют работы И.Ю.Алексашиной, А.В.Барабанщикова, Н.Г.Григорьевой, И.А.Зимней, И.А.Зязюна, Н.В.Кузьминой, В.Н.Никитенко, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, в которых актуализирована проблема развития личности будущего учителя, совершенствования его профессиональной подготовки.

Разрабатывая частную методологию, мы опирались на идею гуманизации образования, имеющую глубокие корни в отечественной педагогике (Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), предполагающую творческое взаимодействие между субъектами образовательного процесса, на идею его демократизации (впервые отчетливо обозначенной в реформаторской педагогике Д.Дьюи, С.Френе и др.).

Изучение работ В.А.Артемова, Г.О.Винокура, В.И.Скворцова, В.Г.Костомарова, стоящих у истоков теории речевой культуры, и современных исследователей - А.Н.Васильевой, Б.Н.Головина, Л.К.Граудиной, Е.Н.Ширяева - подвели нас к пониманию изменений, диктуемых потребностями практики, в подходах к проблеме качества речи, к выделению критериев уровня развития речевой культуры учителя. Интегрируя категории лингвистики, психологии, этики, культура речи не подразумевает тождества с нормативностью, перемещая центр проблематики на функционально-коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Вузовский курс «культура речи» пока не может решить проблему овладения профессионально значимой «технологией», обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Работы, освещающие проблему двуязычия и методику обучения иностранному языку (ИЯ) И.А.Зимней, В.Г.Костомарова, Р.К.Миньяра-Белоручева, М.М.Михайлова, Е.И.Пассова, В.В.Сафоновой, В.Н.Скалкина, Ю.А.Сорокина, И.И.Халеевой, а также исследования психического развития в период ранней взрослости Б.Г.Ананьева, А.А.Реана, помогли выявлению факторов и условий развития речевой культуры студентов педвуза средствами ИЯ. Учебная дисциплина «иностранный язык» представляет собой уникальные возможности для развития культуры родной речи, которые обусловлены возможностью компаративного анализа; фактом взаимовлияния и взаимообогащения языков; коммуникативным характером самого процесса изучения языков, активизирующим речемыслительную деятельность. Процесс обучения ИЯ на неспециальных факультетах имеет ряд трудностей, связанных с разной степенью подготовленности студентов, поступивших в вуз, невысоким статусом дисциплины из-за отсутствия живого, непосредственного общения и перспективы применения знаний в дальнейшем в случае большой удаленности страны изучаемого языка (в нашем случае - Франции), что потребовало пересмотра целей, задач, содержания, методов, организации процесса обучения французскому языку студентов неспециальных факультетов БГПИ.

Диссертационные исследования последних лет посвящены развитию различных аспектов педагогической культуры - Н.А.Комар, Л.Н.Котиковой, Н.А.Рачковской; речевой культуры учителя В.А.Отришко, С.В.Коровиной; развитию детской речи - О.С.Кожуховой, Н.А.Яценко; развитию обучающихся средствами ИЯ В.Н.Ивченко, Л.В.Николаевой, Л.М.Скрябиной, Л.П.Ремизовой. Актуальность названных исследований несомненна, однако, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

- между «знаниевой» и антропоцентрированной парадигмой образования, обеспечивающей гармоничное вертикальное и горизонтальное взаимодействие субъектов образовательного процесса;

- между проблемой развития речевой культуры будущего учителя, современными требованиями к ней и неразработанностью проблемы технологического ее решения в практике высшего профессионального образования;

- между характерной студенчеству высокой познавательной активностью и невысоким уровнем мотивации изучения французского языка студентами педагогического вуза Дальневосточного региона.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Развитие речевой культуры студентов педагогического вуза средствами иностранного языка (на материале изучения французского языка)» и определена цель - теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике педагогическую систему, способствующую развитию культуры родной речи студентов неспециальных факультетов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка.

