Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки

Седанкина, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Седанкина, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки"

□03464449

На правах рукописи

Седанкина Татьяна Евгеньевна '

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ¿Щр -

г?

Казань 2009

003464449

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Казанском высшем военном командном училище.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Осипов Петр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кудрявцев Юрий Михайлович доктор психологических наук, профессор Алишев Булат Салямович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Тольяттинский военный технический институт» МО РФ

Защита состоится 25 марта 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» по адресу: 420015, г. Казань, ул. К.Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет».

Автореферат разослан 24 февраля 2009 года.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» 24 февраля 2009 года.

Режим доступа: ЬИр://\vvvw.kstu.ги

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.А.Старшинова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Длительное время рефлексивный компонент в Вооруженных Силах считался мало востребованным. Это было обусловлено характером авторитарной системы управления подчинёнными, ориентиром командира на внешний контроль и невозможностью малейшего отклонения от приказа вышестоящего начальника. Критический анализ военно-профессиональных действий и самоанализ деятельности военнослужащих не приветствовались. Считалось, что рефлексия способствует излишней критичности, созерцательности и уводит от решения важных военно-профессиональных задач. Изменения, происходящие в обществе, актуализировали насущную потребность в новом поколении офицеров, имеющих оптимальный уровень рефлексивных способностей, необходимый и достаточный для эффективного выполнения военно-профессионалыюй деятельности. Однако психолого-педагогические механизмы рефлексивного освоения военно-профессиональной деятельности изучены менее обстоятельно по сравнению с другими профессиями. Поэтому исследование специфики развития способности к рефлексии у будущих офицеров приобретает особую актуальность. На первый план выдвигается целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением военно-профессиональной рефлексии как феномена, процесса её развития с учётом специфики военной службы.

Обозначенная область научного интереса связана с разработкой проблемы «самопроцессов» и занимает значительное место в современной психологической и педагогической науке. Наиболее изучены процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самоконтроля, принятия решений (Л.М.Аболин, А.В.Карпов, О.А.Конопкин, А.О.Прохоров и др.). Структура, особенности процессов самоуправления и саморегуляции, их взаимосвязь исследовались Н.М.Пейсаховым, Н.Ш.Валеевой, Р.В.Габдреевым, Н.Щ.Габдреевой и др. Различные аспекты самопроцессов в контексте проблемы самовоспитания рассматривались В.И.Андреевым, А.И.Кочетовым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и др. Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «самопроцессов» оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии и педагогики, как Р.Бернс, Д.Дьюи, К.Роджерс, А.Маслоу. Непосредственно феномену рефлексии в психолого-педагогической литературе также уделяется значительное внимание. Её различные аспекты освещены в работах многих исследователей — философов, социологов, психологов, педагогов: В.И.Андреева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Карпова, Т.А.Колышевой, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, П.Н.Осипова, В.В.Пономарёвой, С.Л.Рубинштейна, С.Ю.Степанова, И.Н.Семёнова, В.И.Слободчикова и др.

Однако до настоящего времени не изучены ни содержательный, ни процессуальный, ни методический аспекты развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии. Таким образом, в процессе исследования обнаружились противоречия:

- между необходимостью комплектования Вооруженных Сил на новой концептуальной основе современными офицерами, обладающими способно-

стью к военно-профессиональной рефлексии, и недостаточным уровнем ей развития у курсантов военного вуза;

- между необходимостью способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии и недостаточной разработанностью педагогических условий её развития у курсантов в процессе обучения в военном вузе.

Названные противоречия указывают направление научного поиска и позволяют обозначить его проблему: каковы педагогические условия развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе?

Объект исследования — личность будущего офицера в учебно-воспитательном процессе высшего военного учебного заведения.

Предмет исследования — педагогические условия развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки.

Цель исследования — разработать и экспериментально апробировать модель и педагогические условия развития способности к профессиональной рефлексии будущих офицеров в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе.

Гипотеза исследования. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе будет успешным, если:

- система военно-профессиональной подготовки строится на признании рефлексии как профессионально-важного качества будущих офицеров в условиях реформирования Вооруженных Сил;

- на основе анализа специфики профессиональной деятельности офицеров определён оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для эффективного выполнения профессиональной деятельности офицера;

- разработана модель развития способности к воснно-профессиональной рефлексии, предусматривающая целевой, методологический, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;

- реализован комплекс педагогических условий, включающий: способность военнослужащего к самоактуализации и саморазвитию; осознание им необходимости развития профессиональной рефлексии; гуманитаризацию и гуманизацию военно-профессионального образования; специально организованную рефлексивную учебно-воспитательную деятельность; активизацию отношений между участниками рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-преподавательского состава к развитию у курсантов профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

1. Обосновать способность курсантов к оптимальному уровню рефлексии как профессионально-важное качество офицера в условиях модернизации Вооруженных Сил.

2. Показать особенности и уровни сформированное™ профессиональной рефлексии курсантов, а также влияющие на них факторы.

3. Выявить и показать возможности психолого-ледагогических дисциплин в системе военно-профессиональной подготовки в развитии у курсантов способности к профессиональной рефлексии.

4. Обосновать этапы и разработать методику развития способности курсантов к военно-профессиональной рефлексии в процессе их психолого-педагогической подготовки.

Методологические и теоретические основы исследования составляют системный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, Л.С.Выготский, И.А.Знмняя, В.П.Зинченко, Т.М.Ковалёва, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов,

A.B.Хуторской); теория гуманизации и гуманитаризации образования в профессиональной школе (М.Н.Берулава, Н.Ш.Валеева, Л.А.Волович, Г.В. Му-хаметзянова, М.И.Надеева и др.); положения о сущности, структуре и подходах к формированию процессов самоорганизации, самоуправления и саморегуляции Н.М.Пейсахова; теоретические положения о сущности самовоспитательной деятельности (В.И.Андреев, П.Н.Осипов), о рефлексии как профессионально важном качестве личности и рефлексивной среде в образовательных учреждениях (В.А.Карпов, И.С.Ладенко, И.В.Орлова, В.В.Пономарёва, Е.Е.Рукавишникова); методология военной педагогики (А.В.Барабанщиков,

B.А.Востров, В.П.Врачинский, А.С.Калюжный, А.И.Каменев, Ю.М.Кудрявцев, Е.Л.Леонтьев, И.И.Мельников, В.Е.Уткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась система взаимодополняющих методов: методы теоретического исследования-. сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных актов, учебно-программной документации; моделирование и педагогическое проектирование; методы опытно-экспериментального исследования: педагогическая диагностика, наблюдение за образовательно-воспитательным процессом, анкетный опрос, беседы, психологическое тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности; методы статистической и математической обработки результатов.

База опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось в Казанском высшем военном командном училище. В эксперименте приняли участие 482 курсанта всех лет обучения и 83 преподавателя разных кафедр.

Научная новизна исследования:

- обоснована целесообразность развития оптимального уровня рефлексии у курсантов военных вузов как профессионально важного качества, необходимого условия их подготовки к профессиональной деятельности;

- раскрыта роль рефлексии в профессиональном становлении будущих офицеров как процесса осмысления военнослужащим собственной профессиональной деятельности, внутренней основой которого является целенаправленное изучение своих личностных и профессиональных качеств; объективная оценка возможностей; непрерывный самоконтроль и анализ поведения, способствующий формированию адекватной профессиональной самооценки, позитивной профессиональной Я-концепции и развитию профессионального самосознания;

- выявлены и обоснованы структурные компоненты военно-профессиональной рефлексии: индивидуально-личностный — базовое свойство личности, заключающееся в осуществлении самопознания, самосознания, формировании внутренней мотивации, позитивной Я-концепции и адекватной самооценки; социально-психологический, включающий социально-перцептивные и коммуникативные элементы педагогической рефлексии; профессионально-управленческий, предусматривающий обращённость в будущее, видение перспективы, способность быстро ориентироваться в ситуации и принимать правильное решение, вариативность поведения, развитие лидерских качеств;

- разработана дидактическая система поэтапного формирования у курсантов способности к профессиональной рефлексии, обеспечивающая оптимальный уровень развития у них рефлексивных качеств и педагогические условия её реализации в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении принципов развития рефлексии у курсантов вузов, во введении понятия «оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии», разработке поэтапной структуры формирования оптимального уровня военно-профессиональной рефлексии, разработке содержательного и технологического обеспечения каждого этапа, выявлении уровней рефлексии у курсантов. Полученные результаты расширяют научное представление о возможности, механизмах и условиях развития способности к рефлексии у курсантов военных вузов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Результаты исследования о возможности развития у курсантов оптимального уровня рефлексии служат теоретической основой для дальнейших исследований проблемы профессионального становления будущих офицеров Вооруженных Сил в условиях их модернизации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны и успешно внедряются методические рекомендации по развитию рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск в ходе учебно-воспитательного процесса, рекомендованные для научно-педагогического состава военных вузов. Материалы исследования (система заданий и вопросов, ориентированных на постепенное овладение курсантами методикой самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самоконтроля, способности к саморазвитию и др.) включены в блок дисциплин психолого-педагогического цикла в виде практических психолого-педагогических мини-тренингов сопровождения учебно-воспитательной деятельности. Кроме того, они используются в системе повышения квалификации преподавательского состава Казанского высшего военного командного училища. Рассмотрение рефлексии как профессионально-важного качества офицера способствовало внесению коллективом КВВКУ предложения в структуру и содержание стандарта Высшего военного профессионального образования III поколения, в котором элементы военно-профессиональной рефлексии входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров. В традиционную форму отзывов на выпускников военного вуза с мест прохождения служ-

бы внесены дополнения, характеризующие проявления рефлексии в непосредственной военно-профессиональной деятельности молодых офицеров.

