Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода

Ярилова, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Ярилова, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода"

На правах рукописи

ЯРИЛОВА Ольга Сергеевна

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических каук

Москва-2010

1 АПР 2010

004600275

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет» (ГОУ ВПО «МГОУ»)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Анисимова Людмила Николаевна (ГОУВПО «МГОУ»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Столяров Юрий Николаевич (Научно-производственное объединение «Издательство «Наука» РАН) кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Виктория Петровна (Институт научной информации и мониторинга РАО (ИНИМ-РАО)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный технический университет им. М.Э.Баумана» (ГОУВПО «МГТУ им. М.Э.Баумана») Межотраслевой институт повышения квалификации кадров по новым направлениям развития техники и технологии (« МИПК МГТУ им. М.Э.Баумана»)

Защита состоится 20 апреля 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.09 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 107005, Москва, ул. Радио, д.10-а, ауд. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 107005, Москва, ул. Радио, д.10-а, ауд. 10.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте института: \vw\v. mgou.ru

Автореферат разослан "19"марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук ' _ С.А.Кордышева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования определяет необходимость качественных преобразований в системе подготовки и повышения квалификации руководителей учебных заведений. Только компетентный специалист своего дела,, владеющий эффективными стратегиями мышления, свободно ориентирующийся в стремительно обновляющемся информационном пространстве, способен быть творцом, развивать окружающую действительность, избирать оптимальную управленческую позицию в работе с научно-педагогическим коллективом и содействовать развитию личностных качеств обучаемых.

В современной управленческой деятельности акцент делается на человекоцентристскую философию, на формирование человеческих отношений, мотивов, интересов и ценностей людей, главными из которых станут ценность интеллекта, нравственности, самоопределения. Утверждение в практике управления личностно-ориентированного подхода выдвигает на первый план личность самого руководителя во всем многообразии ее психологических проявлений. Это ставит перед исследователями задачу поиска оптимальной личностно-ориентированной модели, которая могла бы быть положена в основу конструирования образовательных программ повышения квалификации управленческих кадров вузов.

При личностно-ориентированном подходе в системе повышения квалификации управленческих кадров вузов меняются образовательные приоритеты: основным выступает не объем приобретенных знаний и навыков, а личностное развитие, умение синтезировать и анализировать информацию, способность самостоятельно принимать правильные решения в нестандартной обстановке. Образовательный процесс в системе дополнительного профессионального образования и самовоспитание призваны содействовать расширению познавательной деятельности специалистов-практиков, активизации их собственного интеллекта и нравственного поведения, становлению профессиональной компетентности.

Научно-практические усилия по качественному преобразованию системы дополнительного профессионального образования руководителей вузов, обусловлены необходимостью разрешения следующих основных противоречий:

-между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;

- между теоретической разработанностью личностно-ориентированного подхода в рамках реализации гуманистической парадигмы и практическим ее внедрением в образовательную практику;

- между дидактическими установками традиционной системы повышения квалификации и системой социально-педагогических факторов, обуславливающих необходимость поиска новых подходов, состоящих в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения управленческих кадров высшей школы.

Разрешение указанных противоречий определяет проблему исследования, которая видится в разработке и реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза как фактора управления качеством в системе дополнительного профессионального образования.

В контексте совершенствования управленческих систем содержательные проблемы высшего профессионального образования изучены рядом исследователей (Н.В.Береснев, Е.П.Варламова, М.Вудкок, Н.Ф.Долгополова, Л.Д.Деулина, Е.Н.Емельянов, А.Н.Исаенко, Ю.Д.Красовский, О.В.Кобелева, Г.М.Мануйлов, Э.Д.Новожилов, Н.Н.Обозов, А.М.Омаров, С.Ю.Степанов, Г.НЛатко, С.ЕЛоварницына, О.Н.Филипова, В.Е.Щербак). Вместе с тем, как показывает анализ литературы по теме исследования, в период с 80-х гг. XX века до сегодняшнего дня, несмотря на то, что содержание и механизмы процесса совершенствования образовательной практики и управления образованием исследованы достаточно глубоко, логика и механизмы развития дополнительного профессионального образования изучены недостаточно. В частности, мы говорим о реализации принципов личностно-ориентированного подхода к процессу повышения квалификации специалиста. Данное обстоятельство определяет актуальность выполненного нами исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода».

Цель исследования: выявить конкретные оптимальные формы и методы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Объект исследования - процесс дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза.

Предмет исследования - педагогические особенности реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что система повышения квалификации управленческих кадров вуза окажется наиболее эффективной, если:

- дополнительное профессиональное образование рассматривается и реализуется как один из важнейших элементов системы кадрового обеспечения высшего профессионального образования;

- в основу целеполагания, содержания и технологий дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза заложены концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода, основанного на педагогическом мониторинге и реализации предложенного алгоритма действий руководителя;

- содержание дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза оформляется как совокупность образовательных программ, структурированных на основе блочно-модульного подхода;

- значимую часть содержания дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза составляют концептуальные представления вузовского менеджмента как современной и перспективной науки об управлении.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. Определить особенности организации дополнительного образования управленческих кадров вуза в условиях реализации личностно -ориентированной парадигмы образования;

2. Проанализировать организационно-педагогические условия и выявить особенности реализации личностно-ориентированного подхода в системе непрерывного образования представителей руководящего звена вуза;

3. Проверить эффективность и практическую значимость заявленных личностно-ориентированной парадигмой концептуальных подходов, принципов и критериев отбора и структурирования содержания дополнительного профессионального образования;

4. Теоретически обосновать и практически реализовать двухэтапный подход к организации дополнительного профессионального образования управленческих кадров вузов, определить его эффективность.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности; философия гуманной парадигмы образования; положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов в развитии творческих способностей личности; закон о многоаспектном характере становления профессиональной компетентности; системный подход к образовательному процессу в высшей школе; философская трактовка самореализации человека в трудовой, учебно-познавательной и коммуникативной деятельности; философские и психолого-педагогические положения о самостоятельном личностном и профессиональном развитии человека.

В изучении и анализе педагогических явлений применялись системный, деятельностный, историко-ретроспективный, логический, социально-психологический подходы.

Теоретическую основу исследования составили:

- современные концепции развития высшего профессионального образования (А.П.Беляева, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.Г.Кинелев, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, В.А.Садовничий, И.А.Скопылатов, В.А.Сластенин, Ю.Г.Татур и др.);

- идеи о профессиональной самореализации личности (М.С.Каган, Е.А.Климов, Н.В .Кузьмина, А.В .Петровский, Н.Ф .Талызина);

- исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Ф.Ф.Королев, Э.Д.Новожилов, Г.К.Селевко, Г.Н.Татко, О.Н.Филипова и др.);

- концепции междисциплинарной интеграции и индивидуализации обучения (И.Д.Зверев, А.А.Кирсанов, В.Н.Максимова, И.Э.Унт и др.);

- концепции стандартизации и моделирования качества высшего образования (А.П.Валицкая, А.А.Реан, Е.Н.Степанов, Н.Ф.Талызина, Ю.Т.Татур и др.);

- исследования особенностей личностно-ориентированного подхода в образовании (Ю.П.Азаров, В.А.Бачинин, А.М.Зимичев, В.Г.Лисовский).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы: анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблематике исследования; историко-педагогический анализ отечественной и зарубежной теории и практики дополнительного профессионального образования, учебных планов и программ повышения квалификации; обобщение, сравнение, систематизация подходов и инновационных проектов; педагогическое моделирование; методы сбора эмпирических данных, включая длительное наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу; описание опыта; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

В качестве источников исследования были использованы:

- нормативные документы в области образования;

- научные и научно-популярные труды, отражающие историю и современное состояние дополнительного профессионального образования;

- историко-педагогические исследования по проблематике исследования;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области философии, социологии, психологии, педагогики;

- концептуальные и программно-методические материалы в области дополнительного профессионального образования педагогов и руководителей школы;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики дополнительного профессионального образования педагогов и руководителей;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научных и научно-практических конференций по теме исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы подготовки педагога-руководителя и его профессионально-личностного развития.

Экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось на базе Института дополнительного профессионального образования Кемеровского государственного университета культуры и искусств (ежегодный контингент слушателей составляет около 800 человек).

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2004-2005 гг.) - постановочно-пропедевтический. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем дополнительного профессионального образования руководителей вузов, проведено предварительное изучение состояния практики повышения квалификации данных целевых категорий слушателей в различных регионах России.

Второй этап (2005-2006 гг.) - теоретико-концептуальный. С учетом стратегических документов по реализации обучения педагогов-руководителей были окончательно сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, уточнены его задачи и понятийно-категориальный аппарат. На этом же этапе были определены концептуальные основы дополнительного образования управленческих кадров высшей школы в современных условиях, изучена возможность реализации личностно-ориентированного подхода к решению задач повышения квалификации руководителей вузов.