Объектом исследования является речевое развитие студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс развития речевой культуры средствами ИЯ студентов неспециальных факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию нормативного, коммуникативного и этического аспектов культуры речи, если:

1) содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности родной культуры/родного языка -неродной культуры/неродного языка;

2) обучение строится во взаимосвязи составляющих его компонентов -цели, содержания, методов, форм и т.д. в связи с целостным и системным характером процесса развития культуры речи;

3) содержание обучения опирается на социально значимую информацию и профессиональный контекст будущей деятельности, обогащая духовный мир субъекта и совершенствуя уровень его профессиональной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по теме исследования обосновать эффективность полипарадигмального подхода к изучению ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза в развитии культуры родной речи;

2) на основе выявленного потенциала учебного курса «французский язык» на неспециальных факультетах разработать педагогическую систему, способствующую развитию речевой культуры студентов средствами дисциплины;

3) экспериментально подтвердить эффективность содержательной и процессуальной сторон педагогической системы в достижении поставленной цели, используя разработанный критериально-диагностический аппарат.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения отечественной и мировой науки, описывающие понятия «культура», «духовная культура», «культурная динамика», «диалог культур»; гуманистические идеи первостепенной роли духовного начала в развитии личности; теория речевой деятельности; теоретические положения личностно-ориентированного образования; идеи прагматистской педагогики о познании посредством практической самодеятельности и личного опыта с опорой на интересы и потребности. Исследование проводилось в русле системного подхода, предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов системы в их взаимной связи, а также культурологического подхода, ориентирующего на развитие духовной культуры современного человека в процессе образования и самообразования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические - изучение опыта работы преподавателей на специальном и неспециальных факультетах в контексте поставленных задач; наблюдение, беседа; диагностические - оценка, самооценка, опросы (анкетирование, тестирование), контент-анализ; экспериментальные (поисковый, констатирующий и преобразующий формы эксперимента); методы математической обработки результатов исследования.

Эмпирической базой исследования явились материалы опросов 120-ти учителей г. Биробиджана (в основном, учителей истории и русского языка, педагогический стаж которых составляет от 2-х до 46-ти лет), 182-х одиннадцатиклассников общеобразовательных школ (№1, №2, №9, №10) города, 150-ти студентов-первокурсников, 150-ти студентов 2-го и 120-ти студентов 5-го курса разных факультетов БГПИ; материалы эксперимента, проведенного со студентами 2-го курса факультетов филолого-исторического, психолого-педагогического, факультета педагогики и методики начального обучения (по 30 человек в контрольной и экспериментальной группах).

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три основных этапа.

На первом (1998-1999гг.) поисково-теоретическом этапе изучались теоретические источники по проблеме исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определялась логика исследования; анализировались практика изучения студентами дисциплины «культура речи», эффективность изучения ИЯ студентами разных факультетов, уровень развития речевой культуры студентов разных курсов. В соответствии с исходной гипотезой осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения, которые имели бы наибольший эффект в решении поставленных задач.

На втором (1999-2002гг.) экспериментальном этапе проводился педагогический эксперимент в констатирующей и преобразующей формах. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента были сделаны предварительные выводы, внесены изменения, дополнения в содержание и формы обучения. В ходе преобразующего эксперимента была выявлена их эффективность, проверена достоверность гипотезы.

На третьем (2002-2003гг.) обобщающем этапе исследования осуществлялось уточнение основных теоретических положений, анализировались и систематизировались результаты эксперимента, проводилась математическая и статистическая обработка данных, окончательно оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- выявлены возможности изучения ИЯ в совершенствовании речевой культуры будущих педагогов на основе комплексного (на всех уровнях языка) подхода;

- актуализирована задача развития речевой культуры будущего учителя, рассматриваемая на основе триединства язык-культура-личность, средствами дисциплины «иностранный язык»;

- описана динамика развития нормативного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры, дана характеристика уровней развития каждого из них; и

