Развитие творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации

Светухина, Людмила Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации

Автореферат

Автор научной работы: Светухина, Людмила Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации"

На правах рукописи

Лв^ем

□03451183

СВЕТУХИНА Людмила Викторовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ИНТОНАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

зоонт»

Краснодар - 2008

003451189

Работа выполнена в федеральном государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования «Краснодарский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Туравец Наталья Романовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Черватюк Петр Акимович доктор искусствоведения, профессор Юнусова Виолетта Николаевна

Ведущая организация: федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств»

Защита состоится « 2008 года в Т^^часов

на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд.116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте Краснодарского государственного университета культуры и искусств Мрр: и/ШУУ. крик1- _К 2008г.

Автореферат разослан « СКТ^ЪР/рХШ г.

Ученый секретарь

Стражникова Т.И.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе в связи с ускорением темпов социально-экономического развития возникла проблема сохранения человека как вида, целостности и защищенности его психики и духовного мира. Значительно возросла потребность в личности, способной быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, мыслить нестандартно, оригинально. Умение находить новые пути для достижения поставленной цели, принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность в сложной ситуации, делать выбор - необходимые условия адаптации современного человека к меняющемуся миру. Для гармоничного существования человеку, прежде всего, необходимо ощущение своей востребованности, признания, реализованное™ творческого потенциала в активной деятельности.

Важным этапом в становлении профессиональных и личностных качеств специалиста является вузовское образование. Однако анализ ситуации, связанной с подготовкой специалиста, свидетельствует, что сама по себе культурно-образовательная среда вуза не гарантирует гармоничного развития личности студента и, в частности, его творческой активности. Необходима разработка современных технологий подготовки специалистов нового поколения, выявление и использование различных механизмов в формировании их профессионализма, в развитии творческого потенциала.

Один из путей решения проблемы вузовской подготовки будущего специалиста-филолога как личности с развитым творческим началом нам видится в вовлечении его в активные формы изучения музыки через освоение взаимодействия в произведении музыкальной и речевой интонации. Такой подход предполагает интеграцию знаний основ наук и прикладных знаний, координацию учебных программ с целью укрепления междисциплинарных связей. Сопоставление интонационных возможностей музыки и речи в качестве средства, способствующего более качественной профессиональной подготовке студентов-филологов, целесообразно, поскольку через ассоциации между словом и музыкой активизируется сам процесс познания.

Это определяет актуальность темы данного исследования, предлагающего научное осмысление проблемы профессионального творче-

ского развития личности в гуманитарном вузовском образовании и методическую разработку одного из способов ее решения.

Степень научной разработанности проблемы. Вопрос о сущности творчества и способах его активизации во все времена являлся волнующей человечество проблемой, попытка осмысления которой предпринималась мыслителями и учеными с древнейших времен.

С философской точки зрения, любая деятельность человека представляет собой творческий акт. Творчество является неотъемлемой частью жизни всего общества и важной формой деятельности каждого индивида, поскольку сама жизнь есть процесс и результат творчества. В психологии творчество изучается как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс. В педагогике под творчеством подразумевается процесс познания. Было обнаружено более шестидесяти определений этого явления, что подчеркивает сложность, многогранность, изменчивость и парадоксальность объекта исследования.

Важнейшим условием проявления творчества считается творческая активность личности. Проблемой развития творческой активности личности занимались Г. С. Альтшуллер, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, В. П. Бес-палько, П. Вайнцвайг, А. А. Вербицкий, Н. Е. Воробьев, Л. Г. Вяткин, С. Н. Дорофеев, Г. И. Иванов, И. П. Калошина, А. И. Крупнов, В. В. Мееро-вич, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин, В. П. Хайкин и др.

Специфика процесса развития творческой активности будущего специалиста в условиях высшего профессионального образования в научной литературе отражена достаточно широко (К. Л. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Е. П. Белозерцев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, Л. Г. Вяткин, А. Е. Дмитриев, И. Н. Дубина, И. Ф. Исаев, Р. С. Пионова, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов и др.).

Более частной проблемой педагогического творчества занимались многие ученые, решающие задачу формирования творческой личности педагога и его готовности к профессиональной деятельности (Ф. Н. Гонобо-лин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.).

Специальному вопросу - исследованию становления и развития важнейших личностных качеств обучающихся в музыкально-педагогической деятельности — посвящены труды Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, Н. Л. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского, Г. М. Цыпина, В. А. Шацкой, а также диссертационные исследования О. Н. Зотовой (2003), Г. А. Федотовой (2004), Д. Ю. Мирошниченко (2005) и др.