Третий этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная апробация разработанного подхода и заложенных в его основу концептуальных положений и принципов, осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, литературное оформление диссертации; была организована публикация результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

а) рассмотрены теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации управленческих кадров вуза, обоснованы организационно-педагогические условия его реализации в условиях системы дополнительного профессионального образования;

б) выявлены и обоснованы дидактические принципы, определяющие взаимодействие между организацией педагогического мониторинга и

эффективностью самостоятельного выбора индивидуальной программы обучения;

в) предложена и апробирована в процессе экспериментальной работы двухэтапная дидактическая модель совершенствования профессиональной деятельности руководителя, определены критерии, обеспечивающие эффективность ее реализации в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования конкретизируется в следующих позициях:

1. Разработаны теоретические положения об активизации мотивационной составляющей представителей управленческих кадров вузов в процессе повышения их квалификации;

2. Предложен личностно-ориентированный подход к повышению квалификации управленческих кадров вузов, который может выступить основой развития педагогического менеджмента как современного направления педагогической отрасли науки;

3. Выявлены организационно-педагогические условия включения теоретических положений менеджмента в содержание профессионального образования руководителей вузов, благодаря чему облегчается процесс составления образовательных и учебных программ повышения квалификации управленческих кадров вузов;

4.На основе анализа имеющегося опыта проанализированы факторы повышения эффективности дополнительного образования руководителей вузов: концентрация усилий всех субъектов процесса вокруг проблемы, реализация социально-психологического подхода, нацеленность на овладение слушателей методологией рефлексивной и научно-педагогической деятельности, что может быть использовано в отечественной практике повышения квалификации управленческих и педагогических кадров вузов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в практике непрерывного профессионального педагогического образования:

- разработан алгоритм действий руководителя, повышающий эффективность подготовки управленческого корпуса вузов и принятый за

основу разработки функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза в условиях развивающейся реформы высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования и четкостью методологических позиций; проведением исследования в единой (личностно-ориентированной) образовательной парадигме; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; длительным характером и широкой базой опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования вузовского руководителя как компонента системы повышения квалификации составляют определение целей, источников, к которым относят науку, производство, основные виды деятельности, опыт коммуникаций, духовные ценности, потребности личности в освоении ценностей общей и профессиональной культуры, факторы (детерминанты) отбора учебного материала (потребности общества в образованных людях и потребности личности в саморазвитии), принципы и критерии отбора и структурирования содержания образования.

Различные аспекты, составляющие профессиональную компетентность педагога-руководителя, формируются поэтапно. На этапе дополнительного профессионального образования, в том числе непосредственно на рабочем месте, в условиях развивающей среды -процесс развития функциональных компетенций переходит из зоны: ближайшего развития в зону актуального развития. При наличии разработанного автором педагогического мониторинга, применяемого в этой среде, будущий слушатель системы ДПО может сам определить содержание своего учебного плана, выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

2. Структура дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза содержит три составляющих - принципы, виды программ, блоки образовательных программ. Основными принципами дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов являются культурологичность, целостность, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, вариативность, многоуровневость, гуманизация.

3. Для реализации предложенной структуры дополнительного профессионального образования необходимо соблюдение ряда организационно-педагогических условий:

- образование должно обеспечивать усвоение опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками; личностный опыт слушателя должен стать специфическим элементом содержания образования;

- образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственный личностный опыт. Включение в образование таких сложных и наиболее важных с точки зрения личностно-ориентированного подхода компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий, нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования: они, в принципе, не поддаются стандартизации, их нельзя «мерить» тестами и оценивать с точки зрения социально-экономической эффективности.

4. Разработанная модель реализации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации управленческих кадров вуза выполняет следующие основные функции: адаптационно-компенсаторную, стабилизационную, развивающую. Данная модель основана на современных научных представлениях о личности, ее общей базовой и профессиональной культуре, особенностях деятельности и личности руководителя любого ранга в вузе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступления на международных и всероссийских конференциях, а также публикаций научных статей по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к подготовке управленческих кадров вуза в системе дополнительного профессионального образования» дополнительное профессиональное образование в системе вуза рассматривается как объект педагогического исследования, дается обоснование личностно-ориентированного подхода в подготовке управленческих кадров вуза в системе дополнительного профессионального образования. В результате исследования спроектирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации руководителя вуза.

Во второй главе «Педагогический эксперимент по реализации личностно-ориентированной модели повышения квалификации

управленческих кадров вуза в системе внутривузовского управленческого цикла» проанализированы организационно-педагогические условия проведения эксперимента, представлены результаты апробации личностно-ориентированного подхода к организации повышения квалификации представителей руководящего звена вуза.

В заключении представлены результаты исследования и выводы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Гуманистический характер преобразований в сфере образования определяет в качестве перспективной тенденции возрастание роли психолого-педагогических методов управления. В процессе исследования сформулированы задачи повышения квалификации руководителя вуза и предложены следующие принципы разработки содержания системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода: культурологичность, целостность картины мира, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, гибкость и вариативность, многоуровневость, гуманизация, органическое единство прикладных, фундаментальных, методологических знаний. Данные принципы адаптированы нами к рассмотрению основных аспектов управления образовательным учреждением, его содержательному наполнению. В качестве основных аспектов управления образовательным учреждением нами выделены следующие: системное, процессное, мотивационно-стимулирующее, коммуникационное, информационное, координационное.

Профессиональная культура специалиста, занятого управленческим трудом, может быть рассмотрена как атрибут личной культуры человека в системе общественного производства. При этом работа в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы делает необходимым элементом нашей модели включение в структуру профессиональной управленческой культуры системы личностных ценностных ориентации, включающей в себя осознание руководителями новых целей, задач, мотивов профессиональной деятельности, своей социальной роли в их решении, необходимости творческого освоения и создания гуманистического содержания образования, овладения новыми видами деятельности в процессе собственного управленческого опыта.

Нами проанализировано содержание стандарта высшего профессионального образования (специальность 0661200 «Менеджмент в социальной сфере», квалификация «Менеджер образования»). Содержащийся в нем перечень профессиональных знаний и умений был получен в процессе моделирования деятельности руководителей образовательных учреждений, однако не был систематизирован по отраслям знаний и научным дисциплинам.

Анализ показал, что повышение качества образования - одно из основных направлений модернизации российского образования в текущий

период. Сегодня идея «обучения в течение всей жизни» становится неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности; образовательное учреждение дополнительного профессионального образования специалистов создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки к выполнению новых трудовых функций. Все организационно-педагогическое обеспечение дополнительного образования должно быть направлено на определение и удовлетворение потребностей слушателя, т.е. реализацию права каждого человека на профессиональное и общее развитие на протяжении всей жизни. Такой подход, в полной мере соответствуя положениям концепции личностно-ориентированного обучения, позволяет организовать подготовку, направленную, в конечном счете, на развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза.

В результате анализа и моделирования спроектирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации управленческих кадров вуза.

Схема 1. Личностио-ориентированная модель повышения квалификации __управленческих кадров вуза_

Педагогический мониторинг профессионального совершенствования руководителя в вузе. Этапы:

- подготовительный;

-исходно-диагностический;

- уточняющий;

- планово-прогностический;

- организационно -

деятельностный;

- коррекционно-творческий;

- итогово-аналитический

Стратегическое обеспечение технологии:

- нормативное;

- инфра-структурное; научно-методическое; организационно-институциональное

- информационное;

- кадровое;

- финансовое;

- материально-техническое

Алгоритм действий

руководителя.

Этапы:

- аналитический;

<-> - организационный;

- рефлексивно-оценочный

\ / /

Структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческих кадров вуза принципы виды блоки

программ образовательных программ

В соответствии с личностно-ориентированной моделью повышения квалификации управленческих кадров вуза был разработан проект повышения квалификации руководителей вузов, предусматривающий три ветви исследования: исследование теоретических предпосылок перехода российского образования на общеевропейские стандарты, исследование методики управленческой работы в рыночных условиях, разработку и апробацию методики развития кадрового потенциала вуза.

В соответствии с целью и гипотезой были определены этапы исследования, связанные с реализацией следующих блоков:

- диагностический блок. Цель: диагностика индивидуальных особенностей и возможностей слушателей;

- теоретический блок. Цель: изучение вариативных возможностей учебного плана;

- практический блок. Цель: апробация активных методов повышения квалификации руководителей на основе личностно-ориентированного подхода;

- блок оценки эффективности. Цель: стабилизация позитивных изменений, сравнение предварительных прогнозов с полученными результатами в организационно-педагогическом и социологическом содержании процесса повышения квалификации, закрепление позитивных изменений в структуре профессиональных знаний и умений руководителя.

Для статистической обработки результатов были организованы две группы слушателей - контрольная и экспериментальная.

Внедрение мониторинга профессионального совершенствования руководителей вуза на основе личностно-ориентированного подхода потребовало следующего:

- во-первых, исключения из практики формализма в оценке профессиональных достижений слушателя. Данные показатели еще долгое время будут учитываться в практике, следовательно, необходимо использовать их как элемент профессионального развития, а не как конечный результат этого процесса;

- во-вторых, длительной работы со слушателями по преодолению непонимания и недоверия, а в ряде случаев и боязни руководителей участвовать в реализации мониторинга профессионального совершенствования. Именно поэтому первыми, как правило, на это соглашаются начинающие руководители, которых заинтересовали сама идея индивидуального подхода к оценке их труда и перспектива найти пути решения собственных профессиональных проблем. Но есть среди них и руководители с большим стажем деятельности, стимулом для которых

становится желание объективно оценить уровень своего профессионализма;

- в-третьих, изменения отношения самого слушателя к полученным результатам его деятельности, которые являются основанием для планирования работы по дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Если они имеют позитивную динамику, то должны быть использованы для дальнейшего морального стимулирования руководителя, если же отрицательные - должны стать основой для работы, направленной на преодоление выявленных затруднений и проблем (самим руководителем в первую очередь).

В то же время, внедрение мониторинга позволило увидеть каждого слушателя не глазами начальника, осуществляющего определенные контролирующие процедуры, а мастера своего дела, помогающего в преодолении профессиональных затруднений.

коррекционно-творческого; итогово-аналитического. Представленный алгоритм имеет замкнутый цикл повторяющихся этапов, позволяющий на каждом из них иметь релевантную информацию о состоянии управляемого процесса. Алгоритм может быть использован руководителями образовательных учреждений разных типов и видов.

