Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения

Синицын, Вячеслав Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Синицын, Вячеслав Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения"

На правах рукописи

СИНИЦЫН Вячеслав Анатольевич

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.(Ж-теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма

Научный руководитель: чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук,

профессор Рыжаков Михаил Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шишов Сергей Евгеньевич, кандидат педагогических наук Чинков Валерий Ростиславович

Ведущая организация: Институт проблем развития среднего

профессионального образования Минобразования России

Защита состоится «27» июня 2003 года в 14 час. на заседании . диссертационного совета Д 311.006.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская обл., г. Сходня, ул. Октябрьская, 10. зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан «&» мая 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук, с.н.с.

И.Д.Солодухин

2-.003-А

---—----Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На фоне бурно меняющегося социально-экономического положения страны происходят серьезные изменения в системе образования России. Изменились также ожидания граждан, потребности работодателей, требования государства, предъявляемые к системе образования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции. Она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня подготовки.

Изменение требований к системе образования в России с неизбежностью повлекло изменение отношения к развитию творческих способностей ребенка в процессе дифференциации обучения. Учет и развитие творческих способностей - один из наиболее важных элементов учебно-воспитательного процесса в профильной школе. При наличии корректной и всеобъемлющей модели развития творческих способностей можно фиксировать точные и верные результаты учебного процесса. Однако и на данном этапе развития профильной школы нет экспериментально апробированной современной системы оценки эффективности развития творческих способностей обучающихся.

Основное противоречие, выявленное в процессе рнпппзп птрчрлтпрпип-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 4 го и зарубежного опыта в сфере развития творч гскихБИИИМЮГСКЛей школь-

С.Петербург

ОЭ ЗДО? ЖКТ7 7 У_ |

ников, состоит в том, что наблюдается актуализация потребности оценки эффективности развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения, однако отсутствуют теоретически обоснованные и экспериментально апробированные механизмы развития творческих способностей школьников ,в процессе дифференциации обучения.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на следующий вопрос: какими должны быть организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.

Проблема определила цель исследования.

Цель исследования: выявить организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема нашего исследования: "Развитие творческих способностей школьников гуманитарных

профильных классов в процессе дифференциации обучения ". *

Объект исследования: гуманитарная профильная подготовка старшеклассников.

Предмет исследования: организационно-педагогические механизмы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения.

Гипотеза исследования: процесс дифференциации обучения будет способствовать развитию творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов, если:

будет определен комплекс показателей развития творческих способностей обучающихся старшего школьного возраста;

- на основе систематизации используемых в практике типов дифференциации разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способно-

1 стей школьников и разработан комплекс требований к профессионально-

личностным качествам педагога, обеспечивающих развитие творческих способностей школьников гуманитарного профиля.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить наиболее характерные особенности старшего школьного возраста, влияющие на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения.

2. Определить комплекс показателей развития творческих способностей обучающихся старшего школьного возраста.

3. Систематизировать используемые в практике типы дифференциации и разработать психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся.

4. Обосновать и апробировать структуру организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах.

5. Разработать комплекс требований к профессионально-личностным качествам педагога, обеспечивающих развитие творческих способностей школьников гуманитарного профиля.

значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход. с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицп-

ровать противоречия, действующие в педагогической системе. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.

Теоретическими предпосылками исследования служили работы отече-

ственных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн). Исследование велось под значительным влиянием теории общеобразовательных стандартов (B.C. Леднев, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, В.В.Судаков и др.) с опорой на теории профильной школы (А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков и др.) мониторинга качества общего образования В.А. Кальней и С.Е. Шишова. Исследование опирается также на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, В.П.Зинченко, Ф.Перлз, X. Хекхаузен, Г. Ричардсон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретические, метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался

при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы образования в современном мире и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе развития творческих способностей школьников; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели развития творческих способностей и ее отдельных элементов; экспериментальные, метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития творческих способностей, эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.

Исследование проводилось в несколько этапов (1989-2003 гг.) на базе Владимирского института усовершенствования учителей, кафедры технологий и предпринимательства Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, кафедры педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма и двух образовательных учреждений.

На первом этапе (1989-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000-2002гг.) разрабатывалась организационно-педагогическая модель развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах. Проводился формирующий эксперимент, который сопровождался проведением контрольных срезов, последующим анализом, систематизацией, обобщением полученных данных.

На третьем этапе (2002-2003гг.) осуществлялась подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем.

сравнивать, выделять главное, находить сходное и отличное, устанавливать причинно-следственные зависимости; стремление к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям; нравственное и социальное формирование личности; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются часто бурно, иногда аффективно, гневно; нарушение внутреннего равновесия, приобретение новых переживаний и др.

Определены показатели развития творческих способностей: владение большим объемом информации; самостоятельный перенос усвоенного на новый материал; установление причинно-следственных связей; обнаружение скрытых зависимостей и связей; умение делать выводы, интегрировать и синтезировать информацию; по собственной инициативе выбирать для решения сложные задачи; способность обобщать и организовывать имеющуюся информацию и др.

Систематизированы используемые в практике типы дифференциации: на основе ранней профессионализации (профильная школа, факультативные занятия, профуклоны и т. п.); на основе уровня (направленности) познавательных (специальных) задатков и способностей; дифференциация по интересам на основе свободного выбора (как правило, с группой временного состава); дифференциация по темпам психических процессов, самоорганизации в деятельности (как правило, при опосредованной дифференциации).

Разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся: учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые: учебная программа должна давать обучающимся возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; образовательная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих информационных источников и др.

Обоснована и апробирована структура организационно-педагогической модели развития .творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический '(содержание гуманитарного профиля {обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога {педагогическое мастерство}); личностно-ориентационный (система личностных способностей {воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность}, знаний {литературно-теоретических и технологических), умений {литературно-технологических}, направленности {гуманитарная и эстетическая потребности}, характера {эмоционально-эстетическая отзывчивость}, побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъектно-деятелыюстпый (характеризующий образовательную систему с точки зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения количества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к повышению квалификации и др.).

Систематизированы требования к профессионально-личностным качествам педагога, являющиеся одним из необходимых условий функциониро-

вания всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения: личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления [глубина, широта, критичность, панорамность. парадоксальность}; продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение. фантазия); требования к педагог)' как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития;, быть доброжелательным и чутким; иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в.том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь, помимо педагогического, еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение , профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в . третью группу качеств входит способность «владеть собой»).

дифференциации обучения, которая впервые решается в рамках системного, функционального, личностно-деятельностного подходов в теории профильного образования. В ходе исследования уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику дифференциации профильного обучения, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики; разработана концепция системной деятельности по развитию творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения.