Целенаправленное использование речевой и музыкальной интонации в комплексе с другими выразительными средствами музыки для осознанного восприятия музыкального произведения и развития личности будущего специалиста теоретически обосновывали и практически подчеркивали исследователи В. А. Васина-Гроссман, Л. А. Джалагония,

Л. Б. Дмитриев, Ю. А. Ивановский, Д. Б. Кабалевский, Ю. Г. Кон, Н. В. Черемисина, Б. М. Ярустовский и др.

Изучению влияния эмоционально-образного содержания музыкальных произведений на развитие качеств творческой личности посвящены труды многих известных музыковедов (Б. В. Асафьев, М. Ш. Бонфельд, О. Л. Головина, Я. Иранек, Д. К. Кирнарская, Ю. А. Крем-лев, Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Е. А. Ручь-евская, В. Н. Холопова и др).

В языкознании исследованием и использованием в учебном процессе интонационных особенностей языка и речи занимались ученые-лингвисты Е.А. Брыз17нова, Е. Н. Винарская, В. В. Жирмунский, Ю. М. Лотман, Ф. де Соссюр, Н. В. Черемисина, Н. Ю. Шведова, Б. М. Эйхенбаум и др.

Известно, что взаимодействие музыкальной и речевой интонаций наиболее ярко проявляется в вокальных формах музыки, где, взаимно обогащая друг друга, они выступают в неразрывном единстве. Поэтому музыкальность поэтического слова и семантика мелодической линии находятся в центре внимания как музыкознания (М. Г. Арановский, В. А. Васина-Гроссман, Е. Н. Ручьевская, Б. А. Кац и др.), так и литературоведения (А. А. Артюшков, Е. Н. Винарская, В. В. Жирмунский, Ю. М. Лотман, А. А. Реформатский, Б. М. Эйхенбаум и др.).

Отмечая значительный научно-теоретический вклад ученых различных областей в изучение интонационных особенностей и возможностей речи и музыки, укажем на то, что специальные исследования, посвященные проблеме развития творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации, в системе классического университетского образования на сегодняшний день отсутствуют. В то же время существует ряд противоречий (между заинтересованностью общества в творчески развитой личности и низким уровнем креативности выпускников вузов; между ориентацией высшей школы на личностно-деятельностный подход и недостаточной методической обеспеченностью такого подхода; между возможностью музыкального искусства влиять на процесс развития личности обучающихся и недооценкой этого резерва при составлении типовых учебных планов и программ классического университетского образования), которые препятствуют осуществлению данной учебно-образовательной задачи.

Исходя из сказанного, основная проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих успешность развития творческой активности студентов-филологов.

Объект исследования - учебно-образовательный процесс развития творческой активности студентов-филологов в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческой активности студентов-филологов, основанные на изучении особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации.

Цель исследования - разработка и внедрение в учебно-образовательный процесс эффективных форм и методов развития творческой активности студентов-филологов, основанных на изучении особенностей взаимодействия в вокальных произведениях музыкальной и речевой интонации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень творческой активности студентов значительно повысится, если:

- формирование готовности студентов-филологов к самостоятельной творческой деятельности будет основано на активных формах освоения музыкальной и речевой интонаций;

- использование особенностей музыкальной и речевой интонации как средства постижения содержания музыкального произведения будет направлено на развитие творческой активности личности;

- изучение определенных лингвистических дисциплин будет проходить на основе интеграции с музыкально-эстетическими курсами.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы решаемые в нем задачи:

- уточнить сущностные характеристики категорий «творчество» и «творческая активность» применительно к данному исследованию;

- исследовать современное состояние проблемы развития творческой активности студентов в вузе;

- раскрыть с общенаучных и частнонаучных позиций особенности и возможности влияния музыкальной и речевой интонации на развитие творческой активности студентов-филологов в процессе ее изучения в синтетических речемузыкальных жанрах;

- разработать педагогические условия развития творческой активности студентов-филологов в процессе опытно-экспериментальной работы;

- проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы, разработать на этой основе рекомендации по развитию творческой активности будущего специалиста-филолога.