В процессе практической реализации данной технологии мониторинга мы использовали метод иллюстративно-клинического анализа (по Д.Б.Эльконину и Т.В.Драгуновой) - метод клинического исследования профессиональной деятельности. Мы понимаем под ним систематическое и детальное изучение работы одних и тех же руководителей, иллюстрирующее процесс их профессионального совершенствования. Эта работа включает: первоначальную беседу, наблюдение в процессе профессиональной деятельности, анализ полученных результатов, консультацию, планирование действий, направленных на их профессиональное совершенствование.

Нами было изучено 148 профессиональных биографий слушателей и составлены их индивидуальные характеристики. Мы установили, что каждый представитель руководящего звена в процессе профессиональной деятельности преодолевает связанные с работой кризисы, количество которых сугубо индивидуально. Временной промежуток, в течение которого он переходит от одного уровня профессионального становления к другому, зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Профессиональный рост каждого слушателя может сдерживаться или стимулироваться коллективом и всей администрацией. Исходя из

квалификационных требований к руководителю, мы выбрали показатели, выражающие уровни соответствия квалификации руководителей высшей школы квалификационным характеристикам. В этой связи нами в диссертации выделяются три группы соответствия.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан алгоритм действий представителя руководящего звена вуза по совершенствованию системы управления подразделением вуза или всем вузом в целом, принятый за основу построения функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза.

Первый этап - аналитический.

1. Проанализировать материальную базу с точки зрения определения возможностей для реализации разных образовательных и воспитательных программ.

2. Проанализировать потенциальные возможности взаимодействия в зависимости от поставленных задач: а) вуз - вуз, б) вуз - учреждения ДПО, в) вуз - производственные объединения, фирмы и т.д., г) вуз - научно-исследовательские учреждения, д) вуз - муниципальные учреждения и т.п.

3. Проанализировать кадровые возможности, степень готовности профессорско-преподавательского состава и всего коллектива к преобразованиям:

а) определить степень знакомства педагогического коллектива с основными документами по поставленной задаче;

б) определить педагогов, готовых и заинтересованных в реализации данной задачи;

в) при недостаточном количестве желающих определить возможные пути мотивации и стимулирования, при необходимости - разработать систему мотивации, стимулирования к выполнению задачи.

4. Провести социологический опрос (анкетирование) студентов с целью выявления запросов и ожиданий в реализации данной задачи.

Второй этап - организационный.

5. Определить возможные пути решения поставленной задачи (на основе материальных и кадровых возможностей вуза (или его подразделения) и запросов студентов).

6. Создать стратегический план и назначить ответственных за разработку тактических направлений.

7. Провести обсуждение методом мозговой атаки или с применением других интенсивных технологий.

8. Определить принципы практической деятельности и критерии оценки.

9. Провести анализ и отбор возможных методов реализации данной задачи, отсечь недопустимое и определить нежелательное.

10. Создать модель психолого-педагогического сопровождения данной задачи:

а) определить показатели и критерии эффективности процесса;

б) подобрать соответствующие методики диагностики, мониторинга;

в) определить педагогов, которые будут заниматься психолого-педагогическим сопровождением и консультированием.

П. Определить механизм организации данного проекта, назначить конкретные кандидатуры для его реализации.

12. Оформить все вышеуказанные шаги документально.

Третий этап - рефлексивно-оценочный.

13. Оценить эффективность решения поставленной задачи по принципу соответствия задачи и полученного результата.

14. Разработать систему мониторинга результативности проекта и провести данный мониторинг.

15. Определить степень удовлетворенности участников проекта ходом и результатом его реализации.

16. Собрать пожелания и замечания.

Как показал проведенный нами анализ, деятельность руководителя при решении задач включает в себя восемь содержательных блоков.

1 .Нормативно-правовое обеспечение: разработка и освоение нормативно-правовых и иных документов. Это предполагает, прежде всего, наличие легитимно принятых и утвержденных нормативных актов, которые регламентируют: общие вопросы организации; содержание, технологии и методическую поддержку; вопросы организации текущей и итоговой стадий; вхождение вуза в межвузовскую локальную сеть для совместной территориально распределенной организации решения задачи; вопросы материального обеспечения проекта; вопросы кадрового обеспечения проекта; финансово-экономические вопросы, вопросы оплаты труда педагогов, занятых в реализации проекта; вопросы управленческого сопровождения.

Полноту номенклатуры нормативных актов следует определить путем . сопоставления наличной номенклатуры с рекомендуемой номенклатурой, отработанной в ходе решения аналогичных вопросов и реализации аналогичных проектов, а также с номенклатурой других вузов. Следует предусмотреть отсутствие принципиально важных для реализации проекта вопросов, не урегулированных созданной нормативной базой.

2.Инфраструктурное обеспечение: использование имеющейся информационной и образовательной сета. Это предполагает:

- создание в вузе достаточной инфраструктуры и аудиторного фонда для организации межвузовских и иных семинаров в соответствии с решаемыми задачами;

- наличие регламентов сетевого взаимодействия в рамках региона или отрасли;

- обеспечение всех участников реализуемого проекта необходимыми средствами и доступом к инфраструктурному обеспечению.

3.Организационно-институциональное обеспечение: в общем виде, предполагает - использование имеющихся и создание новых структурно-институциональных ресурсов, образовательных, сервисных и управленческих структур для работы по разрабатываемому направлению. В данном случае речь идет о создании (подборе) команды, распределении полномочий и функциональных обязанностей между участниками процесса.

4 .Научно-методическое обеспечение: (создание, использование и трансляция концептуальных и технологических ресурсов - идей и опыта организации подобных проектов) предполагает наличие концепции и программы реализации проекта, связанных с концепцией развития вуза.

5 .Кадровое обеспечение: управление кадровыми ресурсами, нацеленное на повышение профессионализма членов педагогического коллектива и, в конечном счете, - на повышение педагогической и социальной эффективности образовательного процесса вуза. На уровне вуза это предполагает:

- организацию подготовки, профессиональной переподготовки или повышения квалификации для данной работы;

- создание ситуации востребованности участников проекта других программах и проектах, формирование и развитие мотивационной готовности педагогических кадров к решению сложных и нестандартных задач - образовательных, воспитательных, организационных;

- поиск и подбор кадров, имеющих опыт работы в сфере организации различных проектов;

- разработку и организацию внутривузовской системы методической работы с кадрами по сопровождению реализации различного рода проектов;

подготовку планов направления кадров на повышение квалификации, профессиональной переподготовки в области образования.

Формирование мотивационной готовности преподавателя к введению той или иной инновации, к участию в том или ином проекте в общем виде сводится к формированию внятного ответа на «вечный» вопрос: «А зачем это нужно?» Это означает, что необходима активная просветительская работа с каждым членом коллектива, нацеленная на демонстрацию конкретных выгод и преимуществ, которые может дать данный проект.

б.Информационное обеспечение решения поставленной задачи или реализации поставленного проекта включает в себя:

- создание / поиск информационных ресурсов и каналов,

систематически занимающихся информационным, рекламным и РИ-сопровождением проекта;

- активизация / формирование связей вуза с федеральными, региональными и муниципальными структурами и конкретными специалистами, обеспечивающими концептуальное, ресурсное и управленческое сопровождение решения поставленной задачи.

7 .Материально-техническое обеспечение: привлечение и использование зданий, помещений и материально-технических средств для решения задачи.

8.Финансовое обеспечение: проекта предполагает:

- наличие расчета потребностей в финансовых ресурсах, учитывающей все основные статьи расходов;

- наличие утвержденной схемы финансирования основных расходов с учетом возможностей бюджета и внебюджетных средств;

- включенность вопросов финансирования проекта в программу развития вуза.

Руководителям рекомендуется рассмотреть проведение мероприятий по привлечению дополнительных средств для реализуемого проекта за счет организации платных семинаров по организации и обмену опытом, создания фондов и общественных органов управления с образованием юридического лица (попечительских советов и т.д.), участия в грантовой деятельности.

Разработанный нами алгоритм решения управленческой задачи должен быть дополнен следующими позициями:

- ученый совет (совет факультета, заседание кафедры)- «запуск проекта»: формирование и утверждение проектных групп (или ответственных) по разработке отдельных аспектов;

- работа проектных групп по тематике и в рамках общих концептуальных документов, определяющих основные методологические положения проекта;

- семинары-практикумы с представлением наработок по ходу реализации проекта;

рассмотрение текущих проблем реализации проекта на коллективных обсуждениях.

Данный подход позволяет разработать оптимальный план повышения квалификации представителей руководящего звена вузов для того, чтобы данная технология могла быть реализована на практике.

В ходе исследования была разработана методика, позволяющая осуществить экспертизу качества процесса повышения квалификации управленческого аппарат вуза. Нами был избран экспертный метод и разработан опросный лист. Его содержание составляют обращенные к эксперту вопросы, предлагающие оценить качество программ по четырем критериям: гуманистическая направленность, личностно-

ориентированный характер содержания дополнительного образования, соответствие содержания социально-демократическим изменениям в обществе; фундаментальность, соответствие современному уровню научного знания, междисциплинарный характер содержания образования; технологичность содержания образования; многофункциональность образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования.

Каждый из критериев представлен в опросном листе рядом показателей, играющих роль индикаторов выраженности критерия. Это позволяет, с одной стороны, облегчить работу эксперта при определении выраженности критерия, а, с другой, - оценить каждый критерий достаточно глубоко, исследуя его внутренние составляющие.

Для получения наиболее полных и объективных результатов оценивания к участию в экспертизе привлекались различные категории работников образования: деканы факультетов (гр. 1), методисты и преподаватели (гр. 2), работники муниципальных методических служб, осуществляющие работу по повышению квалификации руководителей в межкурсовой период (гр. 3), представители ректоратов (гр. 4). За весь период экспериментальной работы к экспертизе было привлечено соответственно 120, 32, 24, 39 человек, что свидетельствует о достаточной репрезентативности выборки представленных категорий работников высшего профессионального образования.