Практическая значимость исследования связана с обоснованием и апробацией механизмов развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения в системе профильного обучения. Содержащиеся в нем выводы позволяют выявить особенности развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения в Российской Федерации в настоящее время, тем самым способствовать развитию содержания профильного образования, организационных форм и методов подготовки обучающихся к жизни в современных условиях. Материалы исследования могут быть использованы как общеобразовательными учреждениями, так и учреждениями высшего, среднего профессионального педагогического образования, а также институтами повышения квалификации работников образования для разработки собственных моделей развития творческих способностей школьников на основе предложенной модели.

Разработанное научно-методическое обеспечение может быть использовано и уже используется в реальной практике школы и в профессиональной подготовке педагогов как в учреждениях высшего, среднего профессионального педагогического образования, так и в институтах повышения квалификации.

Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки педагогов к организации самооб-

разовательной деятельности школьников реализованы в городах Московской, Вологодской и Кировской областей.

Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в общеобразовательных'учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки учителей.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические работы и нормативно-правовые материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью (около четырнадцати лет) и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня организации по развитию творческой деятельности в системе профильного образования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в учебных заведениях России.

На защиту выносятся следующие результаты исследования.

1. Комплекс психолого-педагогических требований к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся, в которых особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

2. Структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический, личностно-ориентационный, субъектно-деятельностный.

3. Совокупность требований к профессионально-личностным качествам педагога, являющихся одним из необходимых условий функционирования

всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, основанных на развитии у педагога эмпатии, способности к активному воздействию на обучающихся, навыка «владения собой».

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном и методическом пособиях, в научно-методических статьях и рекомендациях. Всего опубликовано 22 печатные работы общим объемом более 30 п.л. Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения Владимирской и Московской областей. Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на региональных конференциях и семинарах по проблемам общего образования (Владимир, Москва и др.); всероссийских конференциях и семинарах (Вологда (1998), Ростов-на-Дону (2001), Киров (2002); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва-2001,2002). Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях учебно-методического совета Московского социально-гуманитарного института (17 мая 2002 г.).

Основными базами апробации разработанной модели являлись: Владимирский институт усовершенствования учителей, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Вятский государственный педагогический университет. Вологодский институт развития образования, Костинская среаняя общеобразовательная школа Петушинского района Владимирской области, средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка при посольстве России в США (1997-2001 гг.).

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования; дается характеристика методов и этапов эксперимента; излагаются основные результаты, выносимые на защиту.

* 4

В первой главе "Развитие творческих способностей как педагогическая проблема" раскрывается сущность и содержание творческих способностей в психолого-педагогических исследованиях; раскрываются особенности процесса дифференциации обучения; проводится анализ понятия "творческие способности" и определяется его специфика применительно к данному исследованию; выявляются признаки процесса развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения и дается их характеристика.

Во второй главе "Дидактические основы развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения" мы рассматриваем структуру, содержание, организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников, исследуем эффективные методы и формы ее реализации. Необходимым компонентом является система критериев оценки эффективности развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения.

Основное содержание и выводы исследования

Обобщая проведенный анализ психолого-педагогической и физиологической литературы, мы пришли к выводу, что наиболее характерными особенностями старшего школьного возраста, влияющими на организацию образовательного процесса, являются следующие: развитие творческого мышления, появление способности решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходное и отличное, устанавливать причинно-следственные зависимости; тенденция к правильным определениям, логиче-

скпм обоснованиям, доказательным рассуждениям, речь становится образной и выразительной; нравственное и социальное формирование личности; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются часто бурно, иногда аффективно, гневно; нарушение внутреннего равновесия, приобретение новых переживаний; излишняя жестикуляция, порывистость движений, их плохая координация; планомерное, целенаправленное и более организованное, отличающееся повышенной тонкостью и глубиной и в то же время поверхностное восприятие; возрастание роли сознания, улучшение контроля над инстинктами и эмоциями, повышенная возбудимость; систематизированное, последовательное и более зрелое мышление, улучшение способности к абстрактному мышлению (меняется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего); способность, в зависимости от интереса, сосредотачиваться на одном материале или явлении и непроизвольно переключать свое внимание; неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом, а также ее повышенная специфическая избирательность; появление критичности, несоглашательства в точках зрения на какую-либо проблему, действие, обладание своим собственным мнением; упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева; несогласованность убеждений, моральных идей и понятий с поступками, действиями, поведением.

На основе выявленных характерных особенностей старшего школьного возраста, влияющих на организацию образовательного процесса, нам удалось выявить показатели развития творческих способностей: владение большим объемом информации; богатый словарный запас; самостоятельное перенесение усвоенного на новый материал; установление причинно-следственных связей; обнаружение скрытых зависимостей и связей; умение делрть выводы, интегрировать и синтезировать информацию; по собственной инициативе выбирать для решения сложные задачи; способность обобщать и организовывать имеющуюся информацию; умение улавливать смысл достаточно сложных идей; умение замечать тонкие различия в материале; чувст-

вительность к противоречиям; использование альтернативных путей для поисков нужной информации; способность анализировать всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней; умение оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи); умение предвидеть последствия своих и чужих действий; умение рассуждать и строить гипотезы, применять идеи на практике; способность -к творческим преобразованиям действительности и условий задачи; критичность в мышлении; обладание высокой любознательностью; способность рисковать; развитое дивергентное мышление; гибкость в мышлении и действиях; высокая скорость мышления; способность высказывать оригинальные идеи, изобретать новое; обладание богатым воображением; способность воспринимать неоднозначные вещи; высокие эстетические ценности; обладание развитой интуицией. В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами: уважение к людям; способность к сочувствию, сопереживанию; терпимость к недостаткам других; склонность к самоанализу; нормальное отношение к критике; готов, ность делиться с другими своими вещами и идеями; настойчивость в работе и учебе; развитая потребность в достижении успехов, слабо выраженная агрессивность; независимость в мышлении и поведении; отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи; готовность вступить в соревнование с другими людьми; развитое чувство юмора; уверенность в своих силах и способностях.

На основе анализа литературы нам удалось выделить в современной теории и практике образования следующие типы дифференциации: на основе ранней профессионализации (профильная школа, факультативные занятия, профуклоны и т. п.); на основе уровня (направленности) познавательных (специальных) задатков и способностей; дифференциация по интересам на основе свободного выбора (как правило, с группой временного состава); дифференциация по темпам психических процессов, самоорганизации в дея-

тельности (как правило, при опосредованной дифференциации). Цели дифференциации обучения мы рассматриваем с трех главных точек зрения: с психолого-педагогической - это создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника; с социальной - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества; с дидактической - создание новой методической системы обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

В рамках данного исследования под дифференциацией обучения понимается такая организация учебной деятельности, которая строится на индивидуальных особенностях конкретного школьника, то есть основывается на принципе индивидуализации. Под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются, речь идет о разработке технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определить уровень их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. В исследовании мы различаем следующие модели индивидуализации обучения: педагогической поддержки; адаптации; компенсации; коррекции и дифференциации.