Методологическую основу исследования составляют: современные философские концепции творчества и творческой активности (Н. А. Бердяев, А. А. Брудный, А. В. Брушлинский, М. Бубер, П. П. Буе-ва, Л. Витгенштейн, В. П. Конецкая, А. Ф. Лосев и др.);

- субъектно-деятельностный подход к развитию личности студента (К. Л. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, А. А. Вербицкий, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Т. И. Шамова и др.);

- гуманистическая направленность творчески-ориентированного учебно-образовательного процесса (Г. С. Альтшуллер, В. П. Беспалько,

И. Я. Лернер, В. В. Меерович, Н. Ю. Посталюк, В. М. Скаткин, В. П. Хай-кин и др.);

- положения об общей интонационной природе музыки и речи (М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев, Е. А. Брызгунова, В. А. Васина-Гроссман, В. В. Медушевский, Т. М. Николаева, Е. А. Ручьевская, В. Н. Холопова, Н. В. Черемисина и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили основополагающие идеи отечественных ученых-педагогов и психологов о природе творчества и структуре творческого процесса (В. И. Андреев, Л. С. Выготский, И. Н. Дубина, Г. И. Иванов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, С. Д. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов др.).

Исследование опиралось на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике развития творческой активности личности студентов в учебно-образовательном процессе (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Н. Е. Воробьев, С. Н. Дорофеев, Г. С. Сухобская, П. М. Якобсон и ДР-)-

В работе нашли отражение труды, посвященные проблемам интонационной природы музыки, методике анализа музыкального произведения М. Г. Арановского, Б. В. Асафьева, В. А. Васиной-Гроссман, Е. А. Ручьев-ской, В. Н. Холоповой и др.

Значимыми для решения задач исследования оказались работы в области лингвистики и филологии, посвященные исследованию речевой интонации Е. А. Брылу новой, В. Г>. уКм^ли^псгчмо, 10. Г.1. Лот;.:^иа, Т. М. Николаевой, Н. В. Черемисиной, Б. М. Эйхенбаума и др.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, историко-типологический, интонационный анализ); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение учебных планов и программ, авторских учебно-методических пособий, педагогический эксперимент); психодиагностические (анкетирование, тестирование, контент-анализ); математические (статистическая обработка данных, анализ средних значений).

База исследования: Кубанский государственный университет, филологический факультет, отделение «История культуры: Россия - Северная Америка», студенты 1-2 курсов.

Основные этапы: исследование проводилось в течение 2004 - 2007 годов и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования. Были определены методологические основы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены общие цели и задачи. Проведена диагностика среди студентов группы «А» набора 2004-2005 учебного

года, позволившая выявить уровень их готовности к изучению предметов музыкально-эстетического цикла.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент в группе «А», опирающийся на традиционные формы и методы обучения студентов, связанные с освоением ими музыкальной и речевой интонации, завершившийся контрольным срезом. Определены компоненты творческой активности личности, разработаны критерии их оценки. Произведен анализ результатов формирующего этапа эксперимента в группе «А», проведена корректировка педагогических условий для дальнейшего их внедрения в группе «Б».

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) был проведен формирующий эксперимент в группе «Б», основанный на внедрении новых педагогических условий и завершившийся контрольным срезом, осуществлен сбор эмпирических данных, проведена их обработка, сделан анализ, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологической базой, включающей научные разработки и достижения в области философии, психологии, педагогики, музыкознания и лингвистики; комплексным подходом к изучению проблемы творческого развития личности; органической связью теоретических положений с реальными результатами проведенного педагогического эксперимента; фактологическими данными, подтверждающими основные концептуальные положения и выводы диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается:

- в научном обосновании развития творческой активности как необходимого компонента учебной деятельности в процессе подготовки специалиста-филолога в вузе;

- в доказательстве возможности развития творческой активности студентов-филологов в процессе освоения ими взаимодействия музыкальной и речевой интонации;

- в подтверждении целесообразности включения в учебный план подготовки специалистов-филологов музыкально-эстетических курсов на основе принципа интегративности с лингвистическими дисциплинами;

- в предложенных педагогических условиях, основанных на междисциплинарном подходе к изучению особенностей музыкальной и речевой интонации и способствующих формированию готовности к самостоятельной творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована концептуальная, методологическая, содержательная, организационная и методическая сферы педагогического процесса развития творческой активности студентов-филологов;

- уточнены характеристики понятий «творчество» и «творческая активность» в контексте данного исследования;

- определены компоненты (мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой) творческой активности и предложены критерии (музыкальные потребности и интересы, знания в области музыкальной и речевой интонации, музыкальные способности, эмоциональная отзывчивость на музыку, творческое мышление, мотивация к творческой деятельности) для оценки развития качеств творческой личности;

- разработаны методы развития творческих качеств студентов-филологов: сравнительно-сопоставительный анализ музыкальной и речевой интонации вокально-песенного текста, историко-типологический анализ музыкального произведения (песни или романса);

- предложены новые формы индивидуальных (интонационный анализ вокально-песенного текста, сольное исполнение) и групповых (урок-концерт, воспроизведение элементов народного обряда) занятий, способствующих развитию творческой активности студентов-филологов.