Оценивание проводилось по 5-балльной шкале. Обобщенные результаты экспертизы систематизированы по схеме опросного листа.

Результаты проведенного среди 600 представителей руководящего звена вузов анкетного опроса свидетельствуют об эффективности процесса формирования потребностей в профессиональном образовании на основе предварительного ознакомления с содержанием образовательных программ.

Сократилось с 15% до 3% число респондентов, отказавшихся от ответов на поставленные в анкете вопросы. Это свидетельствует о формировании более осознанной позиции руководителей в проблемах собственной профессиональной квалификации. Обнаружилось сокращение числа руководителей, уверенных в своей профессиональной компетентности до ознакомления с нормативными требованиями образовательных программ и материалами диагностических исследований. Произошло увеличение с 55% до 85% числа руководителей, испытывающих осознанную потребность в дополнительном профессиональном образовании.

Следовательно, задачи подготовки руководителя вуза должны решаться на основе личностно-ориентированного подхода. Для обеспечения этого необходимо такое построение дополнительного

профессионального образования управленческих кадров вуза, которое бы имело бы следующую структуру.

Таблица 1. Структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческого аппарата вуза

Структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческого аппарата вузов

принципы виды программ блоки образовательных программ

культурологичность целостность фундаментальность Повышение квалификации представителей управленческого аппарахавузов Философия образования, культурология, политология, социология образования, валеологая, теоретическая экономика В этот же блок включены дисциплины, дающие человеку средства познания и преобразования объективного мира - методология и методы исследоваггепьской детальности, логика, математические методы, информационные системы, компьютерные технологии.

универсальность интегративность профессиональность Стажировка представителей управленческого аппарата вузов Совокупность учебных дисциплин, обеспечивающих возможность системного видения объектов управления образовательных, педагогических систем. Ядро этого блока составляют психолого-педагогические дисциплины: педагогические теории, системы, технологии, социальная психология, возрастная и педагогическая психология, социальная психология и ацпрагогика.

вариативность многоуровневость гуманизация Профессиональная переподготовка преподавателей, получивших Программа курса «Социальный менеджмент» отражает новую философию социального управления,

управленческую должность

появление которой обусловлено изменениями общественного сознания, ценностей, ориетац ий, новыми экономическими

отношениями и государственно-политическим переустрой-спюм.. Поиск новой философии управления осуществляется через оценку и переосмысление собственного управленческого опыта на основе изучения теорешческих основ управления.

Цели реализации данной структуры в системе профессионального образования для представителей управленческого аппарата вузов

-сознание общечеловеческих ценностей личности; -приобщение к

гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

- использование ценностей культуры в реальной действительности;

- способность к самооценке с гуманистических позиций, гуманитарной экспертизе собственной деятельности;

-способность к

моделированию управленческих и

педагогических систем

-гражданская смелость, внутренняя свобода;

- осознание проблем, сгауаций и их крщическая оценка;

- ответственность за общество, собственную деятельность, судьбы людей;

готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к

конфликтам).

- высокий уровень общей культуры, образованности и компетентности; -наличие

профессионального управленческого мышления как основы системы способов анализа и осуществления деятельности;

- управленческая концепция как факт Гфлыуры личности руководагеля;

- высокая управленческая компегеншость; -овладение

высокопродуктивными

управленческими

технологиями;

демократический стиль_

Для реализации данной структуры дополнительного профессионального образования необходимы следующие педагогические условия:

Таблица 2. Педагогические условия реализации структуры дополнительного профессионального образования представителей

управленческих кадров вуза

Педагогические условия реализации структуры дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов

Условия содержания образования Условия организации образования

Образование должно обеспечивать усвоение опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками. Личностный опыт слушателя должен стать специфическим элементом содержания образования. Самостоятельное определение и осуществление руководителями целей, форм и методов своего обучения в системе ДПО

Образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственно личностный опыт. Включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования. Эти компоненты (наиболее важные с точки зрения личностно-ориентированного подхода) в принципе не поддаются стандартизации, их нельзя" «мерить» тестами и оценивать с точки зрения социально-экономической эффективности. Включение в процесс планирования, реализации и оценивания результатов обучения обучаемых и обучающих: жизненный опыт обучаемых используется, . с одной стороны, для достижения положительных результатов обучения, а с другой, имеет определенную значимость для педагога

Необходимы 3 модели этого образования: ассоциативная модель, в соответствии с которой разработчик программы подчеркивает ценность, значимость происходящего явления, события, изучаемого материала; контекстуальная модель, в рамках которой изучаемый материал изначально подается в контексте заранее выявленных проблем, исканий обучаемого, и сам ход образовательного процесса направлен на поддержку этих исканий; модель актуализации Слушатель сам строит программу своего обучения в соответствии со своими профессиональными потребностями и способностями; определение траектории саморазвития определяемся внутренними мотивами и потребностями самого

личности, которая вообще не предполагает решения каких-либо внешних учебных задач, а педагогическое взаимодействие полностью подчинено личностно значимым для обучаемого проблемам, протекает в форме проблемно-смыслового диалога, в котором обучаемый может выразить свое отношение к происходящему. руководителя.

Преподаватель должен быть способным вместе со слушателем решать проблемы его личностного самоопределения на различиях этапах личностной социализации. В этой связи в структуру профессиональных действий преподавателя необходимо включить целый ряд качественно новых, почти не применявшихся ранее действий, набор приемов работы с личностной сферой слушателя: влияние на личностную сферу слушателя возможно только в условиях диалога с ним; через вхождение в контекст его собственных проблем, их адекватную интерпретацию; при соблюдении принципа свободы, максимального принятия слушателем предлагаемой ему помощи. Безотлагательное применение на практике полученных знаний и умений, т.е. востребование их в последующей профессиональной деятельности

Педагогические условия реализации структуры дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов В качестве контроля динамики качества дополнительного профессионального образования обеспечить педагогический мониторинг профессионального совершенствования руководителя в вузе

Результат реализации педагогические условий организации дополнительного профессионального образования представителей управленческих кадров вузов

Готовность слушателя: Способность слушателя:

к проблемному анализу, к анализу по результатам, к выявлению проблем; к рассмотрению своей организации в .совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориешированы на достижение конкретных целей

к целеполаганию, к моделированию; к рассмотрению управления как непрерывной системы взаимосвязанных управленческих функций

к прогнозированию, к проектированию; к умению организовать себя и других для достижения личных целей и целей организации

к мотивированию, к стимулированию, к делегированию, к обеспечению системы управления связями и взаимодействиями для обмена информацией

к коррекции, к регуляции, к диагностическому контролю. к натравленному установлению взаимодействия элементов системы в соответствии с их полномочиями.

Концептуально наш подход к процессу повышения квалификации управленческих кадров вуза включает в себя систему критериев, нуждающихся в экспериментальной апробации: целостного отражения в содержании дополнительного профессионального образования целей развития личности руководителя, его профессиональной компетенции, способности к управлению образованием; научной и практической значимости содержания образования, соответствия социально-демократическим изменениям в обществе, уровню современного научного знания; гуманистической направленности и личностно-ориентированного характера содержания образования, учета личных потребностей руководителей в развитии профессиональной управленческой компетентности; деятельностного характера содержания образования; соответствия структуры содержания образования его отражению в содержании и структуре образовательных программ ПК и ПП; соответствия объема содержания видам и формам обучения, учебно-методической и материально-технической базе ПК и ПП; соответствия образовательной программы требованиям к ней как средству управления содержанием образования (аналитичность, прогностичность, концептуальный подход, мотивационно-целевое регулирование, мониторинг качества образования, организация ресурсов).

В целях оценки предложенного подхода проведен сравнительный анализ данных по эффективности управления руководителями вуза до обучения и после обучения.

Таблица 3. Сравнительный анализ данных по эффективности

управления

Данная динамика позволяет говорить об эффективности предложенного нами подхода. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что слушатели-респонденты в целом до обучения оценивали себя как эффективных руководителей вуза, особенно по таким показателям как способность принимать решения, коммуникативные способности, профессиональная заинтересованность. По мере прохождения модулей произошла переакцентировка: появились способности к самоанализу, утвердилось мнение о развитости у себя коммуникативных способностей. Это можно расценивать как повышение требовательности к себе, в первую очередь, повышение саморефлексии, повышение уровня осознания собственной ценности как профессионала и руководителя.

В заключении представлены общие выводы по диссертации, сформулированы конкретные предложения по развитию системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

1. В процессе анализа и моделирования создана личностно-ориентированная модель повышения квалификации руководителя вуза, направленная на решение задачи подготовки компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность. Вот почему в ее целях, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой -подчеркнута необходимость создания условий, обеспечивающих развитие базовой культуры личности.

2. Основой личностно-ориентированной модели повышения квалификации руководителя вуза предложен двухэтапный подход к организации дополнительного профессионального образования управленческих кадров вузов, включающий педагогический мониторинг и алгоритм действия руководителя.

3. На основе экспериментальной работы как результат двухэтапного подхода предложена оптимальная структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческих кадров вузов и определены организационно-педагогические условия ее реализации на основе личностно-ориентированного подхода.

4. В ходе эксперимента определена взаимосвязь между структурой содержания их дополнительного профессионального образования руководителей вуза и степенью эффективности принятия ими управленческих решений.

Таким образом, выдвинутые нами теоретические положения об активизации мотивационной составляющей представителей управленческих кадров вузов в процессе повышения квалификации развивают направление вузовского менеджмента педагогической отрасли науки, а разработанная технология повышения квалификации управленческих кадров вуза является вкладом в формирование нового направления педагогической отрасли науки - педагогического менеджмента.

Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу исследования и позволили решить основные задачи.