Наличие творческих способностей у ребенка требует применения индивидуального подхода в процессе дифференциации обучения с учетом необходимости решения следующих проблем: точное определение понятий, связанных с творческими способностями («одаренность»; «способность»; «творчество» и т.д.); «правильный диагноз'» творческих способностей ребенка; дифференцированный подход к составлению учебных программ (учебные программы для одаренных детей старшего школьного возраста должны качественно отличаться от программ, рассчитанных на детей со средними способностями, требуется индивидуализированное обучение); осознание невозможности создания универсальной индивидуализированной программы

для развития творческих способностей детей; невозможность создания универсальной педагогической и психологической ситуации для всеобъемлющего обучения и развития творческой личности.

В процессе исследования мы исходили из необходимости разделять всю деятельность на воспроизводящий (репродуктивный) и творческий уровни. Каждому уровню соответствует определенный дидактический набор логических методов. Воспроизводящий уровень: знания предмета деятельности, его особенностей; знания «инструмента» деятельности, приемов и способов обращения с ним, правил и последовательности выполнения операций; знания результатов деятельности; умения и навыки выполнения всей совокупности операций. Что касается самой организации обучения - это логические методы: логический анализ учебного материала, расчленение его на составные части, сравнение и нахождение между ними сходного и различного; классификация и систематизация материала по вычленению оснований (сходство и различия, принадлежности, пространства и времени, причины и следствия); логическое упорядочивание материала и его переработка в обобщение и упрощение формы, схемы, коды. Творческий уровень: словесно-логические методы формирования понятий, их свернутые и развернутые описания; словесно-логические методы формулирования законов, принципов, теоретических положений и их логическое обоснование и доказательство; словесно-логические методы формулирования правил и практических рекомендаций. Дидактический набор методов познавательной деятельности учащихся определяется спецификой изучаемых предметов, уровнем подготовки учащихся, их возможностями, возрастными и индивидуальными особенностями и целями обучения. Если же теоретический материал или его часть учениками добываются на творческом уровне, то роль логических методов настолько возрастает, что без их использования решить поставленные задачи невозможно. Таким образом, на творческом уровне овладения знаниями логические методы имеют три области использования: область логического описания явлений, область логического объяснения, область форму-

лирования предписаний по управлению изучаемых процессов. Обучение логическим методам можно осуществить только систематически, па подавляющем большинстве уроков. Именно при таком подходе становится возможным получение максимальных результатов. Исходя из этого, практика должна строить процесс обучения таким образом, чтобы он соответствовал указанным закономерностям, а в каждом конкретном случае должна быть найдена та мера оптимального соотношения репродукции и творчества, которая бы согласовывалась с реальными условиями и возможностями учащихся.

На основе анализа особенностей старшего школьного возраста, показателей развития творческих способностей школьников, типов дифференциации в образовательном процессе нами разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся: учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые; учебная программа должна давать обучающимся возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; образовательная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих информационных источников; учебная программа должна поощрять инициативу и самостоятельность в обучении и развитии; учебная программа должна способствовать развитию сознания и самосознания обучающихся, пониманию собственных связей с другими людьми, природой, культурой и т. д.; особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

Разработанные требования позволили нам перейти к созданию структуры организационно-педагогической модели развития творческих способ-

ностей школьников в гуманитарных.профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический (содержание гуманитарного профиля {обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога {педагогическое мастерство}); личностно-ориешпационный (Система личностных способностей {воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность}, знаний {литературно-теоретических и технологических}, умений {литературно-технологических}, направленности {гуманитарная и эстетическая потребности), характера {эмоционально-эстетическая отзывчивость}, побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъектно-деятельностный (характеризующий образовательную систему с точки зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения количества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к повышению квалификации и др.).

Дидактический компонент одновременно является как независимым , элементом модели, так и элементом, который отвечает за проверку эффективности функционирования и взаимосвязи всех компонентов модели. Это интегрированный компонент известных технологий и методик развития творческих способностей и контроля качества обучения как зарубежных, так и отечественных авторов. Функционально его можно представить как взаимосвязь 5 крупных блоков: цель обучения; методики и технологии контроля качества обучения; критерии эффективности методики контроля качества обучения; задания и критерии их эффективности; выражение результата проверки.

Компонент модели «Профессионально-личностные качества педагога (педагогическое мастерство)» является одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения. Он со-

стоит из набора качеств учителя, сгруппированных по типу и характеру профессиональной деятельности педагога, а также по принципу предъявляемых к нему требований как личности. Структурно данный компонент можно представить как набор качеств, распределенных по 3-м дидактическим позициям (с точки зрения личностно-деятельностного подхода): личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления (глубина, широта, критичность, панорамность, парадоксальность); продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение, фантазия); требования к педагогу как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития; быть доброжелательным и чутким; иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь, помимо педагогического, еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; нмегь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение ; профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в третью группу качеств входит способность «владеть собой»).

Применительно к педагогической творческой деятельности ее структура может быть представлена следующим алгоритмом: выявление проблемы; осознание проблемы; поиск решения проблемы; выбор оптимального решения проблемы; прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы; воплощение найденного решения; проверка и анализ решения.

Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию общих компетенций обучающихся показал, что в 12 выбранных для эксперимента группах (с 10 по 11 классы) индикаторы, относящиеся к когнитивно-дидактическому критерию, существенно изменились в лучшую сторону. Качество знаний выросло с 31% до 61% (в остальных классах с 30% до 44%), количество неуспевающих снизилось с 2,6% до 0,6% (в остальных группах с 3% до 2%). Анализируя индикаторы, относящиеся к мотивационно-потребностному критерию - желание дальнейшего продолжения обучения по методу проектов, правонарушения, конфликты с одноклассниками и учителями,- мы констатируем следующее: количество школьников, желающих продолжить обучение в гуманитарных профильных классах с дифференциацией обучения, выросло с 15% до 56%; количество правонарушений сократилось с 4 случаев до 0; количество конфликтов между одноклассниками сократилось с 17 до 8, а между учителями и школьниками - с 10-13 до 1-2 в неделю. Анализируя индикаторы, которые можно отнести к оценочно-творческому критерию. - участие школьников в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, научно-практических конференциях,- мы выявили положительную динамику (43% против 17% до начала опытно-экспериментальной работы). Отслеживая развитие творческих способностей школьников, мы не могли оставить без внимания эмоциональную составляющую. Нами использовался опросник по оперативной оценке самочувствия, активности, настроения для определения актуализации той или иной характеристики своего состояния, который предлагался школьникам до и после учебных занятий, построенных в русле развития творческих способностей. Анализируя результаты, мы можем констатировать, что по окончанию проектов у 84% учащих-

ся улучшалось самочувствие, у 89%-поднималось настроение, у 75% повышалась работоспособность, у 83%-росла увлеченность, 78% учащихся чувствовали себя отдохнувшими. Отмечались такие характеристики, как внимательность (84%), бодрость (81%). оптимпстичность (77%). расслабленность (67%). По всем 30 парам противоположных характеристик опросника наблюдалась положительная динамика.