Практическая значимость исследования заключается:

- во внедрении в педагогический процесс подготовки специалистов-филологов новых музыкально-теоретических и практических курсов: «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Пет-ппкгкой чгтоуил. «Основы интонирования», «Сольное пение»;

- в методическом и программном обеспечении учебных курсов «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Петровской эпохи», «Основы интонирования», «Сольное пение»;

- в подтверждении эффективности предложенных форм и методов развития творческой активности студентов-филологов в ходе комплексной опытно-экспериментальной работы с помощью разработанных методов диагностики (анкет, тестовых заданий).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творческой активности будущих специалистов-филологов может осуществляться в результате целенаправленной образовательной деятельности, связанной с изучением особенностей музыкальной и речевой интонации на основе интеграции лингвистических и музыкальных курсов. Изучение особенностей взаимодействия указанных типов интонации в синтетических речемузыкальных жанрах искусства - вокальных произведениях - повышает качество профессиональной подготовки специалистов-филологов.

2. Содержание и структуру творческой активности студентов-филологов следует рассматривать как взаимосвязь трех основных компонентов: мотивационного, предполагающего наличие мотивов, потребностей, интереса; содержательно-операционального, включающего

овладение специальными знаниями, в том числе и в области музыкальной и речевой интонации, и способностью реализовать их в практических видах деятельности; эмоционально-волевого, предполагающего эмоционально-волевую направленность на учебно-творческую деятельность и связанного с развитием коммуникативных навыков, эмоций, воли, воображения.

3. При определении уровней (низкого, среднего, высокого) творческой активности студентов-филологов в оценке качеств творческой личности необходимо опираться на следующие критерии: наличие у студентов музыкальных потребностей и интересов; уровень знаний в области музыкальной и речевой интонации; степень развития музыкальных способностей; интенсивность эмоциональной отзывчивости на музыку; степень развития творческого воображения; наличие мотивации к творчеству.

а) изучение лингвистических дисциплин на основе интеграции с музыкально-эстетическими курсами;

б) использование особенностей музыкальной и речевой интонации как средства развития творческой активности личности;

в) формирование готовности студентов-филологов к самостоятельной творческой деятельности в процессе освоения музыкальной и речевой интонаций.

5. Включение студентов в индивидуальные и групповые формы творческой деятельности (воспроизведение песенно-речевых элементов народных обрядов, сольное исполнение вокальных произведений и др.) посредством использования новых методов, связанных с музыкально-теоретическим анализом вокально-песенного текста с точки зрения взаимодействия в нем музыкальной и речевой интонации, развивает творческий потенциал учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в сборниках научных трудов, в виде докладов и выступлений на региональных и межвузовских научно-практических конференциях, при обсуждении хода и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств, а также на заседаниях кафедры русистики и сравнительного культурове-дения в Кубанском государственном университете. Основные научно-методические идеи диссертации легли в основу учебно-методических рекомендаций к музыкальным курсам «Русский музыкальный фольк-

лор», «Основы интонирования», «Музыкальная культура Петровской эпохи», «Сольное пение».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (232 источника), приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризована степень научной разработанности проблемы, обозначены методологическая и теоретическая основы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи. Сформулирована гипотеза и положения, выносимые на защиту. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, подтверждена достоверность и обоснованность выводов. Отмечены основные этапы экспериментальной работы и представлена апробация полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы развития творческой активности личности» - представлены концепции категорий «творчество» и «творческая активность», рассмотрено современное состояние проблемы развития творческой активности студентов-филологов в системе высшего профессионального образования, обоснована целесообразность использования музыкальной и речевой интонации в процессе развития творческих качеств личности.

Изучение категории «творчество» в общенаучном и психолого-пелагогическом контексте позволяет сделать вывод о том, что это не только психологическое состояние или способность, не только результат деятельности, но и сам ее процесс. Все люди потенциально способны к творчеству, и создание благоприятных условий стимулирует проявление творчества, понимаемого как деятельностное, гуманистически направленное отношение человека к миру и способность производить общественно значимые материальные и духовные преобразования на основе общественно-исторического опыта человечества.