Исследование проводилась в период с 2004 по 2008 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, формировался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) выявлены уровни рефлексии курсантов и преподавателей военного вуза, определены педагогические условия и этапы развития военно-профессиональной рефлексии будущих офицеров в ходе учебно-воспитательного процесса, на плановых занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент по развитию у курсантов оптимального уровня рефлексии и осуществлялось теоретическое осмысление его результатов, обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных итогов исследования и их оформление.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена выбором признанных методологических позиций, комплексной стандартизированной методикой исследования, адекватной его цели, гипотезе и задачам. Концептуальный подход к проблеме и избранная логика исследования сделали возможным анализ основных компонентов военно-профессиональной рефлексии и психолого-педагогических условий её развития. Достоверность полученных результатов обеспечена также использованием современного аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных исследования, репрезентативностью его выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Казанском высшем военном командном училище на кафедре Гуманитарных и социально-экономических дисциплин, служившей основной базой исследования. Ключевые положения исследования докладывались на совещаниях руководящего состава КВВКУ, межвузовских семинарах, на ряде научно-практических конференций (см. публикации). По теме исследования опубликовано 16 научных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность профессиональной деятельности будущих офицеров зависит от оптимального уровня развития у них способности к рефлексии, которая в условиях модернизации Вооруженных Сил становится профессионально-важным качеством офицера, что должно быть отражено в нормативно-правовых документах.

2. Военно-профессиональная рефлексия представляет собой процесс осмысления военнослужащим собственной профессиональной деятельности, внутренней основой которого является целенаправленное изучение своих личностных и профессиональных качеств, объективная оценка возможностей, непрерывный самоконтроль и анализ поведения, способствующий формированию адекватной профессиональной самооценки, позитивной профессиональной Я-концепции и развитию профессионального самосознания.

3. Структура и содержание модели развития способности курсантов военных вузов к военно-профессиональной рефлексии, включают: целевой

компонент (развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии); методологический компонент (система общедидактических, частно-педагогических принципов и принципов оптимизации военно-рефлексивной среды, при обязательном соблюдении комплекса педагогических условий); операционно-деятельностный компонент (методика организации занятий, стимулирующих развитие военно-профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса); оценочно-результативный компонент (развитие рефлексивной компетентности при условии использования данной модели преподавателями всех дисциплин в ходе всего периода обучения).

4. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии на плановых занятиях психолого-педагогического цикла в ходе учебно-воспитательного процесса военного вуза происходит поэтапно: первый этап — развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы; второй этап — развитие рефлексивных умений; третий этап — развитие способности к профессиональной рефлексии.

5. Эффективность развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки находится в прямой зависимости от реализации комплекса педагогических условий, включающего: внутренние условия (способность военнослужащего к самоактуализации и саморазвитию, осознание им необходимости развития профессиональной рефлексии); внешние условия, связанные с созданием рефлексивной образовательно-воспитательной среды (гуманитаризация военно-профессионального образования; гуманизация процесса образования и воспитания; специально организованная рефлексивная учебно-воспитательная деятельность; активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-преподавательского состава к развитию у курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса профессиональной рефлексии).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 183 источников и 5 приложений, иллюстрирована 12 таблицами и 19 рисунками. Её общий объем 160 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении аргументирована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, показаны методы, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии как психолого-педагогическая проблема» показано место рефлексивных способностей в структуре общих способностей, раскрыто содержание ключевых понятий исследования: «рефлексия», «профессиональная рефлексия», «военно-профессиональная рефлексия».

В диссертации рассмотрены различные определения понятия «рефлексия», раскрыты основные аспекты исследования этого процесса. Под рефлексией понимается осознание субъектом того, как в действительности воспри-

нимаются и оцениваются другими его действия, понимание других путем размышления за них. На основе анализа специфики военно-профессиональной деятельности дается обоснование способности курсантов к профессиональной рефлексии как профессионально-важного качества офицера, рассмотрены сущность, структурные компоненты военно-профессиональной рефлексии, показатели её сформирванности.

Здесь же обосновывается оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для эффективного выполнения будущим офицером своей профессиональной деятельности. С этой целью рассмотрен ряд ситуаций, при которых высокий уровень рефлексии не только не является необходимым, но и ухудшает выполнение служебных обязанностей военнослужащих: во-первых, крайне высокий уровень рефлексии (так же как и низкий) ведёт к снижению качества принятия решения; Во-вторых, чрезмерно высокий уровень рефлексии является причиной снижения эффективности управленческой деятельности, так она взаимосвязана с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются для неё «противопоказаниями» (нейротизм, сензитивность, ригидность, развитость «психологических защит»); в-третьих, излишне высокий уровень рефлексивности перестает оказывать значительное влияние на результаты исполнительской деятельности; в-четвертых, деятельность, связанная с чётким выполнением требований нормативных документов, регламентирующих поведение будущих офицеров, а так же безоговорочное выполнение приказа командира, не предусматривает необходимости высоко-рефлексивного мышления.

По методике определения индивидуальной меры рефлексивности, разработанной А.В.Карповым, нами был определен уровень профессиональной рефлексии курсантов разных курсов, в результате чего выявлено его заметное снижение от курса к курсу (рис. 1).

Основными причинами снижения уровня рефлексии курсантов является преобладание жестких стилей управления в армии в целом и в военных вузах, в частности, что приводит к фактическому подавлению сформировавшихся ранее рефлексивных процессов у подчинённых.

Современный стиль организации военно-профессиональной подготовки и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, обусловленные спецификой военно-профессиональной деятельности, не ориентированы на развитие более высокого уровня рефлексии у будущих офицеров.

Установлено, что фактором эффективного развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии является наличие высокого

I курс

I! курс

III курс

IV курс

| В Высокий Р Оптимальный ЕЗ Средний Я Низкий |

Рис. I. Исходный уровень рефлексии курсантов

уровня рефлексии у преподавателей военных вузов, владение ими рефлексивными элементами проведения занятий. Результаты определения уровня рефлексии преподавателей свидетельствуют о том, что он значительно варьируется и зависит от специфики преподаваемых дисциплин (рис. 2).

Анализ учебного процесса и содержания профессиональной подготовки показал, что высокими потенциальными возможностями в развитии рефлексии у курсантов обладают дисциплины гуманитарного и специального блоков, особое место среди которых занимают психолого-педагогические дисциплины.

обладающие гуманитарно-психологическим мышлением, могут значительно повысить уровень развития рефлексии курсантов высших военных учебных заведений.

В результате теоретического осмысления роли и места психолого-педагогических дисциплин в системе военно-профессиональной подготовки курсантов выявлено количество часов, отведенных учебным планом на целенаправленную и косвенную теоретическую психолого-педагогическую подготовку. Раскрыты возможности психолого-педагогических дисциплин в развитии способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии.

Во второй главе диссертации «Педагогические условия развития профессиональной рефлексии курсантов военного вуза» представлена модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе проведения плановых лекционных, семинарских и практических занятий, которая базируется на системе общедидактических (научности, системности, доступности, вариативности, сознательности, индивидуального подхода, лроблемности) и частно-педагогических принципов (сочетание деятельностного и личностного подходов, оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности, самоорганизации и саморазвития) (рис. 3).

В диссертации даётся обоснование принципов оптимизации военно-рефлексивной среды, в числе которых: организационные (неизменного состава группы, свободной пространственной организации, преемственности и временной организации, профессиональной специфики), поведенческие (исследовательской (творческой) позиции, объективации поведения) и этические (ненанесения ущерба, конфиденциальности). В качестве педагогических условий развития профессиональной рефлексии курсантов в процессе психолого-педагогической подготовки в диссертации рассматриваются внутренние ус- I ловия (способность военнослужащего к самоактуализации и саморазвитию, осознание им необходимости развития профессиональной рефлексии); внешние условия, связанные с созданием рефлексивной образовательно-воспитательной среды (гуманитаризация военно-профессионального образо-

Блок ГиСЭД Спец.каф, Технич.каф. Блок

менеджм. | СО Высокий В Средний И Низкий {

Рис. 2. Уровень рефлексии преподавателей разных кафедр вуза Установлено, что преподаватели,

вания; гуманизация процесса образования и воспитания; специально организованная рефлексивная учебно-воспитательная деятельность; активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-преподавательского состава к развитию у курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса профессиональной рефлексии).

ЦЕЛЬ

ПРИНДИИы

Общедидакгичесше Частно-педа1х?гичсские .1 Оптимизации военно-1 рефлексивной среды

Методика оргаг1изацинч;груктурлых элементов запитая,■,■ стимулирующих развитие нрофгселешхтыки) рефлексии

Перспективная рефлексия

Вводная часть занятия

Проблемные вопросы

Рефлексивные упражнения

Ретроспективная рефлексия

I а

! 2 -

: &

: Е а. г 1

Ситуативная рефлексия

Текущая рефлексия

Основная часть занятия

Проблемные вопросы Проблемные ситуации Сократические беседы Диалог Фиксированные выступления Ситуационные задачи

Коммуникативная рефлексия Личностная Интеллектуальная

3 2

А £=г « а 2 1 а ■О о

1 &

в 1 ^

э £

а »

I §

Ретроспективная рефлексия

Заключительная часть занятия

Рефлексивные

вопросы Рефлексивный

анализ Рефлексивные упражнения

Перспективная Итоговая рефлексия

1 г*

£ ч

& г

_I* Е 1 У Л Ь Т А Т_

Рис. 3, Модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии

Представлена методика организации занятий, стимулирующая развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса. В работе показано, что подготовка преподавателей военных вузов к занятиям по предложенной методике, разработка проблемных ситуаций, вопросов для рефлексивного анализа обучающихся, управление дискуссиями, побуждение курсантов к реф-

лексивной мыслительной деятельности — важнейшие средства повышения уровня рефлексии самих преподавателей. Организация и проведение подобных занятий решают двоякую функцию: через развитие обучающихся к саморазвитию обучающих и через развитие обучающих к саморазвитию обучающихся.

Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в ходе психолого-педагогичеекой подготовки осуществляется поэтапно: первый этап — развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы - реализуется в 4 семестре при изучении дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления» («ПиП.ПУ») (52 ч.); второй этап — развитие рефлексивных умений — в 5 семестре при изучении дисциплины «ПиП.ПУ» (56 ч.); третий этап — развитие способности к профессиональной рефлексии - в 6 семестре при изучении дисциплин «ПиП.ПУ» (54 ч.), «Психофизиология профессиональной деятельности» (60 ч.) и в 7-8 семестрах при изучении дисциплины «ПиП.ПУ» (54 ч.).

По предложенной модели развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии был проведен педагогический эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента методом случайного подбора формировались экспериментальная и контрольная группы, для чего было отобрано четыре взвода курсантов общим числом 112 человек (56 — контрольные группы и 56 — экспериментальные группы). С использованием разработанной A.B. Карповым методики в этих группах был проведён начальный срез уровня сформированное™ военно-профессиональной рефлексии курсантов. Результаты входной диагностики позволяют сделать вывод о том, что большинство будущих офицеров имеют низкий уровень профессиональной рефлексии. Оптимальный уровень наблюдался лишь у 2% обследованных курсантов контрольной и экспериментальной групп (рис. 4). На формирующем этапе эксперимента будущие офицеры обучались по предложенной нами методике. Осуществлялась организация самонаблюдения, самоанализа, самооценки, самокритики и самокоррекции курсантов, активно использовались проблемные вопросы, рефлексивные упражнения. В ходе эксперимента был проведён промежуточный срез уровня исследуемого качества личности (рис. 5).

|о высокий о Оптимальный ш Средний И Низкий

Рис. 4. Уровни профессиональной рефлексии курсантов на констатирующем этапе эксперимента

Рис. 5. Уровни профессиональной рефлексии курсантов на промежуточном этапе эксперимента

Контр Гр Эксп. Гр.

|щВысошй аоптимальный ШСредний ИНизкий""]

Уровень сформированное™ профессиональной рефлексии у курсантов экспериментальной группы по сравнению с контрольной значительно изменился. Однако более тщательный анализ результатов показал, что значение желаемого оптимального уровня рефлексии не имеет значимых отличий. Количество курсантов экспериментальной группы, достигших на данном этапе оптимального уровня развития рефлексивных умений, увеличилось всего на 2%. Выявилась необходимость усиления процессов рефлексивной самодиагностики и самопознания, применение рефлексии во всех видах профессиональной деятельности (расширение рефлексивного поля).

На завершающем этапе практического исследования в работе с курсантами экспериментальной группы активно использовались методы анализа рефлексивных ситуаций, методы самоанализа и самопознания, активно применялись приемы биографической рефлексии, была активизирована работа в направлении кооперативной и состязательной форм рефлексии.

Заключительная диагностика развития способности к профессиональной рефлексии показала, что у курсантов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, заметно повысились показатели оптимального уровня рефлексии. В то же время сократилось их количество с низким уровнем рефлексии, негативно влияющим на результаты как управленческой, так и исполнительской деятельности военнослужащих (рис. 6).

Сравнительный анализ уровней сформированности профессиональной рефлексии курсантов экспериментальной группы на разных этапах эксперимента указывает на существенное увеличение оптимального уровня профессиональной рефлексии, способствующего качественному выполнению военно-профессиональной деятельности, на повышение среднего и снижение низкого уровней рефлексии, что и является показателем результативности разработанной методики (рис. 7).

1008060 40' 20 о

Контр. Гр.

Экса Гр.

|Р Высокий □ Оптимальный ШСредний И Низкий ]

Рис. 6. Уровни сформированности профессиональной рефлексии курсантов на завершающем этапе эксперимента

Конст.эт Промежэт. Завершат.

[□Высокий РОптимальный □ Средний М Низкий |

Рис. 7. Уровни сформированности профессиональной рефлексии курсантов экспериментальной группы

Обнаруженная дифференциация уровней сформированности профессиональной рефлексии курсантов контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента подтверждают результативность применения разработанной нами методики (рис.8).

Результаты эксперимента так же показали, что созданная в ходе учебно-воспитательного процесса военно-рефлексивная среда не может воздействовать только на курсантов экспериментальной группы. Она опосредованно

повлияла и на контрольную группу курсантов, где не выдержана тенденция снижения уровня рефлексии на завершающем этапе обучения.

Таким образом,

-ш

до

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 60% 90% 100%

ОВысокий ООптимальный И Средни/ ИНизшй

педагогическим эксперимент показал эффективность применения дидактической модели поэтапного формирования способности курсантов к профессиональной рефлексии, что подтверждено результатами применения статистического метода х2-

Рис. 8. Сравнительный анализ уровней рефлексии курсантов КГ и ЭГ до и после эксперимента

В заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования, которое подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Возрастание профессиональных требований к качеству подготовки современных офицеров определяет необходимость сформированное™ у них оптимального уровня профессиональной рефлексии, которая в условиях модернизации Вооруженных Сил становится профессионально важным качеством российского офицера.

2. Уровень сформированное™ профессиональной рефлексии у курсантов недостаточен для эффективного выполнения ими дальнейшей военно-профессиональной деятельности. Обнаружена закономерность к его снижению от курса к курсу, основной причиной чего является преобладание жестких стилей управления в армии в целом и в военных вузах, в частности, что приводит к фактическому подавлению сформировавшихся ранее рефлексивных процессов у подчинённых.

3. На основании анализа специфических особенностей военно-профессиональной деятельности обоснован оптимальный уровень развития профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для её эффективного выполнения будущим офицером.

4. Показано, что психолого-педагогический цикл профессиональной подготовки в военных вузах располагает возможностью для поэтапного развития способности курсантов к профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса. Предложенная дидактическая модель поэтапного развития способности курсантов к профессиональной рефлексии в процессе изучения дисциплин психолого-педагогический цикла позволяет эффективно развивать эту способность, обеспечивая её оптимальный уровень.

5. Установлено, что для эффективной организации учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии, необходимо соблюдение комплекса внешних и внутренних педагогических условий. В числе внешних — гуманитаризация военно-профессионального образования, гуманизация учебного

процесса, готовность профессорско-преподавательского состава к развитию способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии и др. В числе внутренних — способность и готовность курсантов к самоактуализации и саморазвитию, осознание необходимости развития рефлексии.

6. Разработана методика, стимулирующая развитие военно-профессиональной рефлексии у будущих офицеров на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса с использованием рефлексивных упражнений, способствующих развитию военно-профессиональной рефлексии на всех структурных элементах занятия, которая нашла своё отражение в методических рекомендациях по формированию рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск.

7. Внесены предложения в структуру и содержание стандарта Высшего военного профессионального образования Ш поколения, в котором элементы военно-профессиональной рефлексии входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров. В традиционную форму отзывов на выпускников военного вуза с мест прохождения службы внесены дополнения, характеризующие проявления профессиональной рефлексии в непосредственной профессиональной деятельности молодых офицеров.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Седанкина, Т.Е. Формирование рефлексивной компетентности у курсантов военных вузов / Т.Е.Седанкина // Образование и саморазвитие. — 2008, —№10. —С.75-80.

Методические рекомендации

2. Седанкина, Т.Е. Формирование рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск: Методические рекомендации / Т.Е.Седанкина. — Казань: Изд-во Казанского ВВКУ, 2008. — 56 с.

Публикации в сборниках научных статей

3. Седанкина, Т.Е. Рефлексия в структуре военно-профессиональной деятельности будущих офицеров / Т.Е.Седанкина // Сборник научных статей №2 (книга 2). - М., 2003. — С.125-129.

4. Седанкина, Т.Е. Рефлексия - обращение своего «взора» на себя /Т.Е.Седанкина // Сборник научных статей №2 (книга 2). - М., 2004. — С. 142-146.

5. Седанкина, Т.Е. Самовоспитание и формирование волевых качеств личности / Т.Е.Седанкина // Современный специалист: проблемы подготовки и профессиональной деятельности: Сборник научных статей. — М., Казань, 2007. — С.195-202.

6. Седанкина, Т.Е. Биографическая рефлексия как средство прогнозирования суицидального поведения военнослужащих / Т.Е.Седанкина // Девиации в поведении военнослужащих и допризывной молодежи: проблемы и пути их решения. — Казань, 2008. —■ С.123-125.

7. Седанкина, Т.Е. Специфика межкультурного взаимодействия будущих офицеров на этапе овладения профессией / Т.Е.Седанкина // Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образова-

ния: состояние, тенденции, перспективы. — Казань, 2008. — С.117-119.

8. Седанкина, Т.Е. Влияние национального духа на профессиональное становление российского офицера / Т.Е.Седанкина // Философия ценностей: религия, право, мораль в современной России. —Курган, 2008. — С.145-146.

9. Седанкина, Т.Е. Этапы профессионального становления офицера Вооруженных Сил Российской Федерации / Т.Е.Седанкина // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования. — Пенза, 2008. — С.160-161.

Ю.Седанкина, Т.Е. Профессиональное становление офицера Вооруженных Сил Российской Федерации / Т.Е.Седанкина // Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество. — Екатеринбург, 2008. — С.224-225.

11.Седанкина, Т.Е. Рефлексия как средство оптимизации профессионального становления будущих офицеров / Т.Е.Седанкина // Состояние и проблемы профессионального образования: региональный аспект. — Казань, 2008. — С.232-235.

12.Седанкина, Т.Е. Военно-профессиональная деятельность в зеркале рефлексии. / Т.Е.Седанкина // Проблемы профессиональной подготовки и деятельности современного специалиста. — М., Казань, 2008. — С.139-145.

13.Седанкина, Т.Е. Формирование способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии / Т.Е.Седанкина // Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика и диагностика, приборы и методы контроля природной среды, веществ, материалов и изделий. — Казань, 2008. •— С.443-444.