Исследование может быть продолжено в направлении разработки активных форм повышения квалификации руководителей вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Ярилова О.С. Теоретические подходы к профессиональной ориентации // Среднее профессиональное образование. - 2007. - №4. -С.25-27.

2. Ярилова О.С. Кадры для отрасли. Стратегия и тактика сохранения непрерывной системы художественного образования в России // Справочник руководителя: Учреждения культуры. - 2007. - № 6. - С. 2530.

3. Ярилова О.С. О концепции сохранения нематериального культурного наследия народов Российской Федерации // Общественно-политический журнал: Вестник Российской нации. - 2008. - № 1. - С.238-239.

4. Ярилова О.С. Художественное образование - важнейший фактор эстетического воспитания личности // Ученые записки. Вып. 29. - М.: Издательский дом МГУКИ, 2007. - С.126-140.

5. Ярилова О.С. Повышение квалификации управленческого аппарата вуза в системе дополнительного профессионального образования. -Смоленск: Смядынь.-2010.-54с.

Подписано в печать: 18.03.2010 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 уц. Усл. пл. 1,75.

_Тираж 120 экз. Заказ № 25._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярилова, Ольга Сергеевна, 2010 год

Выводы

Глава II

2.2. 2.3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода"

Актуальность исследования. Процесс модернизации российского образования определяет необходимость качественных преобразований в системе подготовки и повышения квалификации руководителей учебных заведений. Только компетентный специалист своего дела, владеющий эффективными стратегиями мышления, свободно ориентирующийся в стремительно обновляющемся информационном пространстве, способен быть творцом, развивать окружающую действительность, избирать оптимальную управленческую позицию в работе с научно-педагогическим коллективом и содействовать развитию личностных качеств обучаемых.

- между социально-экономическим развитием общества и темпами модернизации системы высшей школы;

В контексте совершенствования управленческих систем содержательные проблемы высшего профессионального образования изучены рядом исследователей (Н.В.Береснев, Е.П.Варламова, В.Вичев, М.Вудкок, Н.Ф.Долгополова, Е.Н.Емельянов, А.Н.Исаенко, Ю.Д.Красовский, О.В.Кобелева, Г.М.Мануйлов, Н.Н.Обозов, А.М.Омаров, С.Ю.Степанов, С.Е.Поварницына, В.Е.Щербак). Вместе с тем, как показывает анализ литературы по теме исследования, в период с 80-х гг. XX века до сегодняшнего дня, несмотря на то, что содержание и механизмы процесса совершенствования образовательной практики и управления образованием исследованы достаточно глубоко, логика и механизмы развития дополнительного профессионального образования изучены недостаточно. В частности, мы говорим о реализации принципов личностно-ориентированного подхода к процессу повышения квалификации специалиста. Данное обстоятельство определяет актуальность выполненного нами исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Развитие системы повышения квалификации управленческих кадров вуза на основе личностно-ориентированного подхода».

Объект исследования - процесс дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

Теоретическую основу исследования составили:

- идеи о профессиональной самореализации личности (М.С.Каган, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина); исследования по педагогическим системам и технологиям (Г.Н.Александров, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Ф.Ф.Королев, Э.Д.Новожилов, Г.К.Селевко, Г.Н.Татко, О.Н.Филипова.и др.);

В качестве источников исследования были использованы:

- нормативные документы в области образования;

- историко-педагогические исследования по проблематике исследования;

- материалы научных и научно-практических конференций по теме исследования;

Исследование проводилось в несколько этапов:

Второй этап (2005-2006 гг.) — теоретико-концептуальный. С учетом стратегических документов по реализации обучения педагогов-руководителей были окончательно сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, уточнены его задачи и понятийно-категориальный аппарат. На этом же этапе были определены концептуальные основы дополнительного образования управленческих кадров высшей школы в современных условиях, изучена возможность реализации личностно-ориентированного подхода к решению задач повышения квалификации руководителей вузов.

Третий этап (2006-2009 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная апробация разработанного подхода и заложенных в его основу концептуальных положений и принципов, осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, литературное оформление диссертации; была организована публикация результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: а) рассмотрены теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации управленческих кадров вуза, обоснованы организационно-педагогические условия его реализации в условиях системы дополнительного профессионального образования; б) выявлены и обоснованы дидактические принципы, определяющие взаимодействие между организацией педагогического мониторинга и эффективностью самостоятельного выбора индивидуальной программы обучения; в) предложена и апробирована в процессе экспериментальной работы двухэтапная дидактическая модель совершенствования профессиональной деятельности руководителя, определены критерии, обеспечивающие эффективность ее реализации в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования конкретизируется в следующих позициях:

- разработан и апробирован базовый минимум требований к подготовке руководителя вуза в системе дополнительного профессионального образования, который включает в себя перечень необходимых знаний и умений (не входящих в реализующиеся в настоящее время Государственные образовательные стандарты в области педагогического образования) и может быть использован как совокупность критериев эффективности подготовки слушателя в системе дополнительного образования, а также в качестве программы самооценки готовности руководителя к реализации им задач повышения собственной квалификации; разработан алгоритм действий руководителя, повышающий эффективность подготовки управленческого корпуса вузов и принятый за основу разработки функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза в условиях развивающейся реформы высшего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

Различные аспекты, составляющие профессиональную компетентность педагога-руководителя, формируются поэтапно. На этапе дополнительного профессионального образования, в том числе непосредственно на рабочем месте, в условиях развивающей среды — процесс развития функциональных компетенций переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. При наличии разработанного автором педагогического мониторинга, применяемого в этой среде, будущий слушатель системы ДПО может сам определить содержание своего учебного плана, выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

2. Структура дополнительного профессионального образования управленческих кадров вуза содержит три составляющих — принципы, виды программ, блоки образовательных программ. Основными принципами дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов являются культурологичность, целостность, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, вариативность, многоуровневость, гуманизация.

- образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственный личностный опыт. Включение в образование таких сложных и наиболее важных с точки зрения личностно-ориентированного подхода компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий, нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования: они, в принципе, не поддаются стандартизации, их нельзя мерить» тестами и оценивать с точки зрения социально-экономической эффективности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Для реализации модели внутривузовского управленческого цикла необходима особая педагогическая технология, состоящая, по нашей разработке, из двух основных взаимосвязанных частей — педагогического мониторинга и алгоритма действий руководителя. Предложенная нами технология педагогического мониторинга профессионального совершенствования руководителей вузов состоит из семи взаимосвязанных этапов: подготовительный (он предполагает организацию и осуществление целенаправленного, систематизированного сбора информации по критериям результативности профессиональной деятельности; для этого мы предлагаем использовать методы наблюдения, анкетирования, анализа документации, тестирования, квалиметрические методики); исходно-диагностический (здесь определяются исходные показатели профессиональной деятельности руководителя, тенденции, изменения которых будут отслеживаться в дальнейшем, а также выявляются уровни его профессионального совершенствования); уточняющий (выявление объективных и субъективных причин, определяющих результативность профессиональной деятельности руководителя; здесь изучается процесс управленческой, методической и воспитательной деятельности слушателя, выявляются профессиональные кризисы и их влияние на процесс профессионального саморазвития, а также изучаются мнения коллег об уровне профессионализма руководителя с использованием методов: социологического опроса, беседы, наблюдения, анализа документации); планово-прогностический (его задача заключается в определении тенденции процесса профессионального совершенствования слушателя, планировании и прогнозе его профессиональной деятельности; 1 осуществляя самопрогноз, руководитель, прежде всего, выделяет позитивные тенденции процесса своего профессионального совершенствования, затем обозначает условия, при которых положительные элементы будут доминантными); организационно-деятельностный (он предполагает организацию работы со слушателем, направленную на ликвидацию проблем, выявленных в профессиональном совершенствовании; организуется изучение научно-методической литературы, определяются мероприятия, сроки выполнения и виды отчетной документации); коррекционно-творческий (в процессе совместной деятельности слушателей возникают различного рода проблемы, сложности, порождаемые действием как закономерных, так и случайных, сопутствующих факторов; для обеспечения нормального хода процесса профессионального совершенствования слушателя необходима коррекция совместных действий); итогово-аналитический (его задача состоит в том, чтобы определить эффективность организационно-содержательных мероприятий по совершенствованию процесса повышения 1 профессиональной квалификации руководителя вуза). Представленный технологический алгоритм имеет замкнутый цикл повторяющихся этапов, позволяющий на каждом из них иметь релевантную информацию о состоянии управляемого процесса. Алгоритм может быть использован руководителями образовательных учреждений разных типов и видов.

2. В процессе практической реализации данной технологии мониторинга мы использовали метод иллюстративно-клинического анализа (по Д.Б.Эльконину и Т.В.Драгуновой) - метод клинического исследования профессиональной деятельности — систематическое и детальное изучение работы одних и тех же руководителей, иллюстрирующее процесс их профессионального совершенствования.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан алгоритм действий представителя руководящего звена вуза по совершенствованию системы управления вверенным подразделением вуза или всем вузом в целом, принятый за основу построения функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза: первый этап -аналитический; второй этап — организационный; третий этап — рефлексивно-оценочный; четвертый этап - нормативно-правовое обеспечение; пятый этап - инфраструктурное обеспечение; шестой этап — организационно-институциональное обеспечение; седьмой этап — научно-методическое обеспечение; восьмой этап - кадровое обеспечение; девятый этап -информационное обеспечение; десятый этап - материально-техническое обеспечение; одиннадцатый этап - финансовое обеспечение.