- доказана возможность интегрированного подхода к обучению ИЯ с целью формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая ♦ система, способствующая развитию культуры речи будущего учителя средствами ИЯ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации курса «иностранный язык» на неспециальных факультетах в районах, удаленных от страны носителей языка, к реалиям современности, потребностям педагогической практики, интересам обучающихся. Разработана и апробирована педагогическая система, которая в единстве цели и компонентов способствует развитию речевой культуры и культуры личности ^ будущего педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления в том числе языковые) в контексте диалога культур.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается методологией исследования, в основе которой лежит синтез философских, психологических, педагогических положений, применением комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования, достаточным объемом эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, участием автора в опытно-Ш экспериментальной работе, подтвердившей правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры педагогики и психологии БГПИ, на занятиях для аспирантов БГПИ, на научно-практических конференциях БГПИ (1999-2002гг.), на международной научной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI Ф века» (г.Хабаровск, 2001г.), на научно-практической конференции «Развитие социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам» (г.Благовещенск, 2001г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманизация всех сторон общественной жизни ориентирует образовательную систему на культуроконтекстную модель обучения и воспитания, актуализируя проблему повышения культуры речи будущего учителя в контексте повышения его профессионально-педагогической культуры. Потенциал дисциплины «французский язык» может быть использован для развития речевой культуры студентов педвуза при изучении ИЯ в сопоставлении с родным на культуроведческом учебном материале с использованием системы упражнений и заданий, направленных на развитие культуры родной речи на фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом уровнях языка.

2. Речевая культура учителя - это такой выбор и организация средств языка, которые при соблюдении литературной нормы и этики общения позволяют оптимально решать педагогические задачи в процессе инкультурации современного школьника.

3. Эффективное развитие речевой культуры студентов педвуза, изучающих французский язык на неспециальных факультетах, обеспечивается адекватными цели компонентами педагогической системы, реализация которой основывается на личностно-ориентированном, профессионально-направленном обучении, включающем самостоятельный поиск знаний.

4. Интегрированный подход к обучению ИЯ студентов неспециальных факультетов и индивидуализация обучения, система специально подобранных и разработанных упражнений и заданий, субъектно-субъектное общение в учебном процессе повышают уровень развития речевой культуры учителя по нормативному, коммуникативному и этическому критериям.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальное исследование показало, что практика педагогического общения не лишена противоречия. Необходимость гуманизации обучения переносит акцент на создание эко-культурных отношений между субъектами образовательного процесса, что обеспечивается коммуникативным и этическим аспектами речевой культуры, но учителями эти аспекты недооцениваются, в то время как опросы учащихся свидетельствуют о недостаточной выраженности их в общении с учителями. Речевая культура будущих учителей формируется поэтапно и имеет положительную динамику развития, обусловленную интенсивностью психического развития в данном возрасте и вербализацией процесса обучения, однако в учебной профессиональной деятельности студенты педвуза испытывают трудности в общения с детьми. Рассматривая проблему в контексте непрерывности образования нами выделены пропедевтический, когнитивно-мотивационный этапы, этап формирования индивидуального речевого стиля, профессионально-практический и этап педагогического речетворчества.

Реализация обоснованной в теоретической части исследования педагогической системы в процессе изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза подтвердила гипотезу о возможности повышения речевой культуры будущих учителей средствами ИЯ. Систематическая и целенаправленная работа по развитию техники речи, лексического и грамматического навыков, текстовой деятельности, этичности речевого общения на основе вводимых в учебный процесс специальных упражнений и заданий, содержащих социально и профессионально значимую для обучающихся лингвострановедческую информацию, применение методов и форм активного обучения, установление равнопартнеских отношений с преподавателем, организации диалогового общения с ним и при его поддержке способствуют комплексному развитию речевой культуры. Показатели уровня развития речевой культуры студентов ЭГ на заключительном этапе эксперимента превысили показатели КГ по нормативному, коммуникативному и этическому критериям. Диагностика уровня развитости речевого навыка по шести качествам выявила более высокие показатели по пяти из них в ЭГ, по одному - показатели групп одинаковы.

Анализ учебных факторов позволил создать и внедрить в практику обучения педагогическую систему, в которой интегрируются социокультурный и коммуникативно-деятельностный подходы к обучению ИЯ, при этом предметом изучения является иная культура и иной язык в сопоставлении с родным на паритетной основе. Личностно-деятельностный подход к обучаемым (учет личных и профессиональных интересов, потребностей и индивидуальных особенностей), использование профессионально ориентированных форм работы, поисково-творческих заданий, выполняемых в одиночку, в паре, в группе, способствовали повышению интереса к процессу учения, удовлетворения им. Коэффициент удовлетворенности по восьми критериям в ЭГ превысил в 1,7 раза показатель КГ.