Для оценки творческих способностей школьников мы использовали также диагностические методики: "методика сравнения понятий", выявляющая умение анализировать, проводить синтез, выявляющая слабость обоб- 1 щепия и склонность к конкретному мышлению; "сложные аналогии", выявляющие доступность понимания сложных логических отношений и выделение абстрактных связей; "арт-терапия", направленная на совместную деятельность. Анализ результатов применённых методик позволяет констатировать положительную тенденцию сформированное™ творческих способностей школьников.

В заключении подведены итоги данного исследования. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Наиболее характерными особенностями старшего школьного возраста, влияющими на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах, являются: развитие творческого мышления, появление способности решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходное и отличное, устанавливать причинно-следственные зависимости и др.

2. Систематизированы используемые в практике типы дифференциации: на основе ранней профессионализации; уровня (направленности) познавательных (специальных) задатков и способностей; по интересам на' основе свободного выбора; по темпам психических процессов, самоорганизации в деятельности.

3. Основными психолого-педагогическимн требованиями к образовательным программам в гуманитарных профильных классах по развитию

творческих способностей обучающихся являюгся: содержание учебной программы должно предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее

важных проблем, идей и тем, которые интегрируют .знания со структурами

мышления; учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые и др.

4. Структура эффективной организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах должна включать 3 основных компонента: дидактический, личност-но-ориентационный, субъектно-деятельностный.

5. Требования к профессионально-личностным качествам педагога являются одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях:

1. Синицын В.А. Развитие эстетического начала в процессе обучения русскому языку и литературе // Управление эстетическим развитием личности: проблемы и перспективы. Материалы областной научно-практической конференции. - Владимир: ВИУУ, 1989. - С. 34-39.

2. Синицын В.А. Коммуникативный подход к обучению родному языку

- возможный путь к совершенствованию речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся сельской школы - Начальная школа. - № 4,- 1991. - С.61- 62.

3. Синицын В.А. Эстетическое в жизни ребенка - основа совершенствования речевой культуры и развития творческих способностей сельских школьников // Опыт гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Поиски и решения. Сборник материалов областных педагогических чтений.

- Владимир: ВИУУ, 1991. - С. 42-48.

4. Синицын В.А. Методика развивающего обучения в процессе преподавания русского языка с использованием УДЕ. - Школа (Ежемесячное научно-педагогическое издание Владимирского института усовершенствования учителей). - № 1 и № 2. - 1993. - С. 17-21, С. 23-27.

5. Синицын В.А. Я начну, а ты продолжи... Учебно-методическое пособие по русскому языку. - Чебоксары: КЛИО, 1997. - 68 с.

6. Синицын В.А. Путь к слову. Из записок учителя. Пособие по развитию речи лля преподавателей русского языка. - М.: АО «Столетие», 1995. -352 с.

7. Синицын В.А. Путь к слову. Из записок учителя. Пособие по развитию речи для преподавателей русского языка. 2-е издание исправленное и дополненное. - М.: АО «Столетие», 1997. - 416 с.

8. Синицын В.А. На пути к освоению коммуникативно ориентированного курса родного языка в школе // Русский язык в школе. - №4. - 1998. - С. 26-28.

9. Синицын В.А. Здравствуй, школа! Здравствуй, праздник! Сценарии школьных вечеров и праздников. - Саратов: АО «Лицей», 2000. - 64 с.

10. Синицын В.А. Уроки детского речевого творчества, или как почувствовать вкус родного слова. Пять статей. - Вашингтон: журнал Большой Вашингтон // №№2-3, №6, 2000; №№ 1 -2, 2001.

11. Невская Ф.Н., Синицын В.А. Уроки истории в IV классе общеобразовательной школы. Пособие - практическая методика для учителя. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений педагогического профиля - М.: НОО «МСГИ», 2002. - 248 с. (авторский текст 8,5 п.л.).

12. Невская Ф.Н., Синицын В.А. Путешествие в родную историю. Учебное пособие. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений педагогического профиля - М.: НОО «МСГИ», 2002. - 112 с. (авторский текст 3,5 п.л.).

13. Синицын В.А., Сухова Г.В. Уроки лексики, или когда язык не заплетается. Учебное пособие по русскому языку для развития речи и речевого творчества. - М.:МСГИ, 2002. - 80 с. (авторский текст 2,4 п.л.).

14. Синицын В.А. Когда язык не заплетается, или практические советы по развитию речи, речевого творчества школьников. - Начальная школа. -№2, - 2003. - 32-35.

Подписано з пгчатъ^Г О £ 2003 г. Фopvlaт 60*90, 1/16. Объем У_Г п.л. Тираж 100 экз. Заказ Уа 1-11-120. Сходня, ул. Октябрьская. 10. Ксерокс РМАТ.

Wojy IM 10 9 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Синицын, Вячеслав Анатольевич, 2003 год

В13 ЕДЕН HE

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК 16 П Е Д АГОГИ Ч ЕС К АЯ П РОБ j I Е М А

1.1. Проблемы развития творческих способностей школь- 16 ников в процессе дифференциации обучения

1.2. Методы, формы и приемы развития творческих спо- 31 собностей школьников в гуманитарных профильных классах

1.3. Психолого-педагогические аспекты развития творче- 50 ских способностей школьников в гуманитарных профильных классах

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕ- 80 СКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Организационно-педагогическая модель развития твор- 80 ческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах

2.2. Критерии оценки эффективности развития творческих 95 способностей в процессе дифференциации обучения

2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 130 Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения"

Основное противоречие, выявленное в процессе анализа отечественного и зарубежного опыта в сфере развития творческих способностей школьников, состоит в том, что наблюдается актуализация потребности оценки эффективности развития творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения, однако отсутствуют теоретически обоснованные и экспериментально апробированные механизмы развития творческих способностей школьников в процессе дифференциации обучения.

Проблема определила цель исследования.

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема нашего исследования: "Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения

Объект исследования: гуманитарная профильная подготовка старшеклассников.

- на основе выявления наиболее характерных особенностей старшего школьного возраста, влияющих на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения, будет определен комплекс показателей развития творческих способностей обучающихся старшего школьного возраста;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников и разработан комплекс требований к профессионально-личностным качествам педагога, обеспечивающих развитие творческих способностей школьников гуманитарного профиля.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, философские положения о диалектическом методе познания действительности. Важное значение для формирования базисной концепции исследования имеют: системный подход, позволяющий представить систему целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов; функциональный подход, с помощью которого определено назначение каждого компонента и системы в целом; факторный подход, позволяющий выявить и классифицировать противоречия, действующие в педагогической системе. Взаимосвязь указанных методологических подходов обусловлена тесной связью теории и практики, что позволяет получить основные теоретические результаты исследования.

Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, JT.C. Выготский, Б.С.Гершунекий, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн). Исследование велось под значительным влиянием теории общеобразовательных стандартов (B.C. Лед-нев, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, В.В.Судаков и др.) с опорой на теории профильной школы (А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков и др.) мониторинга качества общего образования В.А. Кальней и С.Е. Шишова. Исследование опирается также на идеи и положения концепции самостоятельной работы и самостоятельной деятельности (П.И. Пидкасистый); концепции мотивации и стимулирования личностных достижений (Дж. Аткинсон, Р. Берне, У. Глассер, В.П.Зинченко, Ф.Перлз, X. Хекхаузен, Г. Ричардсон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и провср-ф ки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретические, метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы образования в современном мире и разработать концепцию исследования; системный анализ, позво

• ляющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе развития творческих способностей школьников; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения целостной концептуальной модели развития творческих способностей и ее отдельных элементов; экспериментальные, метод экспертных оценок, оп-росно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития творческих способностей, эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Опытно-экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение раз* личных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем.

На основе анализа психолого-педагогической и физиологической литературы выявлены наиболее характерные особенности старшего школьного возраста, влияющие на организацию образовательного процесса в гуманитарных профильных классах в процессе дифференциации обучения: развитие творческого мышления, появление способности решать проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, находить сходное и отличное, устанавливать причинно-следственные зависимости; стремление к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям; нравственное и социальное формирование личности; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются часто бурно, иногда аффективно, гневно; нарушение внутреннего равновесия, приобретение новых переживаний и др.

Систематизированы используемые в практике тины дифференциации: на основе ранней профессионализации (профильная школа, факультативные занятия, профуклоны и т. п.); на основе уровня (направленности) познавательных (специальных) задатков и способностей; дифференциация по интересам на основе свободного выбора (как правило, с группой временного состава); дифференциация по темпам психических процессов, самоорганизации в деятельности (как правило, при опосредованной дифференциации).

Разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся: учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые; учебная программа должна давать обучающимся возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; образовательная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих информационных источников и др.

Обоснована и апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический (содержание гуманитарного профиля (обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога {педагогическое мастерство}); личиостио-ориешпационный (система личностных способностей {воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность}, знаний {литературно-теоретических и технологических}, умений {литературно-технологических}, направленности {гуманитарная и эстетическая потребности}, характера {эмоционально-эстетическая отзывчивость}, побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъект-но-деятелъностный (характеризующий образовательную систему с точки зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения количества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к повышению квалификации и др.).

Систематизированы требования к профессионально-личностным качествам педагога, являющиеся одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения: личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления {глубина, широта, критичность, панорам-ность, парадоксальность}; продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение, фантазия); требования к педагогу как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития; быть доброжелательным и чутким; иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь, помимо педагогического, еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение); профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в третью группу качеств входит способность «владеть собой»).

Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, которая впервые решается в рамках системного, функционального, личностно-деятельностного подходов в теории профильного образования. В ходе исследования уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику дифференциации профильного обучения, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики; разработана концепция системной деятельности по развитию творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения.

Предложенные научно-методические рекомендации по организации системной профессиональной подготовки педагогов к организации самообразовательной деятельности школьников реализованы в городах Московской, Вологодской и Кировской областей.

Опубликованные монографии, учебные и учебно-методические пособия нашли широкое применение в общеобразовательных учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и переподготовки учителей.

На защиту выносятся следующие результаты исследования.

3. Совокупность требований к профессионально-личностным качествам педагога, являющихся одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, основанных на развитии у педагога эмпатии, способности к активному воздействию на обучающихся, навыка «владения собой».

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях, учебном и методическом пособиях, в научно-методических статьях и рекомендациях. Всего опубликовано 22 печатные работы общим объемом более 30 п.л. Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались в ходе работы автора в составе Учебно-методического объединения Владимирской и Московской областей. Основные положения и результаты экспериментальной работы докладывались и были одобрены на региональных конференциях и семинарах по проблемам общего образования (Владимир, Москва и др.); всероссийских конференциях и семинарах - Вологда (1998), Ростов-на-Дону (2001), Киров (2002); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва-2001,2002). Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях учебно-методического совета Московского социально-гуманитарного института (17 мая 2002 г.).

Основными базами апробации разработанной модели являлись: Владимирский институт усовершенствования учителей, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. Вятский государственный педагогический университет, Вологодский институт развития образования, Костинская средняя общеобразовательная школа Петушинского района Владимирской области, средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка при посольстве России в США (1997-2001 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВК 2

Вторая глава была посвящена решению четвертой и пятой задач диссертации, а также подведению итогов опытно-экспериментальной работы.

1. Структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах включает 3 главных компонента: дидактический (содержание гуманитарного профиля {обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога (педагогическое мастерство}); личностно-ориентационный (система личностных способностей (воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность), знаний (литературно-теоретических и технологических), умений (литературно-технологических), направленности (гуманитарная и эстетическая потребности), характера (эмоционально-эстетическая отзывчивость), побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъектно-деятелъностный (характеризующий образовательную систему с точки зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения количества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к повышению квалификации и др.).

2. Дидактический компонент одновременно является как независимым элементом модели, так и элементом, который отвечает за проверку эффективности функционирования и взаимосвязи всех компонентов модели. Это интегрированный компонент известных технологий и методик развития творческих способностей и контроля качества обучения как зарубежных, так и отечественных авторов. Функционально его можно представить как взаимосвязь 5 крупных блоков: цель обучения; методики и технологии контроля качества обучения; критерии эффективности методики контроля качества обучения; задания и критерии их эффективности; выражение результата проверки.

3. Компонент модели «Профессионально-личностные качества педагога (педагогическое мастерство)» является одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения. Он состоит из набора качеств учителя, сгруппированных по типу и характеру профессиональной деятельности педагога, а также по принципу предъявляемых к нему требований как личности. Структурно данный компонент можно представить как набор качеств, распределенных по 3-м дидактическим позициям (с точки зрения личностно-деятельностного подхода): личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления (глубина, широта, критичность, панорамность, парадоксальность); продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение, фантазия); требований к педагогу как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития; быть доброжелательным и чутким; иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь помимо педагогического еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение); профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в третью группу качеств входит способность «владеть собой»).

4. Применительно к педагогической творческой деятельности ее структура может быть представлена следующим алгоритмом: выявление проблемы; осознание проблемы; поиск решения проблемы; выбор оптимального решения проблемы; прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы; воплощение найденного решения; проверка и анализ решения.

5. Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию общих компетенций обучающихся показал, что в 12 выбранных для эксперимента группах (с 10 по 11 классы) индикаторы, относящиеся к когнитивно-дидактическому критерию, существенно изменились в лучшую сторону. Качество знаний выросло с 31% до 61% (в остальных классах с 30% до 44%), количество неуспевающих снизилось с 2,6% до 0,6% (в остальных группах с 3% до 2%). Анализируя индикаторы, относящиеся к мотиваци-онно-потребностному критерию, - желание дальнейшего продолжения обучения по методу проектов, правонарушения, конфликты с одноклассниками и учителями - мы констатируем следующее: количество школьников, желающих продолжить обучение в гуманитарных профильных классах с дифференциацией обучения, выросло с 15% до 56%; количество правонарушений сократилось с 4 случаев до 0; количество конфликтов между одноклассниками сократилось с 1 7 до 8, а между учителями и школьниками - с 10-13 до 1-2 в неделю. Анализируя индикаторы, которые можно отнести к оценочно-творческому критерию, - участие школьников в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, научно-практических конференциях - мы выявили положительную динамику (43% против 17% до начала опытно экспериментальной работы). Отслеживая развитие творческих способностей школьников, мы не могли оставить без внимания эмоциональную составляющую. Нами использовался опросник по оперативной оценке самочувствия, активности, настроения для определения актуализации той или иной характеристики своего состояния, который предлагался школьникам до и после учебных занятий, построенных в русле развития творческих способностей. Анализируя результаты, мы можем констатировать, что по окончанию проектов у 84% учащихся улучшалось самочувствие, у 89% - поднималось настроение, у 75% - повышалась работоспособность, у 83% - росла увлеченность, 78% учащихся чувствовали себя отдохнувшими. Отмечались такие характеристики, как внимательность (84%), бодрость (81%), оптимистичность (77%), расслабленность (67%). По всем 30 парам противоположных характеристик опросника наблюдалась положительная динамика.

6. Для оценки творческих способностей школьников мы использовали также диагностические методики: "методика сравнения понятий", выявляющая умение анализировать, проводить синтез, выявляющая слабость обобщения и склонность к конкретному мышлению; "сложные аналогии", выявляющие доступность понимания сложных логических отношений и выделение абстрактных связей; "арт-терапия", направленная на совместную деятельность. Анализ результатов применённых методик позволяет констатировать положительную тенденцию сформированности творческих способностей школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенного исследования можно заключить следующее.

Разработаны психолого-педагогические требования к образовательным программам дифференцированного обучения в гуманитарных профильных классах по развитию творческих способностей обучающихся: учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые; учебная программа должна давать обучающимся возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний; образовательная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих информационных источников и др.

Обоснована и апробирована структура организационно-педагогической модели развития творческих способностей школьников в гуманитарных профильных классах, которая включает 3 основных компонента: дидактический (содержание гуманитарного профиля {обязательный минимум содержания гуманитарного профиля, требования к уровню подготовки учащихся}, образовательные технологии развития творческих способностей, профессионально-личностные качества педагога {педагогическое мастерство}); личностно-ориентационный (система личностных способностей (воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность), знаний (литературно-теоретических и технологических), умений (литературно-технологических), направленности (гуманитарная и эстетическая потребности), характера (эмоционально-эстетическая отзывчивость), побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию); субъектно-деятельностный (характеризующий образовательную систему с точки зрения наличия межпредметного взаимодействия в школе, сокращения количества жалоб от родителей и детей, рост стремления педагогов к повышению квалификации и др.).

Систематизированы требования к профессионально-личностным качествам педагога, являющиеся одним из необходимых условий функционирования всей модели развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения: личностные качества учителя (интеллектуальные качества: кругозор, эрудиция, творческие свойства мышления (глубина, широта, критичность, панорамность, парадоксальность); продуктивные качества: умение синтезировать знания и освоенные методы на более высоком уровне, владение методологией исследования; волевые качества: умение планировать и регулировать свою деятельность, способность к самоконтролю, умение доводить замыслы до практического результата; творческие качества эмоциональной сферы: интуиция, воображение, фантазия); требований к педагогу как к личности: разбираться в особенностях психологии гуманитарно одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы; быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением гуманитарно одаренных детей; проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию; иметь высокий уровень интеллектуального развития; быть доброжелательным и чутким; иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми); иметь широкий круг интересов и умений; иметь помимо педагогического еще какое-либо образование; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний; иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение); профессиональные качества учителя включают три группы (первая связана с развитием у педагога эмпатии, вторая группа качеств - это способность к активному воздействию на учащихся, в третью группу качеств входит способность «владеть собой»).

Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы развития творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения, которая впервые решается в рамках системного, функционального, личностно-деятельностного подходов в теории профильного образования. В ходе исследования уточнены и обоснованы понятия, отражающие специфику дифференциации профильного обучения, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики профессионального образования, теории социальной педагогики; разработана концепция системной деятельности по развитию творческих способностей школьников гуманитарного профиля в процессе дифференциации обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Синицын, Вячеслав Анатольевич, Москва

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

2. Алексеев А.В. Методическая система организации внеклассных мероприятий по информатике: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 15 с.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 59 с.

4. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1977.-95 с.

5. Архипов А.П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами. М., 1955. - 97 с.

6. Афонин И.А. Развитиё познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки в процессе преподавания обществоведческих дисциплин: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1997.-186 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-251 с.

8. Бабанский Ю.К. Совместная работа учителя физики с пионерской организацией по воспитанию у учащихся 6-7-х классов интереса к изучению физики и техники. Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1954. - 372 с.

9. Базар Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 175 с.

10. Батороев К.Б. Аналогия и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1982. - 319 с.

11. Беляев М.Ф. Основные положения психологии интереса. / Ученые записки Иркутского пед. ин-та. 1940, вып. 5. С. 212-257.

12. Блахут Анджей. Роль эстетического воспитания в развитии творческих способностей личности. Киев, 1984. - 189 с.

13. Блинников Л.В. Великие философы: Учебный словарь-справочник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1997. - 432 с.

14. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М., 1961. - 144 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. Т.2. - 339 с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

18. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения: Выл 73. — М.: Известия АПН РСФСР, 1955. 96 с.

19. Большаков А.В., Грехнёв B.C., Добрынина В.И. Основы философских знаний. М.: Общество Знание России, 1997. - 256 с.

20. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. / Гл. ред. A.M. Прохаров Сов. энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768 с.

21. Борисовский A.M., В.А. Сухомлинский: Книга для учащихся. -М.:Просвещение, 1985.- 128с.

22. Борщанская М.К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида. // Школа. 2000. - №2. - С. 28-36.

23. Бровкина Е.Т., Казьмина Н.И. Уроки зоологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

24. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся на материале учебного предмета биологии / Методические исследования. М.: Педагогика, 1981. - 72 с.

25. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на примерах химии). М.: Наука и техника, 1975. - 160 с.

26. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии).- М.: Наука и техника, 1975. 160 с.

27. Бюлер HI. И др. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни: / Под ред. JI.C. Выготского и А.Р. Лурия. М.-Л: Медгиз, 1931.-236 с,

28. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии. -М.: Изд. иностр. литерат., 1956. 238 с.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196 с.

30. Веников В.А. О моделировании. М.: Знание, 1974. - 64 с.

31. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект: Пособие для студентов педвузов и учителей. / Под общей редакцией Я.С. Турбовского. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- 194 с.

32. Витвитская Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик": Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 165 с.

33. Вопросы познавательной деятельности. / Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. М.: Педагогика, 1975. - 177 с.

34. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 192 с.

35. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии./ Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

36. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика, 1995. - №2. - С. 100-107.

37. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Программа и материалы спецкурса. М.: 1993. - 60 с.

38. Выготский Л.С. Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М, 1993.

39. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г. Ярошевского; Вступительная статья М.Г.Ярошевского. М.: Институт практической психологии, 1996. — 512 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.2. С.251.

41. Гальперин П.Я., Запорожей А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. 1963. № 5. С.61 -62.

42. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение и психологическое развитие: 4.1.- М., 1977.-54 с.

43. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 2-х т. Том 1: Наука логики. М.: Мысль, 1974. - 452 с.

44. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965. - 284с.

45. Голованевская З.П. Стимулы жизненно-практического значения знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках. Йошкар-Ола, 1979. - 184 с.

46. Гордон JI.A. Потребности и интересы. // Советская педагогика, 1939. -№№ 8-9 .-с. 129-143.

47. Горшенин Л.Г. Подросток, характер, проблемы.: Акцентуации характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе. М.: ИПК и ПРНОМО, 1994.-27 с.

48. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачётной системой в школе: Учебное пособие. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1994. - 96 с.

49. Грюцева Н.И. Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников. Смоленск. 1995. - 110 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах. Т.2. СПб.: ТОО Диамант, 1996. - 784 с.

52. Дистервег А. Избр. пед. соч. / Сост. В.А. Ротенберг; Предисл. Е.Н. Мединского. М., 1956. - 317с.

53. Добролюбов 11.А. Избр. пед. высказывания. ML; 1936 . - 43 с.

54. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

55. Добсон Джеймс. Непослушный ребёнок: Практическое руководство для родителей / Пер. с англ. В. Непомнящего; Под общей ред. Н. Коршуновой. М.: Т-Око, 1992. - 205 с.

56. Дусавицкий А.К. 2x2=?. М.: Инфолайн, 1995 176 с.

57. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, . 989. - 172 с.

58. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

59. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия: В помощь преподавателям средних школ, профтехучилищ, педучилищ, техникумов, колледжей. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1993. - 32 с.

60. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1997.- 169 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. - 158 с.

62. Законодательные и нормативные акты Московской области, регулирующие отношения в сфере Образования. М.: Современные тетради, 1999.-с. 90-120.

63. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1981. - 175 с.

64. Запорожец А.В. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории / IV-VIII классы: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. 144 с.

65. Заровный Г.М. Школьные заказники: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 112с.

66. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Ростов и/Д., 1998.- 183 с.

67. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 320с.

68. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л.: ЛГУ, 1959. - 83 с.

69. Иванова М.Е. Банк педагогических данных, как средство повышения педагогического профессионализма будущих учителей. Дис. канд. пед. наук.-М., 1998. 186с.

70. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. М.: ВЛАДОС, 1997. -384 с.

71. Изард К. Э. Психология эмоций: Перев. с англ. СПб.: Питер, 1999. -464 с.

72. Иоголович А.В. Диагностика уровней познавательной активности старших школьников. // Новые исследования в педагогических науках.- М.: Педагогика, 1976. №2. - с.7-13.

73. Исайко А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. — 252 с.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение. 1968. - 288с.

75. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996 - 133 с.

76. Как работать с проблемной семьей: ( Методические рекомендации по организации работы Центра семейного воспитания). / Под редакцией Л .Я. Олиференко, В.Ю. Питюкова. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1998. 72

77. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик": Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

78. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

79. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

80. Кобяков В.Д. Процесс саморегуляции учебной деятельности как фактор предупреждения переутомления школьников: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Казань, 1999. - 21 с.

81. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.- 174с.

82. Колчина Е.Б. Педагогические условия формирования эстетических интересов у учащихся 5-8 классов в процессе изучения курса мировой художественной культуры в системе негосударственных общеобразовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 134с.

83. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.-416 с.

84. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. / Под ред. А.А. Красковского. М.: Просвещение, 1955. - 600 с.

85. Кондратенко Е.В. Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е г.г.: Дис. канд. пед. наук.-М., 1998.- 191 с.

86. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн. Для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. -208 с.

87. Корчак Я. Педагогическое наследие: Пер. с польского. / Сост. КЛ. Чул-кова. М.: Педагогика, 1990. - 272 с .

88. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

89. Коффка К. Основы психического развития. М,- Л.: Соцэкгиз, 1934. -260 с.

90. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

91. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1955. - 868 с.

92. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. 2-е изд. - М.: Ось-89, 1997. - 208 с.

93. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17лет): Учебное пособие. 3-е изд. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

94. Куликов Н.М. Формирование интереса к занятиям физической культурой сельских школьников: Автореферат. Челябинск, 2000. - 22 с.

95. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн.: Валгус, 1980. - 334 с.

96. Леонидова Н.Д. Формирование интеллектуальных умений учащихся 67-х классов общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.- 178 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981. - 126 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

100. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с.

101. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. /Сост. и общая ред. Г.А. Дубровской. 3-е изд. - М.: Дет. лит., 1989. - 238 с.

102. Ломоносов М.В. Сочинения. / Сост. Е.Н. Лебедева. М.: Современник, 1987.-444 с.

103. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Мн.: Наука и техника, 1983. - 120 с.

104. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. / Сост. Р. М. Бескина, М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. - 304 с.

105. Макаренко А.С. Пед. сочин: В 8 томах. М.: Педагогика, 1984. - Т 4. - 399 с.

106. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: ЭЛМ, 1979. -97 с.

107. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетентности у учащихся старших классов на основе метода проектов. Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. - 206 с.

108. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. Казань.: Таткни-гоиздат, 1965. -189 с.

109. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 149 с.

110. Миленький А .Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении. Минск, 1979.- 172 с.

111. Моденов Г.П. Интересы школьников к учебным предметам. — Улан-Удэ, 1975. 102с.

112. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. М., 1979. - 159 с.

113. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.-48 с.1 14. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование. Шуя, 2000. - 84 с.1 15. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. 4-е изд., - М.: Гея, 1994. -176 с.

114. Никитин Б.П., Никитина J1.A. Наши уроки. 2-е изд, доп. - СПб: Лен-издат, 1992.-235с.

115. Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. / АН УССР, Инс-т Философии. Киев.: Наук, думка, 1989.- 115 с.

116. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -335 с.

117. Новиков А.И. О новой системе образования: (Направление поиска). -Пермь.: ТИО, 1995.- 112 с.

118. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: 1998. - 135 с.

119. Образование в документах. 1996. - №5. - с. 7-61.

120. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

121. Озолиныш Р.П. Обучение учащихся 6-8 классов интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности в процессе решения учебных задач. Рига, 1984. - 201 с.

122. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства. // Народное образование. 2000. - №8. - с.67-74.