4. Педагогические условия реализации технологии включают в себя условия содержания ДПО руководителей и условия организации ДПО руководителей. К первым относятся: 1) образование должно обеспечивать усвоение опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками; личностный опыт слушателя должен стать специфическим элементом содержания образования; 2) образовательные программы должны содержать 4 компонента: знания и способы деятельности, творческий и собственно личностный опыт; включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий нельзя провести по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального образования; 3) необходимы 3 модели этого образования: ассоциативная модель, в соответствии с которой разработчик программы подчеркивает ценность, значимость происходящего явления, события, изучаемого материала; контекстуальная модель, в рамках которой изучаемый материал изначально подается в контексте заранее выявленных проблем, исканий обучаемого, и сам ход образовательного процесса направлен на поддержку этих исканий; модель актуализации личности, которая вообще не предполагает решения каких-либо внешних учебных задач, а педагогическое взаимодействие полностью подчинено личностно значимым для обучаемого проблемам, протекает в форме проблемно-смыслового диалога, в котором обучаемый может выразить свое отношение к происходящему; 4) преподаватель должен быть способным вместе со слушателем решать проблемы его личностного самоопределения на различиях этапах личностной социализации; в этой связи в структуру профессиональных действий преподавателя необходимо включить целый ряд качественно новых, почти не применявшихся ранее действий, набор приемов работы с личностной сферой слушателя: влияние на личностную сферу слушателя возможно только в условиях диалога с ним; через вхождение в контекст его собственных проблем, их адекватную интерпретацию; при соблюдении принципа свободы, максимального принятия слушателем предлагаемой ему помощи; 5) педагогические условия реализации структуры дополнительного профессионального образования представителей управленческого аппарата вузов.

Заключение

Гуманистический характер преобразований в сфере образования определяет в качестве перспективной тенденции возрастание роли психолого-педагогических методов управления. Основной упор в обновлении управленческой деятельности сделан на мотивы, ценности, интересы людей, на человекоцентристскую философию современного управления, на формирование человеческих отношений, главными из которых станут ценность интеллекта, нравственности, самоопределения, поэтому утверждение в практике управления личностно-ориентированного подхода выдвигает на первый план личность руководителя во всем многообразии ее психологических проявлений. Это ставит перед исследователями задачу поиска оптимальной модели личности, которая могла бы быть положена в основу конструирования образовательных программ руководителя.

Нами сформулированы задачи повышения квалификации руководителя вуза и предложены следующие принципы разработки содержания современного педагогического образования в русле личностноориентированной парадигмы: культурологичность, целостность картины мира, фундаментальность, универсальность, интегративность, профессиональность, гибкость и вариативность, многоуровневость, гуманизация, органическое единство прикладных, фундаментальных, методологических знаний. Данные принципы адаптированы нами к рассмотрению основных аспектов управления образовательным учреждением, его содержательному наполнению. В качестве основных аспектов управления образовательным учреждением нами выделены следующие: системное, процессное, мотивационно-стимулирующее, коммуникационное, информационное, координационное.

Проектируемая нами личностно-ориентированная модель повышения квалификации управленческого аппарата вуза ставит задачу подготовки компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность. Вот почему в ее целях, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - подчеркнута необходимость создания условий, обеспечивающих развитие базовой культуры личности.

Мы считаем необходимым конкретизировать понятие «профессиональная управленческая культура», т.к. проектируем содержание дополнительного профессионального образования руководителей вузов.

Культура личности - это своеобразный интерактивный показатель единства и взаимодействия максимально возможного количества социально значимых связей личности и общества, характеризующий процесс, состояние и результат продуктивного освоения и создания социальных ценностей. При этом она выступает как выражение степени зрелости и развитости социально значимых качеств личности, отражая их гармонию и целостность относительно разносторонней структуры деятельности.

Профессиональная культура — является результатом общественного разделения труда и определяется как разделение по роду и виду относительно самостоятельной деятельности, требующей для своего осуществления специальных знаний, умений, навыков, а, следовательно, и специального образования. В данном аспекте под профессиональной культурой нами понимается система социальных качеств, непосредственно обеспечивающих уровень трудовой, профессиональной деятельности и определяющей личностное ее содержание, отношение к труду.

Профессиональная культура специалиста, занятого управленческим трудом, может быть рассмотрена как атрибут личной культуры человека в системе общественного производства. При этом работа в русле личностно-ориентированной образовательной 1 парадигмы делает необходимым элементом нашей модели включение в структуру профессиональной управленческой культуры системы ценностных ориентаций руководителей вузов: осознание руководителями новых целей, задач, мотивов профессиональной деятельности, своей социальной роли в их решении, необходимости творческого освоения и создания гуманистического содержания образования, овладения новыми видами деятельности в процессе своего собственного управленческого опыта.

Анализ показал, что повышение качества образования - одно из основных направлений модернизации российского образования в текущий период; сегодня идея «обучения в течение всей жизни» становится неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности; образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций; все организационно-педагогическое обеспечение дополнительного образования должно быть направлено на определение и удовлетворение потребностей слушателя, т.е. реализацию права каждого человека на профессиональное и общее развитие на протяжении всей жизни. Такой подход, в полной мере соответствуя положениям теории контекстного обучения и концепции личностно-ориентированного обучения, позволяет организовать подготовку, направленную, в конечном счете, на удовлетворение реальных запросов населения; развитие системы ДПО в вузе - своеобразный фундамент и основа стратегии вуза.

В процессе исследования нами доказано, что личностно-ориентированное образование существует в единстве с предметным. Необходимы модели (способы) «включения» личностного опыта — опыта выбора линии поведения, рефлексии и самооценки, поиска собственной позиции, волевого самоограничения, поиска оригинального (индивидуального) решения проблемы и т.п. в структуру образовательного процесса.

Проект повышения квалификации руководителей вузов предусматривал три ветви исследования: исследование теоретических предпосылок перехода российского образования на общеевропейские стандарты, исследование методики управленческой работы в рыночных условиях, разработку и апробацию методики развития кадрового потенциала вуза.

- установочный блок. Цель: создание у руководителей вузов положительной мотивации к профессиональному саморазвитию, формирование интереса к новым возможностям вуза в современных условиях; диагностический блок. Цель: диагностика индивидуальных особенностей и возможностей слушателей;

- теоретический блок. Цель: изучение вариативных возможностей учебного плана;

Внедрение мониторинга профессионального совершенствования руководителей вуза на основе личностно-ориентированного подхода потребовало следующее. Во-первых, исключения из практики формализма в оценке профессиональных достижений слушателя. Данные показатели еще долгое время будут учитываться в практике, следовательно, необходимо использовать их как элемент профессионального развития, а не как конечный результат этого процесса.

Во-вторых, потребовалась длительная работа со слушателями по преодолению непонимания и недоверия, а в ряде случаев и боязни руководителей участвовать в реализации мониторинга профессионального совершенствования. Именно поэтому первыми, как правило, на это соглашаются начинающие руководители, которых заинтересовали сама идея индивидуального подхода к оценке их труда и перспектива найти пути решения собственных профессиональных проблем. Но есть среди них и руководители с большим стажем деятельности, стимулом для которых становится желание объективно оценить уровень своего профессионализма.

В-третьих, внедрение мониторинга позволяет увидеть каждого слушателя не глазами начальника, осуществляющего определенные контролирующие процедуры, а мастера своего дела, коллеги, желающего помочь в преодолении профессиональных затруднений.

В-четвертых, необходимо изменить отношение самого слушателя к полученным результатам его деятельности, которые являются основанием для планирования работы по дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Если они имеют позитивную динамику, то должны быть использованы для дальнейшего морального стимулирования руководителя, если же отрицательные - должны стать основой для работы, направленной на преодоление выявленных затруднений и проблем (самим руководителем в первую очередь).

Предложенная нами технология педагогического мониторинга профессионального совершенствования руководителей вузов состоит из семи взаимосвязанных этапов: подготовительного (первичное накопление информации); исходно-диагностического; уточняющего; планово-прогностического; - организационно-деятельностного; коррекционно-творческого; итогово-аналитического. Представленный алгоритм имеет замкнутый цикл повторяющихся этапов, позволяющий на каждом из них иметь релевантную информацию о состоянии управляемого процесса. Алгоритм может быть использован руководителями образовательных учреждений разных типов и видов.

Нами было изучено 148 профессиональных биографий слушателей х и составлены их индивидуальные характеристики. Мы установили, что каждый представитель руководящего звена в процессе профессиональной деятельности преодолевает связанные с работой кризисы, количество которых сугубо индивидуально. Временной промежуток, в течение которого он переходит от одного уровня профессионального становления к другому, зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Профессиональный рост каждого слушателя может сдерживаться или стимулироваться коллективом и всей администрацией. Исходя из квалификационных требований к руководителю, мы выбрали показатели, выражающие уровни соответствия квалификации руководителей высшей школы квалификационным характеристикам. В этой связи нами в диссертации выделяются три группы соответствия.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами был разработан алгоритм действий представителя руководящего звена вуза по совершенствованию системы управления вверенным подразделением вуза или всем вузом в целом, принятый за основу построения функционального содержания дополнительного образования руководителя вуза.

Первый этап — аналитический.

2. Проанализировать потенциальные возможности взаимодействия: а) вуз - вуз, б) вуз - учреждения ДПО, в) вуз - производственные объединения, фирмы и т. д., г) вуз - научно-исследовательские учреждения, д) вуз - муниципальные учреждения и т.п. - в зависимости от поставленных задач.

3. Проанализировать кадровые возможности, степень готовности профессорско-преподавательского состава и всего коллектива к преобразованиям: а) определить степень знакомства педагогического коллектива с основными документами по поставленной задаче; б) определить педагогов, готовых и заинтересованных в реализации данной задачи; в) при недостаточном количестве желающих определить возможные пути мотивации и стимулирования, при необходимости — разработать систему мотивации, стимулирования к выполнению задачи.

Второй этап - организационный.

6. Создать стратегический план и назначить ответственных за разработку тактических направлений.