Реализация спроектированной нами системы актуализирует факторы активности, диалогичности, рефлексивности, способствующие формированию основ культурно-языковой личности будущего учителя в процессе обучения в вузе и в дальнейшем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами педагогическое исследование проблемы развития речевой культуры будущих учителей в процессе вузовского изучения ИЯ позволяет нам сделать ряд теоретических выводов, которые дают возможность понять сущность и смысл процесса.

1. Современная система российского образования, ориентированная на формирование средствами культуры духовного образа человека, отвечая запросам общественного развития, предопределяет необходимость повышения профессиональной культуры педагогов. Отражая уровень общей и профессиональной культуры, проявляясь в аксиологическом, технологическом и личностно-творческом компонентах профессиональной педагогической культуры, речевая культура учителя влияет на интеллектуальное, личностное развитие школьника, на развитие его как субъекта деятельности.

2. Современное понимание речевой культуры интегрирует категории лингвистики, психологии и этики. Культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. От уровня речевой культуры учительского корпуса зависит культурно-речевая ситуация в стране в будущем. Современный учитель, являясь ретранслятором культуры, должен обладать высоким уровнем информационной культуры, проявляющейся в способности интерпретации фактов, явлений, пропуская их через себя, свои цели, стремления, ценности. Высокий уровень речевой культуры учителя способствует организации субъектно-субъектного общения с учащимися, в ходе которого решаются педагогические и коммуникативные (инструментальные по отношению к педагогическим) задачи, которое направлено на оптимизацию учебной деятельности и создание благоприятного психологического климата в процессе обучения и воспитания.

3. Культура речи педагога, может рассматриваться, как и профессионально-педагогическая культура, в трех направлениях аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. Первое направление обусловлено тем, что язык, реализующийся в речи, является феноменом культуры, достоянием нации, нуждающимся в бережном к нему отношении. Его ретрансляция от поколения к поколению, как и других культурных ценностей, происходит в процессе социального научения, в котором роль образовательной системы и учителя как основного ее звена очевидна. Опосредованность педагогической деятельности общением, прежде всего речевым, позволяет рассматривать речевую культуру педагога в технологическом аспекте, поскольку речь выступает основным орудием деятельности учителя, уровень владения ею влияет на эффективность и успешность управления развитием ребенка. Личностно-творческий аспект рассмотрения связан с возможностью самовыражения в речевом поведении, с возможностью оптимальной организации педагогом взаимодействия с учащимися для саморазвития и самовыражения всех участников общения, с возможностью речетворчества.

4. В процессе базового педагогического образования уровень речевой культуры будущих специалистов имеет положительную динамику роста, что объясняется особенностями психического развития студенческого возраста и вербализмом образовательного процесса. Однако он остается недостаточным для успешной адаптации к профессиональной деятельности. Нами выделены когнитивно-мотивационный, стилеформирующий и профессионально-практический этапы совершенствования речевых навыков, связанные с характером и сложностью решаемых коммуникативных задач в вузе. В контексте непрерывности образования мы рассматриваем еще два этапа, которые связаны с названными, но выходят за рамки высшего образования -пропедевтический (довузовский период) и этап педагогического речетворчества (послеадаптационный к профессиональной деятельности). Потенциал учебной дисциплины «иностранный язык» в развитии речевой культуры заключается в наличии языковых универсалий и заимствований, а также в коммуникативном характере обучения ИЯ. Оптимальная организация содержательной и процессуальной сторон процесса предоставляет уникальные возможности дисциплины в повышении социокультурной и профессиональной компетентности. Учет объективных, диктуемых требованиями современности, и субъективных (обучение ИЯ студентов неспециальных факультетов, мотивы изучения французского языка в Дальневосточном регионе) факторов позволил внести коррективы в процесс изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов педвуза и решить задачу повышения уровня культуры речи.