123. Олиференко Л.Я. Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

124. Педагогика школы: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

125. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Проф. И.Т. Огородникова. М. Просвещение, 1978. - 320 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей. 2-е изд, / Под ред. Г1.И. Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996 . - 604 с.

127. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1968. - Т 4. - 911 с.

128. Песталоцци И.Г. Избр. педагог, произв: В 3-х томах. М.: Академия педагогических наук, 1961.

129. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Педагогика. 1987. - № 1. - с.19.

130. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 250 с.

131. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: Союз, 1997. — 282 с.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

133. Пидкасистый П.И., Портнов M.J1. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

134. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

135. Пирогов Н.И. Циркулярное предложение г.г. директорам училищ Одесского учебного округа. // Избр. пед. соч. М., 1985. - 360 с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: ТАНДЕМ, 1997. -176 с.

137. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970. - 14 с.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

139. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения: Т 5. М., 1958. -516с.

140. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

141. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

142. Права человека: Пособие для учителя. / Авт.-сост. А .Я. Азаров, Т.В. Болотина. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1994. - 208 с.

143. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под ред. J1.M. Митиной. М.: Флинта, 1998. -184 с.

144. Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь. / Авт.-сост. Г.Е. Смирнова. М.: ИПК и ПРОНО МО, 1993. - 36 с.

145. Развитие познавательной активности учащихся в обучении. / Отв. ред. И.Т. Огородников. М.: МГПИ, 1974. - 187 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т 1. - 670 с.

147. Рубинштейн СЛ. Основы обшей психологии. М., 1946. - 354 с.

148. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: / Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

149. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1911.- 348 с.

150. Савенков А.И. Внеурочная работа с одаренными детьми. Реутов, 1997.-24 с.

151. Савенков А.И. Серия: Развитие творческого потенциала личности ребенка: I часть, концепция одаренности. М., 1997. - 24 с.

152. Сидельникова В.В. Формирование познавательных интересов учащихся ПТУ к предметам гуманитарного цикла общеобразовательной подготовки: Дис. канд. пед. наук. JI., 1978. - 205 с.

153. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование. 1998. №4. с.36-43.

154. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Вы начали эксперимент. // Народное образование. 1997. №7, 8. с. 103-107.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

156. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

158. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1983 . 1600 с.

159. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/ Д: Феникс, 1996.-511 с.

160. Соловейчик С.Л. Час ученичества. М.: Дет. лит., 1972. - 256 с.

161. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

162. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Кн. Для учащихся. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

163. Сухомлинский В.А. Интерес к учению важный стимул учебной деятельности учащихся. // Советская педагогика, 1952. №4. с. 53-59.

164. Сухомлинский В.А. О воспитании. / Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

165. Сущенко Т.И. Воспитание познавательных интересов у подростков во внешкольной работе. Днепропетровск, 1968. - 219с.

166. Теплов Б.М. Психология. М.: Л., 1947. - 26 с.

167. Тимирязев К.А. Наука и демократия: Собрание сочинений. Том IX. -М.: Сельхозиздат, 1939. 223 с.

168. Толстой Л.Н. Мысли мудрых людей, на каждый день. М.: Посредник, 1903.-384 с.

169. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. / Сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

170. Турбовской Я.С. Без профессионализма нет ответственности: О бедном учителе замолвим ли слово? // Народное образование. 1999. -№10.-с. 215-222.

171. Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельное обучение или теоретические основы методики Н. Зайцева. СПб.: ИКАР, 1999. - 95 с.

172. Турбовской Я.С. Недостатка в благих намерениях у нас нет. // Народное образование. 2000. - №2. - с.214-215.

173. Турбовской Я.С., Проворотов В.П. Диагностические основы целепо-лагания в образовании. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 117 с.

174. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

175. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. Одесса, Госиздат Укр.ССР, 1926.-206с.

176. Учебные стандарты школ России: Кн.1. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никифорова, М.Н. Лазутова. М.: Прометей, 1998. - 380 с.

177. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: т.2 М.: 1939. - 203 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. -576 с.

179. Фрейд 3 . Введение в технику детского психоанализа. М.: Б.и., 1991. -90 с.

180. Фрейд 3 . Психология и защитные механизмы. М., 1993.

181. Фрейд 3 Теория и практика детского психоанализа. М.: Апрель Пресс: ЭКСмО-Пресс, 1999. - Т.1. - 382с.

182. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.: Рефл.-бук; Киев: Ваклер, 1998.-283с.

183. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. Минск; Белорус. Сов. Энцикл., 1990. - 164 с.

184. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Пер. под ред. Л.Г. Оршанского, 2-е изд. Пг., 1920. - 88 с.

185. Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии. // Вопросы психологии. 1988. №1. -с. 117-131.

186. Хрупкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 320с.

187. Худоминский П.В. Аттестация или имитация? // Народное образование,-1997. №3. - с.52-57.

188. Худоминский П.В. Методическая работа в школе: // Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей. М., 1979. - 35 с.

189. Хуторской А.В. Методические основы проектирования образования в 12-летней школе. // Педагогика. 2000. - №8. - с.29-37.

190. Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые: Книга для учителя. М: Просвещение, 1991. - 192 с.

191. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: -М.: Народное образование, 1996. 157 с.

192. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

193. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., 1964. Т. 3. -490 с.

194. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т.З. М., 1964. - 490 с.

195. Шевченко B.C. Особенности познавательных интересов подростков и основные пути их укрепления во внеклассной работе. Киев, 1972. -288 с.

196. Шепель В. М. Социально-психологические проблемы воспитания. -М., 1987. -239 с.

197. Шепель В.М. Гражданское самочувствие народа. // Президент. Парламент. Правительство. 1997. - №8. - с.39-40.

198. Шепель В.М. Личное обаяние руководителя. // Народное образование. -1998. №4. - с.93-96.

199. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. М.: Авиценна, ЮНИТИ, 1996. -295с.

200. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. -М.: Наука, 1998.-335 с.

201. Штерн В. Умственная одаренность: Психол. методы испытания умств. одарен, в их применении к детям шк. возраста. СПб.: Союз, 1997. -124 с.

202. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. - 301 с.

203. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. Л.: Знание, 1975. - 40 с.

204. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - №2. - с. 3452.

205. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

206. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

207. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

208. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке: Дис. канд. пед. наук. JI., 1953. - 482 с.

209. Эльконин Д.Б. и Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

210. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.: Избр. психологические труды. М.: 1989.

211. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

212. Энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.А. Введенский. М.: Большая Советская энциклопедия, 1960. - 743 с.

213. Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО. 1999. 487 с.

214. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. Педагогика. 1975. - №4. - с. 72-80.

215. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

216. Эхо Ю.О. Письменные работы в ВУЗАх.: Практическое руководство для всех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные, доклады, рефераты, диссертации. 2-е изд. - М.: 1997. - 240 с.

217. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. - 240с.

218. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

219. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316 с.

220. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретическая основа и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.