14.Седанкина, Т.Е. Особенности рефлексии субъектов учебно-воспитательного процесса ВВУЗ / Т.Е.Седанкина // Актуальные проблемы образовательной деятельности.. — М., 2008. — С. 106-112.

15.Седанкина, Т.Е. Рефлексивная компетентность курсантов военных вузов и её формирование / Т.Е.Седанкина // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста. — Казань, 2008. — С.134-136.

16.Седанкина, Т.Е. Организация работы преподавателей по формированию у будущих офицеров рефлексивной компетентности / Т.Е.Седанкина // Опыт работы методистов училища по повышению качества образовательного процесса. — Казань, 2008. — С.71-78.

Заказ SO

Тираж 80 экз.

Офсетная лаборатория Казанского государственного технологического университета

420015, Казань, К.Маркса,68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седанкина, Татьяна Евгеньевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии как психолого-педагогическая проблема

1.1. Теоретические предпосылки развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии.

1.2. Анализ специфики военно-профессиональной деятельности с позиции рефлексии и особенности развития профессиональной рефлексии будущих офицеров.

1.3. Роль и место психолого-педагогической подготовки будущих офицеров в процессе развития их способности к профессиональной рефлексии.

Выводы по главе.

Глава II. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии курсантов военного вуза.

2.1. Модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии.

2.2. Оптимизация военно-рефлексивной среды в процессе профессиональной подготовки будущих офицеров.

2.3. Организация и содержание работы преподавателей по развитию у будущих офицеров профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки"

Длительное время рефлексивный компонент в Вооруженных Силах считался мало востребованным. Это было обусловлено характером авторитарной системы управления подчинёнными, ориентиром командира на внешний контроль и невозможность малейшего отклонения от приказа вышестоящего начальника. Критический анализ военно-профессиональной деятельности и самоанализ деятельности военнослужащих не приветствовались. Считалось, что рефлексия способствует излишней критичности, созерцательности и уводит от решения важных военно-профессиональных задач.

Изменения, происходящие в обществе, актуализировали насущную потребность в новом поколении офицеров, имеющих оптимальный уровень рефлексивных способностей, необходимый и достаточный для эффективного выполнения военно-профессиональной деятельности. Однако психолого-педагогические механизмы рефлексивного освоения военно-профессиональной деятельности изучены менее обстоятельно по сравнению с другими профессиями. Поэтому исследование специфики развития способности к рефлексии у будущих офицеров приобретает особую актуальность. На первый план выдвигается целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением военно-профессиональной рефлексии как феномена, процесса её развития с учётом специфики военной службы.

A.И.Кочетовым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и др.

Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «самопроцессов» оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии и педагогики, как Р.Бернс, Д.Дьюи, К.Роджерс, А.Маслоу.

В психолого-педагогической литературе феномену рефлексии уделяется значительное внимание. Её различные аспекты освещены в работах многих учёных — философов, социологов, психологов, педагогов:

B.И.Андреева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Карпова, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, П.Н.Осипова,

B.В.Пономарёвой, СЛ.Рубинштейна, И.Н.Семёнова, В.И.Слободчикова,

C.Ю.Степанова и др. [6; 28; 38; 60; 79; 88; 95; 119, 128; 137; 146; 149; 157]. Однако различные подходы к анализу профессиональной рефлексии не исчерпывают данную проблему как военно-педагогическую категорию и не раскрывают в полной мере её интегративный характер в военно-профессиональной деятельности. До настоящего времени не изучены ни содержательный, ни методический, ни процессуальный аспекты развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии. Актуальность исследования обусловлена:

- определяющей ролью военно-профессиональной рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции будущего офицера;

- недостаточной теоретической и практической разработанностью сущности военно-профессиональной рефлексии как феномена и развитием её в процессе обучения в военном вузе;

- несоответствием реального уровня военно-профессиональной рефлексии курсанта современной стратегии развития личности офицера нового поколения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития.

Таким образом, в процессе исследования обнаружились противоречия:

- между необходимостью комплектования Вооруженных Сил на новой концептуальной основе современными офицерами, обладающими способностью к военно-профессиональной рефлексии, и недостаточным уровнем её развития у курсантов военного вуза;

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, её недостаточная научно-практическая разработанность и возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в процессе психолого-педагогической подготовки».

Цель исследования - разработать и экспериментально апробировать модель и педагогические условия развития способности к профессиональной рефлексии будущих офицеров в процессе их психолого-педагогической подготовки в военном вузе.

- на основе анализа специфики профессиональной деятельности офицеров определён оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для эффективного выполнения военно-профессиональной деятельности офицера;

- разработана модель развития способности к военно-профессиональной рефлексии, предусматривающая целевой, методологический, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;

Задачи исследования:

2. Показать особенности и уровни сформированности профессиональной рефлексии курсантов, а также влияющие на них факторы.

3. Выявить и показать возможности психолого-педагогических дисциплин в системе военно-профессиональной подготовки в развитии у курсантов способности к профессиональной рефлексии.

Методологические и теоретические основы исследования составляют системный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Т.М.Ковалёва, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов,

A.В.Хуторской); теория гуманизации и гуманитаризации образования в профессиональной школе (М.Н.Берулава, Н.Ш.Валеева, Л.А.Волович, Г.В. Му-хаметзянова, М.И.Надеева и др.); положения о сущности, структуре и подходах к формированию процессов самоорганизации, самоуправления и саморегуляции Н.М.Пейсахова; теоретические положения о сущности самовоспитательной деятельности (В.И.Андреев, П.Н.Осипов), о рефлексии как профессионально важном качестве личности и рефлексивной среде в образовательных учреждениях (В.А.Карпов, И.С.Ладенко, И.В.Орлова, В.В.Пономарёва, Е.Е.Рукавишникова); методология военной педагогики (А.В.Барабанщиков,

B.А.Востров, В.П.Врачинский, А.С.Калюжный, А.И.Каменев, Ю.М.Кудрявцев, Е.Л.Леонтьев, И.И.Мельников, В.Е.Уткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась система взаимодополняющих методов:

- методы теоретического исследования: сравнительный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных актов, учебно-программной документации; моделирование и педагогическое проектирование;

- методы опытно-экспериментального исследования: педагогическая диагностика, наблюдение за образовательно-воспитательным процессом, анкетный опрос, беседы, психологическое тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности;

- методы статистической и математической обработки результатов, позволяющие контролировать и анализировать динамику развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.

Научная новизна исследования:

- разработана дидактическая система поэтапного формирования у курсантов способности к рефлексии, обеспечивающая оптимальный уровень развития у них рефлексивных качеств, включения в рефлексивную деятельность и педагогические условия её реализации в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении принципов развития рефлексии у курсантов военных вузов, во введении понятия «оптимальный уровень военно-профессиональной рефлексии», разработке поэтапной структуры формирования оптимального уровня военно-профессиональной рефлексии, разработке содержательного и технологического обеспечения каждого этапа, выявлении уровней рефлексии у курсантов. Полученные результаты расширяют научное представление о возможности, механизмах и условиях развития способности к рефлексии у курсантов военных вузов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Результаты исследования о возможности развития у курсантов оптимального уровня рефлексии служат теоретической основой для дальнейших исследований проблемы профессионального становления будущих офицеров Вооруженных Сил в условиях их модернизации.

Рассмотрение рефлексии как профессионально-важного качества офицера способствовало внесению коллективом КВВКУ предложения в структуру и содержание Стандарта высшего военного профессионального образования III поколения, в котором элементы военно-профессиональной рефлексии входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров. В традиционную форму отзывов на выпускников вуза с мест прохождения службы внесены дополнения, характеризующие проявления рефлексии в непосредственной военно-профессиональной деятельности молодых офицеров.

Исследование проводилась в период с 2004 по 2008 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Казанском высшем военном командном училище на кафедре Гуманитарных и социально-экономических дисциплин, служившей основной базой исследования. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры ГиСЭД, совещаниях руководящего состава КВВКУ, межвузовских семинарах, на ряде международных и республиканских научно-практических конференций (см. публикации).

По теме исследования опубликовано 16 научных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Структура и содержание модели развития способности курсантов военных вузов к военно-профессиональной рефлексии, включают:

- целевой компонент (развитие способности будущих к профессиональной рефлексии);

- методологический компонент (система общедидактических, частно-педагогических принципов и принципов оптимизации военно-рефлексивной среды, при обязательном соблюдении комплекса педагогических условий);

- операционно-деятельностный компонент (методика организации занятий, стимулирующих развитие военно-профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса);

- оценочно-результативный компонент (развитие рефлексивной компетентности при условии использования данной модели преподавателями всех дисциплин в ходе всего периода обучения).

- первый этап - развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы;

- второй этап - развитие рефлексивных умений;

- третий этап - развитие способности к профессиональной рефлексии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. Специально организованная рефлексивная учебно-воспитательная деятельность, характеризующаяся целенаправленностью, преобразующим характером, предметностью, осознанностью содействует развитию способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии при соблюдении общедидактических, частно-педагогических принципов, а так же принципов оптимизации военно-рефлексивной среды.

2. Для более эффективного развития военно-профессиональной рефлексии необходимо соблюдение определённых условий. При гуманизации учебно-воспитательного процесса, создании комфортной, высоконравственной, гуманно-ориентированной военно-рефлексивной среды и осознании военнослужащими необходимости развития профессиональной рефлексии у некоторых курсантов происходит резкое увеличение уровня рефлексии. Однако специфика военно-профессиональной деятельности предусматривает развитие не высокого, а оптимального уровня рефлексии. Поэтому необходимо осуществление поэтапной специально организованной рефлексивной учебно-воспитательной деятельности, которая и осуществлялась преподавателями в ходе изучения дисциплин «Психология и педагогика. Психология управления» и «Психофизиология профессиональной деятельности» на всех структурных элементах занятия, что способствовало развитию оптимального уровня рефлексии будущих офицеров.