5. Комплексное (на всех уровнях языка) развитие культуры речи в процессе изучения ИЯ студентами неспециальных факультетов может быть достигнуто путем реализации специально разработанной системы, рассматриваемой в единстве необходимых и достаточных компонентов (субъектов, содержания и средств), и цели - ее системообразующего фактора. Целью нашей системы является формирование основ культурно-языковой личности будущего педагога. При определении содержания курса мы ориентировались на объективные требования современного общественного развития страны, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, на уровень знаний, способностей, познавательные интересы, личностные особенности студентов как активных субьектов педсистемы. Педагогическая активность строилась на основе взаимодействия факторов сотрудничества и ведомости; формировании духа коллегиальности, общности; ориентации системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием; использовании профессионального интереса студентов. Адекватными поставленной цели средствами педсистемы, стали интегративный социокультурно-коммуникативно-деятельностный подход к обучению ИЯ с элементами контекста социального и профессионального будущего, формы активного обучения, комплекс учебных пособий нового поколения и специально разработанных заданий и упражнений.

6. Эффективность внедрения в учебный процесс спроектированной системы, направленной на развитие качества речи будущих учителей средствами ИЯ, достигается следованием принципам ориентированности на развитие личности будущего учителя, профессиональной направленности, сочетания индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, что позволяет повысить активность и рефлексивность учебной деятельности, актуализировать фактор диалогизма.

7. В качестве критериев развития речевой культуры студентов педвуза нами выделены критерии нормативности, коммуникативной целесообразности, речевого этикета, описаны характеристики высокого, достаточного, среднего и низкого уровней для каждого из названных критериев. Квантификация результатов производилась с помощью разработанной шкалы оценки каждого уровня.

8. Теоретическое и экспериментальное исследование дало нам основание вывести ряд закономерных связей успешного формирования основ культурно-языковой личности будущего педагога в процессе изучения ИЯ: обусловленность развития речевой культуры студента педвуза наличием целенаправленно планируемого и управляемого учебного процесса; зависимость успешности протекания процесса от адекватных цели и особенностям обучающихся содержания и средств; влияние диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса на его эффективность .

Опытно-экспериментальная проверка положений гипотезы, основанная на изложенных теоретических положениях, показала:

1. Сопоставительное изучение культурных и языковых явлений, обогащая картину мира, развивая рефлексивность, позволяет рассматривать родной язык как вариант вербальной знаковой системы, имеющей общие с другими языками и особенные черты. Сопоставительное изучение фонетики, грамматики, лексики, содержания аутентичных текстов и способов изложения в них с реалиями российской действительности и речевым опытом, речевых клише актуализирует имеющиеся знания и опыт, пополняя новыми образцами, активизирует их использование в речевой практике. Это, как показала контрольная диагностика, развивает речевой навык, повышает уровень инициативности, уверенности, самостоятельности в речевой деятельности, ориентирует автора речи на продуктивное взаимодействие с другими.

2. Интеграция социокультурного и коммуникативно-деятельностного подходов к изучению ИЯ с элементами контекста педагогической деятельности; использование форм активного обучения; использование учебных пособий диалогического типа и новых справочных материалов; субъектно-субъектное взаимодействие студентов с преподавателем при поддержке последнего позволили вызвать увлеченность процессом учения, оптимизировать процесс учения. Система упражнений, направленных на развитие нормативности речи, функционального использования языковых средств, этичности речевого поведения в монологической и в диалогической речи позволили повысить уровень речевой культуры испытуемых, который превышает по выделенным критериям уровень студентов контрольной группы.

3. Последнее положение гипотезы подтверждается тем, что интеграция методов и вариативность используемых форм работы позволили в большей степени осуществить индивидуальный подход к студентам, чем это удается при обучении, реализующем один метод, что отразилось на повышении мотивации учения, и, как следствие, на степени удовлетворенности им. Социокультурный подход в обучении ИЯ, утверждая неразделимость языковой и глобальной картины, как неразделимы язык и сознание, выводит на первый план необходимость оценки внутрикультурных и общечеловеческих ценностей, формируя ценностное отношение и к языку. Коммуникативный подход предполагает, прежде всего, активизацию речемыслительной деятельности, и, следовательно, развитие обучающегося как субъекта речемыслительной деятельности. Отбор речевых единиц производится в моделируемой на основе реальной ситуации общения, в ходе выполнения коммуникативных задач растет частотность спонтанных высказываний, увеличивается скорость речевой реакции, процессы продуцирования и смыслового оформления речи синхронизируются. Так, речь выступает в качестве средства, а не цели общения. В каждом речевом акте говорящий оценивает ситуацию и примеряет» к ней высказывание. Использование профессионально направленных видов деятельности, пополняя арсенал профессиональных приемов, одновременно способствует овладению способами их вербальной организации.