7. Провести обсуждение методом мозговой атаки или с применением других интенсивных технологий.

8. Определить принципы практической деятельности и критерии оценки.

10. Создать модель психолого-педагогического сопровождения решения данной задачи: а) определить показатели и критерии эффективности процесса; б) подобрать соответствующие методики диагностики, мониторинга; в) определить педагогов, которые будут заниматься психолого-педагогическим сопровождением и консультированием.

11. Определить механизм организации данного проекта, назначить конкретные кандидатуры для его реализации.

12. Оформить все вышеуказанные шаги документально.

Третий этап -рефлексивно-оценочный.

14. Разработать систему мониторинга результативности проекта и провести данный мониторинг.

15. Определить степень удовлетворенности участников проекта ходом и результатом его реализации.

16. Собрать пожелания и замечания.

Как показал проведенный нами анализ, деятельность руководителя при решении какой-либо задачи включает в себя восемь содержательных блоков.

Нормативно-правовое обеспечение: разработка и освоение нормативно-правовых и иных документов. Это предполагает, прежде всего, наличие легитимно принятых и утвержденных нормативных актов, регламентирующих общие вопросы организации; содержание, технологии и методическую поддержку; вопросы организации текущей и итоговой стадий; вхождение вуза в межвузовскую локальную сеть для совместной территориально распределенной организации решения задачи; вопросы материального обеспечения проекта; вопросы кадрового обеспечения проекта; финансово-экономические вопросы, вопросы оплаты труда педагогов, занятых в реализации проекта; вопросы управленческого сопровождения.

Полноту номенклатуры нормативных актов следует определить путем сопоставления наличной номенклатуры с рекомендуемой номенклатурой, отработанной в ходе решения аналогичных вопросов и реализации аналогичных проектов, а также с номенклатурой других вузов. Следует предусмотреть отсутствие принципиально важных для реализации проекта вопросов, не урегулированных созданной нормативной базой.

Инфраструктурное обеспечение - использование имеющейся информационной и образовательной сети. Это предполагает:

- наличие регламентов сетевого взаимодействия в рамках региона или отрасли;

Организационно-институциональное обеспечение, в общем виде, предполагает - использование имеющихся и создание новых структурно-институциональных ресурсов, образовательных, сервисных и управленческих структур для работы по разрабатываемому направлению. На вузовском уровне в данном случае речь идет о создании (подборе) команды, распределении полномочий и функциональных обязанностей между участниками процесса.

Научно-методическое обеспечение (создание, использование и трансляция концептуальных и технологических ресурсов - идей и опыта организации подобных проектов) предполагает наличие концепции и программы реализации проекта, связанных с концепцией развития вуза.

Кадровое обеспечение - управление кадровыми ресурсами, нацеленное на повышение профессионализма членов педагогического коллектива и, в конечном счете, - на повышение педагогической и социальной эффективности образовательного процесса вуза. На уровне вуза это предполагает:

- организацию подготовки, профессиональной переподготовки или повышения квалификации для данной работы;

- создание ситуации востребованности участников проекта других программах и проектах, формирование и развитие мотивационной готовности педагогических кадров к решению сложных и нестандартных задач — образовательных, воспитательных, организационных;

- поиск и подбор кадров, имеющих опыт работы в сфере организации различных проектов;

- подготовку планов направления кадров на повышение квалификации, профессиональной переподготовки в области образования.

Информационное обеспечение решения поставленной задачи или реализации поставленного проекта включает в себя:

- разработку и реализацию механизмов информирования всех участников (реальных и потенциальных, т.к. некоторые члены коллектива могут включиться в проект в ходе его реализации) о цели, задачах, результатах начинаемого процесса; создание / поиск информационных ресурсов и каналов, систематически занимающихся информационным, рекламным и PR-сопровождением проекта;

Материально-техническое обеспечение, привлечение и использование зданий, помещений и материально-технических средств для решения задачи или реализации проекта.

Финансовое обеспечение проекта предполагает:

- наличие расчета потребностей в финансовых ресурсах, учитывающей все основные статьи расходов;

- включенность вопросов финансирования проекта в программу развития вуза.

Руководителям рекомендуется рассмотреть проведение мероприятий по привлечению дополнительных средств для реализуемого проекта за счет организации платных семинаров по организации и обмену опытом; за счет создания фондов и общественных органов управления с образованием юридического лица (попечительских советов и т.д.); участия в гранатовой деятельности.

Разработанный нами алгоритм решения управленческой задачи должен быть дополнен следующими позициями:

- Ученый совет (совет факультета, заседание кафедры)- «запуск проекта»: формирование и утверждение проектных групп (или ответственных) по разработке отдельных аспектов;

- семинары-практикумы с представлением наработок по ходу реализации проекта;

- рассмотрение текущих проблем реализации проекта на разного рода I коллективных обсуждениях.

Таким образом, для реализации модели внутривузовского управленческого цикла необходима особая педагогическая технология, состоящая, по нашей разработке, из двух основных взаимосвязанных частей - педагогического мониторинга и алгоритма действий руководителя, к которым он должен быть подготовлен в ходе соответствующей дополнительной профессиональной подготовки.

Для осуществления экспертизы образовательных программ был разработан опросный лист. Его содержание составляют обращенные к эксперту вопросы, предлагающие оценить качество программ по четырем критериям: гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер содержания дополнительного образования, соответствие содержания социально-демократическим изменениям в обществе; фундаментальность, соответствие современному уровню научного знания, междисциплинарный характер содержания образования; технологичность содержания образования; многофункциональность образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования.

Каждый из критериев представлен в опросном листе рядом показателей, играющих роль индикаторов выраженности критерия. Это позволяет, с одной стороны, облегчить работу эксперта при определении выраженности критерия, а с другой, - оценить каждый критерий достаточно глубоко, исследуя его внутренние составляющие.

Сократилось с 15% до 3% число респондентов, отказавшихся от ответов на поставленные в анкете вопросы. Это свидетельствует о формировании более осознанной позиции руководителей в проблемах собственной профессиональной квалификации.' Обнаружилось сокращение числа руководителей, уверенных в своей профессиональной компетентности до ознакомления с нормативными требованиями образовательных программ и материалами диагностических исследований. Произошло увеличение с 55% до 85%) числа руководителей, испытывающих осознанную потребность в дополнительном профессиональном образовании.

На основе исследования мы разработали двухэтапную технологию управленческого процесса педагогическим проектом, которая обеспечивает следующие функции процесса управления: адаптационно-компенсаторную, стабилизационную, развивающую.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что руководители в целом до обучения оценивали себя как эффективных руководителей, особенно по таким показателям как способность принимать решения, коммуникативные способности, профессиональная заинтересованность. Но по мере прохождения модулей произошла переакцентировка: появились способности к самоанализу, утвердилось мнение о развитости у себя коммуникативных способностей. Но общий уровень эффективности немного снизился. Это можно расценивать как повышение требовательности к себе в первую очередь, повышение саморефлексии, повышение уровня осознания собственной ценности как профессионала и руководителя, поскольку эти оценки были без экспертов, а только строились на субъективном оценивании. Динамика позволяет говорить об эффективность предложенного нами подхода.

В результате диссертационного исследования представлены конкретные предложения по развитию системы повышения квалификации управленческого аппарата вуза на основе личностно-ориентированного подхода:

1. В процессе анализа и моделирования создана личностно-ориентированная модель повышения квалификации руководителя вуза, направленная на решение задачи подготовки компетентного человека, осознающего сложную динамику процессов социального и природного развития, ориентирующегося во всех сферах социальной жизни, обладающего умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать конструктивную позицию, брать на себя ответственность. Вот почему в ее целях, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — подчеркнута необходимость создания условий, обеспечивающих развитие базовой культуры личности.

2. Основой личностно-ориентированной модели повышения квалификации руководителя вуза предложен двухэтапный подход к организации дополнительного профессионального образования управленческого аппарата вузов, включающий педагогический мониторинг и алгоритм действия руководителя.

3. На основе экспериментальной работы как результат двухэтапного подхода предложена оптимальная структура дополнительного профессионального образования для представителей управленческого аппарата вузов и определены организационно-педагогические условия ее реализации на основе личностно-ориентированного подхода.

Таким образом, выдвинутые нами теоретические положения об активизации мотивационной составляющей представителей управленческого аппарата вузов в процессе повышения квалификации развивают направление вузовского менеджмента педагогической отрасли науки, а разработанная технология повышения квалификации управленческого аппарата вуза является вкладом в формирование нового направления педагогической отрасли науки — педагогического менеджмента.

Перечень схем и таблиц

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярилова, Ольга Сергеевна, Москва

1. Об образовании. Закон Российской Федерации от 13 января 1996 года № 12-ФЗ.

2. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Министра образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 273.

3. Абрамова М.А. Социокультурная ситуация в образовании // Педагогическое образование и наука. — 2002. №2.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. -М., 1990.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск,: Изд-во БГУ, 1990. -560с.

6. Аитов Н.А. Социология образования. Алматы, 2000.

7. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. -1984. -№5.-С.63-70.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Мн., 1990.

9. Ансофф И.Н.Стратегическое управление / И.Н. Ансофф; пер. с англ.— М., 1989.

10. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Минск, 1986.

11. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-365с.

12. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С.8-13.

13. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентностируководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. к. п. н. СПб., 1995.

14. Афанасьев B.C. Человек в управлении обществом. М., 1977.

15. Бабилурова Н. Г. Формирование профессиональной компетенции педагогических кадров через систему повышения квалификации // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 11. - С. 26.

16. Баранов А.А., Реан А.А. Психология адаптации личности. М.: прайм-Еврознак. 2008. - 480 с.

17. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф.докт.пед.наук. Краснодар, 2002.