3. Для наиболее эффективного развития рефлексивной компетентности у будущих защитников Отечества необходима совместная целенаправленная работа, проводимая от курса к курсу педагогами всех дисциплин военного вуза, для чего необходима их специальная подготовка. С этой целью разработаны методические рекомендации по развитию военно-профессиональной рефлексии курсантов на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса.

4. Созданная преподавателями военно-рефлексивная среда, без использования рефлексивных элементов в ходе проведения занятий, так же способствует частичному повышению уровня рефлексии, что свидетельствует о необходимости внедрения в армейскую среду доброжелательной атмосферы, характеризующейся гуманным стилем общения военнослужащих между собой, человеколюбивым, уважительным характером взаимоотношений между командирами и подчинёнными, высоким уровнем нравственной и профессиональной культуры офицеров, признанием каждого военнослужащего как человека с индивидуальным духовным миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ военно-педагогической литературы и исследований в области управленческой деятельности свидетельствуют, что в настоящее время рефлексивные умения являются важной составной частью в структуре военно-профессиональной компетентности. Это доказывает необходимость признания профессиональной рефлексии, в условиях реформирования Вооружённых Сил, профессионально-важным качеством офицера. Однако проблема развития у курсантов военных вузов способности к профессиональной рефлексии всё ещё остается вне поля зрения, прежде всего, военных ученых-педагогов и психологов.

До настоящего времени практически не изучены ни содержательный, ни методический, ни процессуальный аспекты развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии. Констатирующий эксперимент показал, что реальные возможности высших военных учебных заведений в решении этой актуальной проблемы реализуются далеко не полностью.

Отсутствие внимания к развитию у будущих офицеров способности к профессиональной рефлексии обусловлено, с одной стороны, её невостребованностью в Вооруженных Силах, авторитарной системой управления в них, что было вполне естественно, а с другой — теоретической неразработанностью проблемы — общей модели и педагогических условий, ориентированных на практическое решение задач развития подобной способности.

2. Возрастание профессиональных требований к качеству подготовки современных офицеров во многом определяет необходимость сформированное™ у них оптимального уровня профессиональной рефлексии, которая в условиях модернизации Вооруженных Сил становится профессионально важным качеством российского офицера. На основании анализа специфических особенностей военно-профессиональной деятельности обоснован оптимальный уровень развития профессиональной рефлексии, необходимый и достаточный для её эффективного выполнения будущим офицером.

3. Выявлен уровень сформироваш-юсти профессиональной рефлексии у будущих офицеров, недостаточный для эффективного выполнения ими дальнейшей военно-профессиональной деятельности. Обнаружена закономерность к его снижению от курса к курсу, основой причиной чего является авторитарная система отношений в армии в целом и в военных вузах в частности, что приводит к фактическому подавлению сформировавшихся ранее рефлексивных процессов у подчинённых. Современный стиль организации военно-профессиональной подготовки и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, обусловленные спецификой военно-профессиональной деятельности не сориентированы на развитие адекватного современным требованиям уровня развития рефлексии у будущих офицеров.

4. Необходимым условием эффективного развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии является обладание преподавателями военных вузов высоким уровнем рефлексии, а так же владение ими рефлексивными элементами проведения занятий. Результаты определения уровня рефлексии преподавателей говорят о том, что уровень её сформированное™ значительно варьируется и зависит от специфики преподаваемых дисциплин.

5. Анализ учебного процесса и содержания профессиональной подготовки показали, что высокими потенциальными возможностями в развитии рефлексии у курсантов обладают дисциплины гуманитарного и специального циклов, особое место среди которых занимают психолого-педагогические дисциплины. Очевидно, что преподаватели, обладающие гуманитарно-психологическим мышлением, могут значительно повысить уровень развития рефлексии курсантов высших военных учебных заведений.

6. В результате теоретического осмысления роли и места психолого-педагогической подготовки в системе военно-профессиональной подготовки выявлено количество часов, отведенных учебным планом на целенаправленную и косвенную теоретическую психолого-педагогическую подготовку.

7. Показано, что психолого-педагогический цикл профессиональной подготовки в военных вузах располагает возможностью для поэтапного развития способности курсантов к профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса.

Целью первого этапа работы преподавателей «Развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы», осуществляющегося в 4 семестре при изучении дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления» (52 ч.), является помощь в осознании курсантами необходимости её развития, вырабатывании интереса обучающегося к себе как к человеку, своим достоинствам и недостаткам, возможностям самосовершенствования, что естественно побудит их к познанию собственных возможностей посредством профессиональной рефлексии. На данном этапе формируется волевое решение курсантов познать себя и совершенствоваться в овладении профессиональной рефлексией.

Главная задача второго этапа работы «Развитие рефлексивных умений», реализовывающегося в 5 семестре при изучении дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления» (56 ч.), является непосредственное развитие у будущих офицеров рефлексивных умений. Данный этап характеризуется осознанной целенаправленной, систематической работой, осуществляемой как в ходе плановых занятий (совместно с преподавателем), так и во время самостоятельной подготовки обучающихся и способствует цикличному развитию различных форм рефлексии.

Целью третьего этапа работы «Развитие способности к профессиональной рефлексии», осуществляющегося в 6 семестре при изучении дисциплин «Психология и педагогика. Психология управления» (54 ч.), «Психофизиология профессиональной деятельности» (60 ч.) и в 7-8 семестрах при изучении дисциплины «Психология и педагогика. Психология управления» (54 ч.), является развитие у будущих офицеров способности к профессиональной рефлексии, заключающейся в готовности применять в любом виде профессиональной деятельности полученные знания и рефлексивные умения, позволяющей самостоятельно избирать средства и способы выполнения поставленных задач.

Предложенная дидактическая модель поэтапного развития способности курсантов к профессиональной рефлексии в процессе изучения дисциплин психолого-педагогический цикла позволяет эффективно развивать эту способность, обеспечивая её оптимальный уровень.

8. Для оптимизации работы преподавателей военных вузов разработана модель развития способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии во время проведения плановых лекционных, семинарских и практических занятий.

Содержанием целевого компонента модели является развитие способности будущих офицеров к профессиональной рефлексии.

Методологический компонент представлен системой общедидактический, частно-педагогических принципов, а так же принципов оптимизации военно-рефлексивной среды и комплексом педагогических условий. К внутренним условиям относятся: способность военнослужащего к самоактуализации и саморазвитию; осознание им необходимости развития профессиональной рефлексии. Внешние условия связаны с созданием рефлексивной образовательно-воспитательной среды: гуманитаризация военно-профессионального образования; гуманизация процесса образования и воспитания; специально организованная рефлексивная учебно-воспитательная деятельность; активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности; готовность и способность профессорско-преподавательского состава к развитию у курсантов профессиональной рефлексии в ходе учебно-воспитательного процесса.

Операционно-деятельный компонент модели представлен методикой организации занятий, стимулирующих развитие военно-профессиональной рефлексии на плановых занятиях в ходе учебно-воспитательного процесса.

Подготовка преподавателей военных вузов к занятиям с рефлексивными элементами, предлагаемыми в данной методике, продумывание проблемных ситуаций, вопросов для рефлексивного анализа обучающихся, управление дискуссиями, побуждение курсантов к рефлексивной мыслительной деятельности является важнейшим средством повышения уровня рефлексии самих преподавателей. Таким образом, организация и проведение подобных занятий решают двоякую функцию: через развитие обучающихся к саморазвитию обучающих и через развитие обучающих к саморазвитию обучающихся.

Содержанием оценочно-результативного компонента является развитие рефлексивной компетентности, при условии использования данной модели преподавателями всех дисциплин в ходе всего периода обучения в военном вузе.

9. По результатам теоретической и экспериментальной работы опубликованы методические рекомендации по развитию рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск, предназначенные для научно-педагогического состава военных вузов. На сборах начинающих преподавателей, а так же на заседании кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин было проведено ознакомление преподавателей военного вуза с разработанной методикой развития способности курсантов к профессиональной рефлексии.

Коллективом КВВКУ внесены предложения в структуру и содержание стандарта Высшего военного профессионального образования III поколения, в котором элементы военно-профессиональной рефлексии входят в модульную структуру профессиональной подготовки будущих офицеров.

В традиционную форму отзывов на выпускников военного вуза, поступающие с мест прохождения службы внесены дополнения, характеризующие проявления профессиональной рефлексии в непосредственной военно-профессиональной деятельности молодых офицеров.

Проведенное исследование проблемы развития способности к профессиональной рефлексии у курсантов военных вузов не является исчерпывающим. Актуальными направлениями последующих изысканий мы считаем дальнейшую теоретическую и практическую разработку системы педагогического содействия развитию профессиональной рефлексии не только в ходе изучения курсантами дисциплин психолого-педагогического цикла, но и при проведении других дисциплин кафедры ГиСЭД, являющимися богатейшим потенциалом для эффективного целостного формирования рефлексивной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седанкина, Татьяна Евгеньевна, Казань

1. Алексеев, Н.Г. Направления изучения рефлексии / Н.Г.Алексеев, И.С.Ладенко // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. — С.213-217.

2. Алишев, Б.С. Психологические значения и смыслы / Б.С.Алишев // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: Материалы международной научно-практической конференции. — Казань: Изд-во «Отечество», 2008. — С.59-61.

3. Алишев, Б.С. Психология педагогических ситуаций / Б.С.Алишев.

4. Казань: ИСПО РАО, 2004. — 106 с.

5. Алишев, Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ / Б.С.Алишев. — Казань: ИСПО РАО, 2001. — 224 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. — М.: Наука, 1986. — 263 с.

7. Андреев, В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности / В.И.Андреев.

8. Казань: Центр исследований и развития творческой личности «Эвристика», 1992. —46 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.600 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2004. — 365 с.

11. Аникина, В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях: Дис. . .канд. психол. наук / В.Г.Аникина. — М.: 2000. — 223 с.