Таким образом, мы подтвердили положение гипотезы о том, что изучение ИЯ студентами неспециальных факультетов способствует развитию речевой культуры, если содержание и структура обучения строятся на комплексном культуроведческом компаративном и лингвоконтрастивном анализе с соблюдением принципа самоценности культур и языков; обучение строится во взаимосвязи цели, содержания, методов, форм, приемов; социально и профессионально значимая для обучаемых учебная информация, придавая процессу личностный смысл, обогащает духовный мир субъекта и совершенствует уровень его профессиональной компетентности.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило актуальность проблемы и реализовало поставленные цели и задачи работы. Анализ результатов экспериментальной работы дал в целом положительные результаты и подтвердил эффективность реализации специально разработанной педагогической системы, что подтверждает правомерность проведенного нами исследования. Оно не претендует на исчерпывающее освещение проблемы, возможна ее разработка на материале других языков, в частности, интерес представляет освещение вопроса о возможностях дисциплины «латинский язык» в развитии речевой культуры студентов языковых факультетов. Данное исследование является частью актуальной в настоящее время для нашей страны проблемы культуры поведения человека и культуры его отношений с окружающими. Речевая культура школьного учителя отражается в речевой культуре его воспитанников, а речевая культура будущего учителя зависит от речевой среды вуза. Поэтому, важным, на наш взгляд, было бы изучение проблем речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Обухова, Елена Георгиевна, Биробиджан

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Монография. -СПб, 1997

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996

5. Арнольдов А.И. Социалистическая культура: теория и жизнь. М.: Политиздат, 1984

6. Артемов В.А. Культура речи. М.: Знамя, 1965

7. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980

8. Арутюнова Ж.М., Борисенко М.К. Работа с образными выражениями на уроках французского языка. 2001. - №2. - С.61-68, №3. - С.56-59

9. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.5-12

10. И. Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные выражения. М.: Худож. лит., 1987

11. Барабанщиков А.В., Муцынов С.Г. Педагогическая культура офицера. -М.: Воениздат, 1985

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990

13. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: (К философским основам гуманитарных наук). СПб.: Азбука, 2000

14. Белов А.И. Цветовые этноэйдемы как объект этнопсихолингвистики // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1998

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - №6. - С.31- 42

17. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995

19. Будагов Р.А. Филология и культура. М.: МГУ, 1980

20. Булатова О.С. Педагогический артистизм. М.: Академия, 2001

21. Бурлина Е.Я. Человеческое в культуре, культурное в человеке: Диалоги о путях приобщения к культуре. М., 1991

22. Василевич А.П. Язык и культура: сопоставительный анализ группы слов-цветообозначений // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988

23. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990

24. Введение в культурологию. М.: Владос, 1996

25. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991

27. Винокур Г.О. Культура языка // Основы культуры речи. Хрестоматия / Сост. Л.И.Скворцов. М.: Высш. шк., 1984

28. Витлин Ж.Л. Эволюция методов цзучедия^шостранньш языкам в XX веке // Иностр. языки в школе. 2001. - №2. - С.23-29

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982

30. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988

31. Граудина JI.K., Миськевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. -М.: Наука, 1989

32. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, Ш 1990

33. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. Хабаровск, 2000

34. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985

35. Давыдов В.В. Предисловие // Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987

36. Ш 37. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000

37. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982

38. Забавные истории: Сборник адаптированных юмористических рассказов на французском языке/ Сост. А.Е.Ангелевич. М.: ВШ,1989

39. Залевская А.А. Некоторые проявления специфики языка и культуры испытуемых в материалах ассоциативных экспериментов // Этнопсихолингвистика. М., 1988

40. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. - №1. -ш С. 60-63

41. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997

43. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - №2. - С. 36-39

44. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -0 М.: Издательский центр «Академия», 2002

45. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988

46. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. -Л.: Издательство Ленинградского университета, 1991

47. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996

48. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987

49. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990

50. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб.: Питер, 1994

51. Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. СПб.: Лань, 1997

52. Киселева Т.А., Гуляева Т.С. Уровень представлений о стране изучаемого языка на разных этапах обучения // Языковые и культурные контакты различных народов: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. Пенза, 2001

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989

54. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. Хабаровск, 2000

55. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981

56. Колесов В.В. Культура речи культура поведения. - Л.: Лениздат, 1988

57. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393

58. Комар Н.А. Развитие педагогической культуры будущего учителя на занятиях по иностранному языку. Дисс. на соиск. ученой степени кандидата пед. наук, Иркутск, 1995

59. Корзина С.А. Французский язык. Речевые клише в диалогической речи. -М.: ВШ, 1991

60. Кондакова У.Ф. Вербальные игры как средство повышения профессиональной подготовки будущего учителя. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Якутск, 2002

61. Коровина С.В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся. Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Оренбург, 1998

62. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностр. языки в школе. 2001. - №3.- С.33-38

63. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960

64. Котикова JI.H. Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2001

65. Кравченко А.И. Культурология. М.: Академический Проект, 2000

66. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии. 1992. - №12. - С.21-28

67. Кузнецова Н.Н. Основные черты современной речи //Культура профессиональной речи будущих педагогов. Межвузовский сб.науч.трудов. -Магнитогорск, 2002

68. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001

69. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф. Л.К.Граудиной и проф. Е.Н.Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА,- М., 1998

70. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов /Колл.авт.; Под ред.Н.Г.Багдасарьян. -М.: Высш. шк., 1998

71. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб: Крисмас +, 1995

72. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., (Центр глобального образования СПбГУПМ), 1997

73. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980

74. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975

75. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991

76. Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977

79. Литкенс К.Я., Крупеникова М.Л. Французский язык для начинающих. -М.: Междунар. отношения, 1978

80. Лихачев Д.С. Раздумья/ Сост. и общая ред. Г.А.Дубровской. М.: Дет. лит., 1991

81. Лихачев Д.С., Самвелян Н.Г. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. М.: Сов. Россия, 1988

82. Ломов А.А. Системность в психологии. Под ред. В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной и В.А.Пономаренко. М.: Институт практич. психологии, 1996

83. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Вопросы философии. 1992. - №3. - С.39 - 52

84. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

85. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1969

86. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван: изд-во АН Арм. ССР, 1973

87. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Педагог и культура. Казань: изд-во Казан, ун-та, 1994

88. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999

89. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 2000

90. Межуев В.М. Культура и история: (Проблемы культуры в философско-исторической теории марксизма). М.: Политиздат, 1977

91. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988

92. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.:1. Просвещение, 1990

93. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2001. - №5. - С. 11-14

94. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969

95. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М., 1990

96. И> 97. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Мол.гвардия, 1990

97. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973

98. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984

99. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А.Бодалева. -М.: Институт практической психологии, 1995

100. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры (Синергетика исторического прогресса). М.: Наследие, 1996

101. Назарян А.Г. Фразеология современного французского языка. М.: Высш.шк., 1976

102. Никитенко В.Н. Связь педагогической теории и практики в процессе профессионального становления учителя //Новые исследования в педагогических науках. Н 72 Вып 2. М.: Педагогика, 1989

103. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Дисс. на соиск. ученой степ, доктора пед. наук. -Хабаровск, ХГПУ, 1992

104. Новиков Вл. Ноблесс оближ. О нашем речевом поведении // Новый мир. -1998.-№1. -С.139-147

105. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990

106. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Тула, 1989

107. Орлов А.Н. Культура общения врача. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1987

108. Основы педагогического мастерства / Под ред. докт. филос. наук профессора И.Я.Зязюна. Киев: Вища школа, 1987

109. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991

110. Пассов Е.И., Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем. М.: Ин. язык, 2001.