18. Беленов А. Экспериментирование как школа свободной мысли // Лицейское и гимназическое образование. — 2001. — № 4. — С. 41-45.

19. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 33-40.

20. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С. 43-50.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. - 342 с. - (Серия «Учебники Нового века»).

22. Бочаров М.К. Наука управления. Теоретические основы теории и практики. М., 1996; Блейк Р., Научные методы управления / Р. Блейк, Д. Моутон; пер. с англ. - М.,1989.

23. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии. — 1993. — № 5. — С.99

24. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта // Педагогика. 2002. - №6. - С.14-19.

25. Вербицкий А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

26. Вершинин С.И. Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. Г. Москва (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 5-8.

27. Власова А.В. Гражданское образование как системообразующий комплекс модернизации современной школы в России // Материалы третьего российского философского конгресса. В 3-х т. Т. 1. — Ростов н/Д : СКНЦ ВШ, 2002.

28. Власова Т.А. Личностно ориентированный подход как современная ориентация в педагогической деятельности // Материалы научно-практической конференции «VI Знаменские чтения», 4 марта 2007 года СурГПУ.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы последипломного образования педагога. Псков, 1997.

30. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Педагогика. 2002. - № 4. С.43-56.

31. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. -М., 1996. С. 10-37.

32. Гаргай В.Б. О повышении квалификации учителей на Западе // Педагогика. 1992. - № 5, 6.

33. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. -№ 7, 8.

34. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. - № 1.

35. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на- Дону, 1998.

36. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

37. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996;

38. Голиков В.Д. Социология управления. — Уфа: ВЭГУ, 2000.

39. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. -М., 1993.

40. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития / В.А. Дмитриенко, Н.А Лурья. Красноярск: КГУ, 1989.

41. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования//Вопросы образования. -2004. -№3.

42. Дорш Д.А. Управление социальными процессами на селе: диагностика и пути оптимизации. — М., 1994.

43. Дудников В. Изменение походов к организации в системе повышения квалификации // Новые знания. 2004. - № 4. - С. 12-14.

44. Иванов В.Н. Инновационные социальные технологии государственного и муниципального управления / В.Н. Иванов, В.И. Патрушев. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2001.

45. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие. - 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2004 - 208 с.

46. Калининский Л.П. Методика диагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981. - С. 94-120.

47. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

48. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992.

49. Комиссарова Г.А. Образование как социокультурная ценность- М., 1998.

50. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1996.

51. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. -2003 № 3. - С.66-73.

52. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. — № 3.

53. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России (проблемы сохранения интеллектуального потенциала).-М., 1998.

54. Кузнецова А.Г. Личностно-ориентированный подход к современному уроку: Учеб. пособие. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002.

55. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Ростовн/Д, 2000. Вып. 2. С. 13-24.

56. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. — М.: Новая школа, 1997.

57. Курлов А.Б. Введение в методологию управления социальными процессами и системами / А.Б. Курлов, А.И. Селиванов. Уфа: БАГСУ, 1995.

58. Курлянд З.Н. Личностно-педагогическое образование как фактор формирования ценностных ориентаций будущих учителей // Народное образование. 2004. - № 4. - С.86-97.

59. Лебедев П.Н. Социальное управление. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982.

60. Леднев B.C. Духовно-нравственная культура в образовании человека // Стандарты и мониторинг в образовании 2002 - 6 - С. 3-6.

61. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: Дис. . к. п. н./ Курганский гос. университет. -Курган, 2002. 185 с.

62. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003.

63. Лурья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дис. . д-ра. филос. наук/Н.А. Лурья. Томск, 1997.

64. Малков В.Д. Понятие социального управления / В.Д. Малков, В.З. Веселый.-М., 1987.

65. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - №2. - С.9-14.

66. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. — М., 1999.

67. Михайлушкин А.И., Соловьева Д.В. Анализ рынка высшего профессионального образования: методологический и методический аспекты. Препринт. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 90 с.

68. Мухаметова Л.И. Управление системой образования в условиях трансформации российского общества. — М., 2001; Управление современным образованием. Социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

69. Нейматов Я.М. Образование в 21 веке: национальный интерес,- М., 2002.

70. Нечаев В.Я. Социология образования. -М.: МГУ, 1992.

71. Никитин ЭМ. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.

72. Никитин ЭМ. Федеральная система повышения квалификации работников образования.-М, 1995.

73. Новожилов Э.Д. Научное исследование (логика, методология, эксперимент): Монография. М.: Издательство «Физико-математической литературы», 2005. - 363 с.

74. Образование взрослых для новой России: Материалы международной конференции. М.:, 21-22 мая 2004 / Сост. О.В.Агапова. - СПб.: Тускарола, 2004. - 256 с.

75. Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы /

76. Под ред. В.В. Гузеева. -М.: Сентябрь, 2001. 140 с.

77. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях:

78. Уч.пос. М.: Альфа-М, 2005. - 160 с.

79. Орлов А.А. Введение в педагогическую практику: Педагогический практикум. М., 2004.

80. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996.

81. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. Иркутск, 2003.

82. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 2001.

83. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 18-19 декабря, 1996г., г. Кемерово. Кемерово, 1996.

84. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

85. Практическая андрагогика. Кн. 1 / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е.Марона. СПб., 2003.

86. Предпрофильная подготовка: (Материалы эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования) // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 273307.

87. Проект «Ключевые компетенции как результат образования». Самарская обл. На сайте: http://medianet.yartel.ru

88. Профессиональная педагогика: Уч.-к для студ.-тов, обучающихся по пед. спец.-стям и напр.-ям. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 1997. — 512 с.

89. Профессиональное развитие: пути модернизации посдипломного образования педагога: Сб. методич. материалов / Под ред.

90. И.Ю. Алексашиной. М., 2003.

91. Профессиональные образовательные программы, примерные учебные планы и содержание подготовки, переподготовки, повышения квалификации управленческих педагогических кадров: Уч. пос. — М.; Барнаул, 1994.

92. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

93. Пузанков Д. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 14-18.

94. Раппопорт В.Ш. Диагностика управления (Практический опыт, рекомендации). М., 1988:

95. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск, 1990.

96. Реформы образования: Аналитический обзор. / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.-303 с.

97. Рисин И.Е. Служба занятости: природа, назначение, функционирование / И.Е. Рисин; пер. с фр. -М., 1993.

98. Романов В.Г. Введение в организационное управление: информационный аспект. Чита : ЗИПСибУПК, 2006.

99. Романова Н.П. Харизматичность лидерства. Чита : ЧитГУ, 2005.

100. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? // Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991. №3. С.28-35.

101. Рубина Л.Я. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование // Социологические исследования / Л.Я. Рубина, С.Н. Айрапетова. -2002. -№ 5. С. 81-89.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

103. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация развития общества // Вопросы философии. 1998. -№ 8. - С.63 - 72.

104. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002) / Предисл.акад. Л.Н. Митрохина. -М.: Гардарики, 2002.

105. Санталайнен Т., Управление по результатам. / Т. Санталайнен, Э. Воутжайнен, П. Поренне, И. Ниссенен. -М., 1988.

106. Сгонник Л. В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования // Среднее профессиональное образование. 2004. - № 11. - С. 51-53.

107. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. —М., 1999.

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

109. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: учеб. пособие. Кемерово.: Кемеровский гос. университет,1999 92 с.

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

111. Смирнова Е.Г. Становление специалиста. Л., 1989.

112. Совершенствование управления вузом в современных условиях: Материалы всероссийского совещания. — г.Новочеркасск, 28-30 октября 2002 . Южно-рос. Гос. техн. ун-т. — г.Новочеркасск. — ЮРГТУ (НПИ). - 2002.

113. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр «Сфера». М., 2002. -160с.

114. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.

115. Татко Галина Николаевна. Содержание профессиональной подготовки выпускника ФТП вуза (На примере формирования системы понятий эффективности основных фондов производства) : Дис. . канд. пед. наук : Москва, 2004. 192 с.

116. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации педагогов: Дисс. д. п. н. СПб., 1997.

117. Тощенко Ж.Т. Социология образования. -М.: Прометей, 1998.

118. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

119. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2006. — 448 с.

120. Учебно-методический комплект по теме: «Личностно-ориентированный подход» в образовании» / Авт.-сост. А.Г.Кузнецова.- Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003.

121. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. -М., 1997.

122. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень Мин. образов. РФ. — 2000. — № 2. С. 11-19.

123. Филонов Г.Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельности // Мир образования образование в мире. -2003. - № 4. - С. 11-18.

124. Фролов П.Т. Школа молодого директора : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. -224 с.

125. Хлебунова С.Ф. Управление качеством образования на диагностической основе. Ростов н/Д., 1996.

126. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 гг.). М., 1986.

127. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д. п. н. СПб.,1701997.

128. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Дисс. канд.пед.наук. — Казань, 1997. — 157 с.

129. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. -Ярославль, 1976. — 156 с.

130. Шамова Т.П. Управление образовательными системами / Т.П. Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

131. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования: Дис. . д. п. н.-М., 2000.-338 с.

132. Шацкий С.Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле // Пед. соч.: В 4 тт. -Т.2. -М., 1964.

133. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

134. Щербаков Ю.Н. Государственная и муниципальная служба: Учебник 2-е изд. - ("Среднее профессиональное образование") (ГРИФ). -2008

135. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1993.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. -М., 1996.

137. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. -М., 2000.

138. Ярмухаметов З.Г. Роль образования в преодолении региональной социально-экономической ассиметрии // Социально гуманитарные знания.-2002.-№ 1.-С.81-89.

139. Ясин Е., Алексашенко С., Гавриленков Е., Дворкович А. Реализация либеральной стратегии при существующих экономических ограничениях // Вопросы экономики. — 2000. №12. - С. 4 -5.