12. П.Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф.Анн. — СПб.: Питер, 2003. — 272 с.

13. Антипов, Г.А. К вопросу об уровнях рефлексии / Г.А.Антипов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф.— Новосибирск, 1986. —С.32-34.

14. Барабанщиков, А.В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы / А.В .Барабанщиков // Современные проблемы педагогики высшей школы. — Казань: КГУ, 1976. ■— С. 4-30.

15. Барабанщиков, А.В. Психология воинского коллектива / А.В.Барабанщиков. —М.: Воениздат, 1967. — 252 с.

16. Белкина, В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками / В.Н. Белкина. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. — 160 с.

17. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.А. Бизяева. — СПб., 1993. — 20 с.

18. Биктагирова, Г.Ф. Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук/ Г.Ф.Биктагирова. — Казань: 2004. — 171 с.

19. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 313 с.

20. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А.Бодалев. —М.: Изд-во МГУ, 1982. — 200 с.

21. Боевой устав Вооруженных сил Российской Федерации. 4.2. — Москва: Военное издательство, 2004. — 699 с.

22. Бородин, В.А. Особенности социальной и профессиональной зрелости офицера / В.А.Бородин // Сборник научных статей № 2 (книга 2). — Москва: ВУ, 2003. — С. 16-21.

23. Валеева, Н.Ш. Психолого-педагогический аспект предупреждения и преодоления конфликтов (диагностика и развитие умений): Метод, пособие / Н.Ш.Валеева, Г.К.Яруллин. — Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-т, 2003.162 с.

24. Волович, JI.A. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концептуальные подходы, принципы, варианты, уровни / Л.А.Волович. —Казань: 1996. — 117 с.

25. Волович, Л.А. Формирование гуманитарной культуры специалиста / Л.А.Волович // Профессиональное образование. — 2001. — №4. — С.23-31.

26. Воронов, В.В. Педагогика в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей / В.В.Воронов — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 192 с.

27. Врачинский, В.П. Педагогические условия совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза: Автореф. дис . канд. пед. наук./ В.П.Врачинский. — Калининград, 2007. — 23 с.

28. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З.Вульфов // Magister. — 1995. — № 1. — С.71-79.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 534 с.

30. Гирфанова, Е.Ю. Стимулирование исследовательской деятельности студентов высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю.Гирфанова. — Казань: 2005. — 23 с.

31. Головченко, Н.И. Подготовка курсантов высших военно-учебных заведений к работе с военнослужащими, склонными к криминальному поведению: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И.Головченко. — Казань: 2005.18 с.

32. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям / Э.А.Голубева // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10. — №5. — С.13-24.

33. Гончарук, Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе / Н.П.Гончарук. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. — 216 с.

34. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе / Л. И. Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Э.Ярмакеев. — М.: ВИНИТИ, 2006. — 285 с.

35. Гурье, Л.И. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие / Л.И.Гурье. — Казань: КГТУ, 1999. — 185 с.

36. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных механизмов / Н.И.Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982. — С.100-108.

37. Гуткина, Н.И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении / Н.И.Гуткина // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции. —Новосибирск: Изд-во НГУ, 1986. — С.49-50.

38. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 478 с.

39. Декарт, Р. Разыскание истины / Р.Декарт; пер.с фр. М.Позднева и др.— СПб.: Азбука, 2000. —286 с.

40. Демидко, М.Н. Формироване рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях: методические рекомендации / М.Н.Демадко. — Минск: РИПО, 2001. — 31 с.

41. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. СПб: Питер, 1999. — 359 с.

42. Евтихов, О.В. Тренинг лидерства: монография / О.В.Евтихов. — СПб.: Речь, 2007. —256 с.

43. Жариков, Е.С. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся / Е.С.Жариков, Е.Л.Крушельницкий. — М.: Просвещение, 1991. — 233 с.

44. Жешко, В.Н. Формироваш-ie культуры общения курсантов в системе военно-профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.ШКешко. — Казань: 2003. — 18 с.

45. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С.34-37.

46. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2006. —№ 8. — С.20-26.

47. Зимняя, И.А. Личностно-деятелыюстиый подход в обучении русскому языку как иностранному / И.А.Зимняя // Русский язык за рубежом. — 1985. —№ 5. — С.14-17.

48. Зинченко, В.П. Методологические проблемы психологического анализа деятельности / В.П.Зинченко, В.М.Гордон // Системные исследования. — М.: 1976. — С.82-127.

49. Зубов, С.Г. Подготовка курсантов высших военно-учебных заведений к воспитательной деятельности с личным составом подразделений сухопутных войск: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Г.Зубов. — Казань: 2001. —19 с.

50. Ибраев, А.И. Развитие интеллектуального потенциала курсантов в системе военно-профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.И.Ибраев. — Казань: 2008. — 18 с.

51. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Автореф. дис. д-ра пед.наук / В.Г.РГванов. — Казань: 1997. — 40 с.

52. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к её решению / Е.ПИльин // Психологический журнал. — 1987. — №2. — С.23-31.

53. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Г.Н. Ильина. — Волгоград: 1994. — 22 с.

54. Имакаев, В.Р. Проектные педагогические сообщества / В.Р.Имакаев. — http://poipkxo.perm.ru/ELBIB/b-vp05stat/imakaev2.htm

55. Казанцева, JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Л.А.Казанцева. — Казань: 1999. — 41 с.

56. Калюжный, А.С. Профессиональное самовоспитание военнослужащих: Учеб. Пос./ А.С.Калюжный. —Н.Новгород: НГТУ, 2004. — 22 с.

57. Каменев, А.И. Военная школа России: военные исследования, военная мысль, уроки / А.И.Каменев. — http://www.adygnet.ru/science/monografioakimidi/oglavlenie.htm

58. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — 424 с.

59. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В.Карпов, В.В.Пономарёва. — М.: ИП РАН, 2000. — 327 с.

60. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики/ А.В.Карпов. // Психологический журнал. — 2003. — № 5. том 24 — С.45-57.

61. Карпов, А.В. Рефлексия в структуре психических процессов: тез. юбилейной науч. конф. / А.В.Карпов. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. — С.6-8.

62. Карпов, А.В. Структурная организация рефлексивных процессов /

63. A.В.Карпов -http://psychol.ras.ru/ponomarev/abstractsrus/Sessions/Karpov.html

64. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса / С.С.Кашлев. —Минск: Высшая школа, 2002. — 95 с.

65. Килунина, А.В. Особенности профессионального самосознания студентов — будущих психологов / А.В.Килунина. — http://library.krasu.ru/ft/ft/articles/0112239.pdf

66. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев.—3-е изд., пере-раб. и доп.— М.: Просвещение, 1970. — 392 с.

67. Ковалёв, Б.П., Кондратьева С.В. Акмеологические аспекты становления социальной перцепции и рефлексии у студентов педагогических специальностей / Б.П.Ковалёв, С.В.Кондратьева // Вестник ГрГУ. Сер. 1. — 1999. —№2.-0.83-91.

68. Кондратьев, В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете / В.В.Кондратьев. — Казань: КГТУ, 2000. — 323 с.

69. Копылов, В.А. Социализация курсантов высшего военного учебного заведения в образовательной, военно-профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А.Копылов. — Казань: 2005. -— 23 с.

70. Корнеева, JI.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Л.Н.Корнеева // — Вестник ЛГУ — 1989. Вып .4 — С.91-96.

71. Кравков, С.В. Самонаблюдение / С.В. Кравков.—М., 1922. —176 с.

72. Краевский, В.В. Методология педагогики: о чём спорим? /

73. B.В.Краевский, В.В. Кутье // Педагогика. — 1991. — №7 — С.32-38.

74. Кроник, А.А. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А.Кроник, Р.А.Ахмеров. — М.: Смысл, 2003. — 284 с.

75. Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими / Ю.М.Кудрявцев // Сборник научных статей № 2 (книга 2). — Москва: ВУ, 2003. —С.96-112.

76. Кудрявцев, Ю.М. Проектирование системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности с трудными военнослужащими: Автореф. дис. . д-рапед. наук/Ю.М.Кудрявцев.— Казань: 2003.— 36 с.

77. Кудрявцева, В.Ю. Повышение педагогической культуры преподавателей в процессе подготовки курсантов военно-учебных заведений /

78. B.Ю.Кудрявцева // Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы: Материалы Международной конференции. Часть II. — Казань: Изд-во КГУКИ, 2008. — С.101-102.

79. Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х.Кули; Пер. с англ. под общ. науч. ред. А.Б.Толстова. — М.: Идея пресс: Дом интеллектуальной книги, 2000. — 309 с.

80. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления / Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР / Ю.Н.Кулюткин. — М., 1977. — С.72-79.

81. Курамшин, И.Я. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие в схем. и табл. / И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов. — Казань: 2000. — 70 с.

82. Куршев, А.В. Подготовка курсантов высших военных учебных заведений к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В.Куршев. — Казань: 2005. — 18 с.

83. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А.Кыверялг. — Таллин: Изд-во «Валгус», 1980. — 334 с.

84. Ладенко, И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С.Ладенко, И.Н.Семёнов, С.Ю. Степанов, — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1989. — 234 с.

85. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр. / Н.С.Лейтес. — Москва; Воронеж: Изд-во МПСИ: НПО "МОДЭК", 2003. —462 с.

86. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.С.Лейтес.— М.: Акад., 2001.— 320 с.

87. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. — М.: Наука, 1980. — 359 с.

88. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. / А.Н. Леонтьев. —М.: Педагогика, 1987. — 392 с.

89. Леонтьев, А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей /Е.Л.Леонтьев, Б.М.Теплов // Вопросы психологии. — 2003. — №2.— С.5-32.

90. Леонтьев, Е.Л. Военно-педагогическая подготовка курсантов высших командных училищ и пути её совершенствования: учебное пособие / Е.Л. Леонтьев. —Куйбышев, 1985. — 138 с.

91. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры. 2-е изд. / В.А. Лефевр. — М.: Советское радио, 1973. — 158 с.

92. Лефевр, В.А. Рефлексия / Лефевр В.А. — М., «Когито-Центр», 2003. —496 с.

93. Локалов, Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов / Н.П.Локалов // Вопросы психологии. — 2004.5. —С.93-95.

94. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили. —М.: Прогресс, 1992. — 415 с.

95. Марков, А.С. Условия формирования профессионализма / A.C.MapKOB/oim.ru/reader.asp?whichpage=5&mytip=l&word=:&pagesize=15&N omer=267 46k - Образование.

96. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. — М., 1996. —388 с.

97. Маслоу, А. Психология бытия / Психология личности / А. Маслоу

98. М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.108-117.

99. Матяш, Т.П. Сознание как целостность и рефлексия / Т.П.Матяш.-http://filosof.historlc.ru/books/item/f00/s00/z0000845/st000.shtml.

100. Мельников, И.И. Подготовка курсантов к военно-управленческой деятельности в условиях решения новых оборонных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И.Мельников. — Казань: 2005. — 23 с.

101. Методические рекомендации по организации и выполнению мероприятий повседневной деятельности в воинской части (книга 1). Директива Заместителя МО №332/500. — Москва: Воениздат, 2003. — 256 с.

102. Минуллин, Ф.А. Проектирование и реализация военно-педагогической подготовки курсантов к современной военно-профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф.А.Минуллин. — Казань: 2002. — 23 с.

103. Мирам, Г.Э. Профессия: переводчик / Г.Э. Мирам. — Киев: Эльга: Ника-Центр 2004. — 158 с.

104. Миргород, С.А. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А.Миргород. — Казань: 2003. — 18 с.

105. Миронченко, В.Н. Подготовка курсантов военно-учебных заведений на боевом опыте региональных и локальных конфликтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/В.Н.Миронченко. — Казань: 1999. — 19 с.

106. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя / JI.M. Митина //Вопросы психологии. 1990. — № 3. — С.58-64.

107. Михайлова, С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В.Михайлова. — М., 1997. — 22 с.

108. Мосолов, Э.Е. Педагогические основы формирования и развития культуры управленческой деятельности у командиров подразделений: Дис. . канд. пед. наук / Э.Е.Мосолов. — М.: ГАВС, 1993. — 248 с.

109. Муканов, М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры / М.М.Муканов // Исследование рече-мысли и рефлексии. — Алма-Ата, Изд-во Сб. / КазПИ, 1979. — С. 54-57.

110. Мухаметзянова, Г.В. Формирование творческих качеств учащихся в процессе профессиональной ориентации / Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Евграфова, П.А.Гуревич // Образование на пороге 21 века: Материалы науч.-практ. конф. — Казань: КГТУ, 1996. —■ С.73-84.

111. Мушкатов, В.Н. Формирование культуры педагогического общения у курсантов высших командных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н.Мушкатов. — М.: ВПА, 1990. — 21 с.

112. Ш.Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. / Р.С.Немов / Общие основы психологии. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 576 с.

113. Организационно-методические указания по управлению деятельностью военных образовательных учреждений Сухопутных войск в 20082009 учебном году. — М.: 12 ЦТ МО РФ, 2008. — 46 с.

114. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В.Орлова. — СПб.: Речь, 2006. — 128 с.

115. Осипов, П.Н. Инновационная воспитательная деятельность в технологическом вузе: учебно-методическое пособие для системы переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы / П.Н.Осипов. — Казань: РИЦ «Школа», 2007. — 224 с.

116. Осипов, П.Н. Профессиональное развитие студента среднего специального учебного заведения (социально-психологический аспект) / П.Н.Осипов. — Казань: Риц. «Школа», 2002. — 196 с.

117. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: монография / П.Н.Осипов. — Казань: Карпол, 1997. — 216 с.

118. Пантелеева, В.В. К проблеме использования рефлексивных методов обучения / В.В.Пантелеева. —http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-ww.woa/wa/Main?textid=l ^S&levell^main&leve^articles

119. Пейсахов, Н.М. Практическая психология: (Науч. основы) / Н.М.Пейсахов, М.Н.Шевцов. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. — 119 с.

120. Пейсахов, Н.М. Закономерности динамики психических явлений / Н.М.Пейсахов. — М.: Изд-во КГУ, 1984. — 235 с.

121. Пейсахов, Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Н.М.Пейсахов, Г.Ш.Габдреева, М.Н.Шевцов. Казань: Изд-во КГУ, 1977.-98 с.

122. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969. — 659 с.

123. Полосин, А.Н. Формирование профессиональных качеств у курсантов танковых, мотострелковых войск: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н.Полосин. — Казань: 2000. — 21 с.

124. Понамарёв, Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А.Понамарёв, И.Н.Семёнов, С.Ю. Степанов. — М.: Наука, 1990. —250 с.

125. Пономарёва, В.В. Изучение рефлексивных процессов регуляции на материале деятельности управленческого типа /В.В. Пономарёва // Психология и практика. — Ярославль, 1998. — С.280-281.

126. Пономарёва, В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Дис. . канд. психол. наук /В.В.Пономарёва. —Ярославль, 2000. — 188 с.

127. Пономарёв, Н.В. Формирование умений самоуправления курсантов в образовательной деятельности в высших военных учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В.Пономарёва. — Казань: 2004. — 20 с.

128. Психология и педагогика. Военная психология / под ред. А.Г.Маклакова. СПб.: — Питер, 2004. — 464 с.

129. Развитие тактического мышления у курсантов военных училищ / под ред. В.А. Вострова. — М.: Воениздат, 1991. — 256 с.

130. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие / Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. — М., 1998. — 264 с.

131. Ревякин, И.И. Феномен профессиональной рефлексии / И.И.Ревякин // Ярославский педагогический вестник. — 2004. — №3 — С.40.

132. Розин, В.М. Рефлексия в структуре сознания личности / В.М.Розин // Проблемы рефлексии: —Новосибирск, 1987. — с.222-228.

133. Романов, К.М. Особенности профессионального мышления будущих психологов / К.М.Романов // Психологический журнал. — 1996. — №4. — С.14-18.

134. Романюк, B.C. Формирование коммуникативной культуры курсантов образовательных учреждений МВД: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.С.Романюк. — Казань: 2008. — 22 с.

135. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер, Питер принт, 2003. — 508 с.

136. Рубинштейн, C.JI. Направленность личности / Хрестоматия по психологии / Рубинштейн С.Л. — М., 1987. — 485 с.

137. Рукавишникова, Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: Дис. . канд. психол. наук / Е.Е.Рукавишникова. — Ставрополь, 2000. — 170 с.

138. Савельева, М.Г., Маслова Е.В. Развитие рефлексивных способностей учащихся в обучении и воспитании: Науч.-метод. пособ. / М.Г.Савельева, Е.В. Маслова. — Ижевск, 2005. — 89 с.

139. Салихов, Н.Р. Педагогические условия формирования у курсантов военного института призвания к профессии офицера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань: 2004. — 20 с.

140. Самсонова Н. Профессиональный тренинг / Н.Самсонова, И.Иеронова // Высшее образование в России. —2006. — № 3 — С. 143-144.

141. Седанкина, Т.Е. Формирование рефлексивной компетентности курсантов вузов Сухопутных войск (методические рекомендации) / Т.Е.Седанкина. — Казань: Изд-во Казанского ВВКУ, 2008. — 56 с.

142. Семёнов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов // Вопросы психологии. — 1983. — №2. — С.35-42.

143. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2004. — 350 с.

144. Сластёнин, В.И. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластёнин, Л.С. Подымова. —М.: Магистр, 1997. — 222 с.

145. Слободчиков, В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. —Новосибирск, 1987. — С.60-68.

146. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаев // Вопросы психологии.1996. — №4 — С.72-80.

147. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С.25-36.

148. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. — М.: Рус.яз., 1983. — 816с.

149. Смирнова, Е.В. Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания личности / Е.В.Смирнова, А.П.Сопиков // Социальная психология личности. — 1974. — С. 167-182.

150. Соловьев, В.В. Оптимизация психолого-педагогической подготовки курсантов военного вуза / В.В.Соловьев. — Ставрополь, ФРВИ РВ, 2002.30 с.

151. Соловьёв, В.В. Содержание и организация психолого-педагогической подготовки курсантов военно-инженерного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. /В.В.Соловьев. — Ставрополь, 2004. — 22 с.

152. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления / С.Ю.Степанов, О.А.Полищук, И.Я. Семенов. — М.: Изд-во: РАГС, 1996. — 187 с.

153. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. — М.: Ыаука, 2000. — 174 с.

154. Степанов, С.Ю. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии. — 1983. — №5. — С. 162-164.

155. Супрун, В.И. Роль рефлексии в социальном прогнозировании / В.И.Супрун // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. — С.114-116.

156. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г.Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С.20-26.

157. Тахтамиров, В.О. Проектирование и реализация профессионально-педагогической подготовки офицеров воспитательных структур: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.О.Тахтамиров. — Казань: 2005. — 22 с.

158. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. — М.: Азбуковник, 1999. — 571 с.

159. Узнадзе, Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту / Психология личности. Тексты: под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пу-зырея / Д.Н.Узнадзе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 288 с.

160. Уткин, В.Е. Военно-патриотическое воспитание в системе подготовки будущих офицеров в высших военно-учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук/В.Е.Уткин. —Казань: 2000. — 19 с.

161. Федеральная программа «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года» — М.: 12ЦТ МО РФ, 2008. — 15 с.

162. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983. —840 с.

163. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В.Фролов, Д.А.Махотин // Высшее образование сегодня. — 2004. — №8. — С.34-41

164. Хакимуллин, Р.Г. Формирование военно-организаторских умений у курсантов высших военных учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Р.Г.Хакимуллин. — Казань: 2005. — 19 с.

165. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / Ключевые компетенции / А.В.Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, — 2003. — 415 с.

166. Чернин, Ф. Вячик Слонимиров и его путешествие в непонятное. Повесть. / Ф.Чернин. — http://iTiagazines.russ.ru/zvezda/2002/4/cher.html

167. Шадриков, В.Д. О содержании понятий способность и одарённость / В.Д.Шадриков // Психологический журнал. — 1982.Т.З, — №5. — С. 13-26.

168. Шакуров, Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. 4.2, Оценка качества педагогической деятельности / Р.Х.Шакуров. — Казань: 1996. — 72 с.

169. Шакуров, Р.Х. Рождение личности: новая парадигма: Монография / Р.Х.Шакуров. — Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2007. — 528 с.

170. Шпак, Г.И. Педагогика / Г.И.Шпак. — М.: Воениздат, 2001. — 194 с.

171. Шумакова, О.А. Самонаблюдение в освоении профессионального опыта будущими педагогами-психологами / О.А.Шумакова / Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. № 11 (62): научный журнал. ■—■ СПб., 2008. — 360 с.

172. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Исследование рече-мысли и рефлексии / Г.П.Щедровицкий. СПб. — Алма-Ата, Изд-во: Каз-ПИ, — 1974. — С. 12-26.

173. Щербаков, А.С. Профессионально-направленная нравственно-правовая подготовка курсантов в системе высшей военной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.С.Щербаков. — Казань: 2006. — 18 с.

174. Richert, А.Е. Teaching teachers to reflect: A consideration of programmer structure / A.E.Richert // Journal of Curriculum Studies. -— 1990. Vol. 22. —№6. —P.509-527.

175. Ross, D. First Steps in Reflective Approach / D.Ross // Journal of Teacher Education. — 1989. — № 40. — P.22-30.

176. Valli, L. Moral approaches to reflective practice / L.Valli // Journal of Teacher Education. — 1989. — № 40. — P. 18-22.

177. Valli, L. Question of quality and content in reflective teaching / Valli L. — Boston, 1990. — P.22-24.

178. Методика определения уровня рефлексивности1. А.В.Карпов)

179. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным.1. Текст методики

180. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.

181. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

182. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

183. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

184. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

185. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

186. Главное для меня представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

187. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

188. Я часто ставлю себя на место другого человека.

189. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

190. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.

191. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

192. Я довольно легко принимаю решения относительно дорогой покупки.

193. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

194. Я беспокоюсь о своем будущем.

195. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

196. Порой я принимаю необдуманные решения.

197. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

198. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

199. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

200. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

201. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним разговор.

202. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

203. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

204. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

205. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

206. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

207. Полученные сырые баллы переводятся в стены:

208. Стены 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

209. Сырые 80 и 81- 101- 108- 114- 123- 131- 140- 148- 157- 172 ибаллы ниже 100 107 113 122 130 139 147 156 171 выше

210. Уровни Низкий Средний Высокий

211. ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ, САМООБРАЗОВАНИЮ (В.И.Аидреев)

212. За что Вас ценят Ваши друзья?а) За то, что преданный и верный друг.б) Сильный и готов в трудную минуту за них постоять.в) Эрудированный, интересный собеседник.

213. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит?а) Целеустремленный.б) Трудолюбивый.в) Отзывчивый.

214. Что Вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться?а) Нет достаточно времени.б) Нет подходящей литературы и условий.в) Не всегда хватает силы воли и настойчивости.

215. Каковы типичные причины Ваших ошибок и промахов?а) Невнимательный.б) Переоцениваю свои способности.в) Точно не знаю.

216. Па основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит?а) Настойчивый.б) Усидчивый.в) Доброжелательный.

217. На основе сравнительной оценки выберите, какай характеристика Вам более всего подходит?а) Решительный.б) Любознательный.в) Справедливый.

218. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика Вам более всего подходит?а) Генератор идей.б) Критик.в) Организатор.

219. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у Вас развиты в большей степени?а) Сила воли.б) Память.в) Обязательность.

220. Что чаще всего Вы делаете, когда у Вас появляется свободное время?а) Занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби.б) Читаю художественную литературу.в) Провожу время с Друзьями, либо в кругу семьи.

221. Что из ниже приведенных сфер для Вас в последнее время представляет познавательный интерес?а) Научная фантастика.б) Религия.в) Психология.

222. Кем бы Вы могли себя максимально реализовать?а) Спортсменом,б) Ученым.в) Художником.

223. Каким образом чаще всего считают или считали Вас учителя?а) Трудолюбивым.б) Сообразительным.в) Дисциплинированным.

224. Какой из трёх принципов Вам ближе всего и которого Вы придерживаетесь чаще всего?а) Живи и наслаждайся жизнью.б) Жить, чтобы больше знать и уметь.в) Жизнь прожить — не поле прейти.

225. Кто ближе всего к Вашему идеалу?а) Человек здоровый, сильный духом.б) Человек, много знающий и умеющий.в) Человек независимый и уверенный в себе.

226. Удастся ли Вам в жизни добиться того, о чем Вы мечтаете, в профессиональном и личном плане?а) Думаю, что да.б) Скорее всего да.в) Как повезет.

227. Какие фильмы Вам больше всего нравятся?а) Приключенческо-романтические.б) Комедийно-развлекательные.в) Философские.

228. Ваши ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

229. По результатам тестирования Вы можете определить уровень Ваших способностей к саморазвитию и самообразованию.

230. Тест «Беспокойство — тревожность» (Н.М.Пейсахов)

231. Инструкция: Анкета позволяет узнать об особенностях эмоциональной сферы, способности управлять своими переживаниями.

232. Обычно я работаю с большим напряжением.2. Ночью я засыпаю с трудом.

233. Для меня неприятны неожиданные изменения в привычной обстановке.

234. Мне нередко снятся кошмарные сны.

235. Мне трудно сосредоточиться на каком-либо задании.

236. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

237. Я хотел бы стать таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие.

238. Безусловно, мне не хватает уверенности в себе.

239. Мое здоровье сильно беспокоит меня.

240. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным.

241. Я часто плачу, у меня глаза «на мокром месте».

242. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь делать что-нибудь трудное или опасное.

243. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, я смущаюсь.

244. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

245. Для меня неприятна ситуация с неясным исходом.

246. Даже в холодные дни я легко потею.

247. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

248. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

249. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.

250. Я легко прихожу в замешательство.

251. Мое положение среди окружающих сильно беспокоит меня.

252. Из двух ситуаций: успеха или неудачи я обычно предсказываю себе неудачу.

253. Я боюсь принять решение, не имея полных сведений о предстоящем событии.

254. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно уснуть.

255. Я склонен принимать все слишком всерьез.

256. Мне приходилось испытывать страх даже тогда, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.

257. Мне кажется порой, что передо мной такие трудности, которые мне не преодолеть.

258. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

259. Я почти все время испытываю чувство неуверенности в своих силах.

260. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

261. Ожидание всегда нервирует меня.

262. В состоянии возбуждения я забываю, что хотел сказать.

263. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

264. Я человек легко возбудимый.

265. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

266. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

267. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя.

268. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.

269. У меня обычно хорошее и ровное настроение.

270. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

271. Когда нужно что-либо долго ждать, я могу это делать спокойно.

272. У меня редко бывают головные боли после переживаний.

273. У меня не бывает учащенного сердцебиения при ожидании чего-то трудного.

274. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.45. Я уверен в себе.

275. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым.

276. Я застенчив не более, чем другие.

277. Обычно я спокоен и вывести меня из равновесия нелегко.

278. Я практически никогда не краснею.

279. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.1. Обработка результатов

280. Подсчитайте сколько ответов «ДА» Вы дали в утверждениях с 1 по 37 включительно.

281. Подсчитайте сколько ответов «НЕТ» дано в утверждениях с 38 по 50 включительно.

282. Подсчитайте все ответы «НЕ ЗНАЮ» в утверждениях 1 50. Это число разделите на два.

283. Сложите полученные три числа. Сумму сравните с оценочной шкалой.

284. Психодиагностическая шкала

285. Беспокойство тревожность Уровнинизкий ниже среднего средний выше среднего высокий

286. Мужчины 0-9 10-14 15-19 20-24 24,5

287. Женщины 0-15 16-19 20-24 25-29 29,5

288. Рефлексивные упражнения, стимулирующие развитие профессиональной рефлексии будущих офицеров1. Дерево вашего Я»

289. Задачи: углубление процессов самораскрытия, получение позитивной обратной связи для укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов, познание себя при помощи группы.1. Время: 10 минут.

290. Задачи: повышение самооценки; гармонизация эмоционального состояния; развитие позитивной концепции «Я офицер».1. Время: 7 минут.

291. Процедура: нарисовать схематичное изображение своей профессии в виде звезды, погон или танка. Внутри символа написать «Я» и «запустить фейерверк», записывая имеющиеся у вас профессионально важноые качества.

292. Мое профессиональное кредо»

293. Задачи: актуализация собственного профессионального и личностного опыта, формирование профессиональной Я-концепции, повышение профессиональной мотивации.1. Время: 3 минуты.

294. Процедура: написать фразу, которая могла бы служить личным профессиональным девизом и советом товарищам. Это может быть как известное изречение, так и фраза, придуманная самим участником.

295. Мой профессиональный герб»

296. Задачи: формирование профессиональной Я-концепции, повышение профессиональной мотивации.1. Время: 5 минут.

297. Процедура: схематично нарисовать герб, заполнив его символами: 1) «Я — офицер»; 2) «Мои подчинённые»; 3) «Я глазами моих подчинённых»; 4) «Моя профессиональная мечта».

298. Какой я есть и каким я должен стать»

299. Задачи: углубление процессов самопознания; осознание поведенческих паттернов.1. Время: 10 минут.

300. Процедура: написать мини-сочинение «Какой я есть — будущий защитник Родины» и «Каким я должен стать».