111. Пассов Е.И., Кобзева Л.А., Денискина Л.Ю, Бабина Л.В. Искусство общения. М.: Ин. язык, 2001

112. Пассов Е.И., Кузнецова О.В. Начнем с начала. М.: Ин. язык, 2001

113. Пассов Е.И., Шацких В.Н. Французская грамматика? Нет проблем. М.: Ин. язык, 2001

114. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2002

115. Педагогическое речеведение /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998

116. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Основы культуры речи. Хрестоматия / Сост. Л.И.Скворцов. М.: Высш.шк., 1984

117. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народная асвета, 1977

118. Поршнева Е.Р., Петрова Т.С. Языковые игры на французском языке и лексический материал для их проведения // Иностр. языки в школе. 1991. -№3. - С.70-74, №4. - С.98-101 щ 122. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. - Самара: ИД1. Бахрах», 1999

119. Рачковская Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Хабаровск, 2001

120. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999

121. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: # Питер, 2000

122. Ремизова Л.П. Культурно-образовательный потенциал иностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе (на примере английского языка). Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. -Комсомольск-на-Амуре, 2002

123. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. М.: Гум изд. центр ВЛАДОС, 2001

124. Розенталь Д.Э. Культура речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1964

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999

126. Русецкий В.Ф. Культура речи учителя. Минск: Ушверсиэцкае, 1999

127. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2001. - №3. - С. 17-24

128. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993

129. Серебренникова Е.Ф., Шкуратова Т.В., Шестакова Н.М., Калентьева Т.Л., Глызина С.В., Забияко Л.С. Французский язык: тексты, ситуации, ролевая игра. Иркутск: ИГПИИЯ, 1994

130. Скалкин В.Н. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981

131. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989

132. Скворцов Л.И. Актуальные теоретические проблемы культуры речи // щ Основы культуры речи. Хрестоматия / Сост. Л.И.Скворцов. М.: Высш. шк.,1984

133. Скрябина Л.М. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Якутск, 2000

134. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 2000

135. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. « -М: Магистр, 1997

136. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С.81-83

137. Смирнова Н.С. Занимательный французско-русский фразеологический словарь. М.: ИД «Муравей», 2000

138. Соколов Э.В Культура и личность. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1972

139. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л., 1989

140. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, * 1992

141. Сорокин Ю.А. Культура и ее психолингвистические ценности // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988

142. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Издательский центр «Академия», 1996

143. Степашко Л.А. Философия и история образования. 4.1. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998

144. Тимонин И.В. О концепции вузовского курса «Культура речи» на нефилологических факультетах // Культура профессиональной речи будущих педагогов: Межвузовский сборник научных трудов. Магнитогорск, 2002

145. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№1. - С. 103-110

146. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968

147. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Ось-89,1996

148. Филиппенко Е.А. Языковой империализм // Языковые и культурные контакты различных народов. Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. Пенза, 2001

149. Фомин М.М. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Новые подходы к обучению иностранным языкам. Сб. статей и тезисов. Якутск, 1999

150. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. 2001.- №9. - С. 11-19

151. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!». М.: Знание, 1989

152. Французский язык в диалогах с аудиокассетой. М.: 1-е издание, февраль, 1997

153. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990

154. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985

155. Хайитов Б.Т. Французско-русский лингвострановедческий словарь по фразеологии. М.: Московский Лицей, 1997

156. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: ВШ, 1989

157. Харитонова И.В., Самохотская И.С. Франция как она есть. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000

158. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984

159. Ширшов И.Е. Динамика культуры. Минск: Изд-во БГУ, 1980

160. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -1999.-№1.-С. 63-68

161. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995

162. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998.

163. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Москва, 1994

164. Avanzini G. La pedagogie aujourd'hui. Paris, 1996

165. Bowman В., Burkart G., Robson B. TEFL/TESL. Washington: Center for Applied Linguistics, 1989

166. Care J.-M., Debyser F. Jeu, langage et creativite. Paris, 1991

167. Celce-Murcia M. Teaching English as a second or foreign language. Boston, 1991

168. Change J.-P. La revolution des neurosciences // Label France. 2000. - №38, Janvier. - P. 22-23

169. Finkielkraut A. Le sens d'heritage // Label France. 2000. - №38, Janvier. - P. 2-5

170. Larsen-Freeman D. Techniques and principles in language teaching. Oxford University Press, 1989

171. Критерии Уровни развитости культуры речи