Анализируя теоретические исследования ученых, посвященные формированию творческой активности личности и изучению условий, изменяющих уровень активности человека, можно выделить три различных подхода. Ученые А. Г. Асмолов, Л. В. Бороздина, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский и др. видят закономерность между развитием активности личности и личностными установками (личностный подход). А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн отмечают взаимосвязь между активностью и деятельностью (деятельностный подход). Исследователи С. Н. Жданова, А. И. Крупнов, Я. Л. Пономарев, В. Л. Хайкин на первое место ставят роль окружающей среды. Кроме того, С. Д. Смирнов указывает на синтез личностного и деятельностного начал в творчестве, развивающихся при активном взаимодействии с окружающей средой. В этом смысле правомерным представляется мнение

авторов Т. И. Шамовой и О. Г. Сущенко, считающих, что выработать единый взгляд на понятие «активность» можно лишь в диалектическом единстве личностного и деятельностного подходов.

В психологии под понятием «творческая активность» понимается деятельная способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды, обладающие новизной, оригинальностью, целесообразностью, ценностью и предполагающие отход от шаблонов, ломку традиций, неожиданность решений. В педагогике творческая активность личности соотносится с познавательной деятельностью в процессе обучения и понимается, как способность переносить полученные знания и умения в новые ситуации, изменять способ действий при решении учебно-практических задач. Развитие творческих качеств опирается на личностно-деятельностный подход, основанный на единстве цели деятельности, средств ее достижения и конечного результата. Ученые-практики отмечают, что необходимыми условиями развития творческой активности обучающихся в учебном процессе являются мотивация, личное стремление к активному познанию и творческий характер самого учебного процесса. Реализация этих условий возможна лишь в совместной субъект-субъектной деятельности преподавателя и студентов, направленной на активизацию инициативы, стимуляцию желания выйти за рамки заданного, нацеленностью учебного процесса на творчество.

В данной работе творческая активность рассматривается как важнейшее качество творческой личности студентов, проявляющееся в созидательной учебной и общественной деятельности, имеющей полезную социальную направленность, гуманистическую цель и моральное основание. Творческая активность выражается в единстве следующих трех компонентов: а) мотивационного (яркая личностная окрашенность, предполагающая высокую степень развития самосознания, самодисциплины, целе-полагания и включающая систему мотивов, побуждающих к творческой деятельности; в роли мотивов выступают потребности, интересы, влечения, установки, идеалы); б) содержательно-операционального (глубокое овладение знаниями в изучаемой области и наличие интеллектуально-эвристических и интеллектуально-логических способностей, широкий общекультурный кругозор, практические навыки в области избранной деятельности и постоянное стремление к их совершенствованию); в) эмоционально-волевого (способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, образному восприятию художественного произведения, волевая направленность на достижение успешного результата, включающая решительность, инициативность, способность к волевым усилиям).

Теоретическому рассмотрению проблем развития творчества и творческой активности студентов средствами музыки, а также изучению возможностей использования интонационных особенностей речи и музыки в становлении профессиональных качеств личности посвящен ряд диссер-

тационных исследований последних лет (Т. В. Хусаинова, 2000; А. П. Черватюк, 2000; А. В. Никитина, 2001; Е. Н. Михеева, 2002; Г. К. Тарасова, 2002; Л. П. Шопина, 2002; И. Б. Эдуардова, 2002; М. И. Лучинина, 2003; Т. Ю. Усачева, 2003; Е. А. Каминская, 2004; Н. Ю. Мшиотинская, 2004; В. В. Михалева, 2004; Т. В. Рыбкина, 2004; Н. А. Антонова, 2005 и др). Эти и другие труды экспериментально подтверждают, что изучение музыки и ее интонационных особенностей способствует эффективному развитию творческих качеств студентов. Однако следует отметить, что технология этого процесса нуждается в дополнительной разработке и уточнении с точки зрения содержания учебно-педагогического процесса, средств и методов формирования творческих навыков.

В условиях реформирования системы высшего образования задача подготовки профессионалов с высокой междисциплинарной культурой тесно связана с развитием личности студента, формированием его внутреннего мира, духовности, нравственности. Такое понимание целей и задач образования предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, помогающее студентам овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем (Н. Р. Тура-вец). Этим обусловлены многоуровневые интеграционные процессы, усиление роли обобщающих знаний, синтеза идей и понятий из разных учебных дисциплин. Междисциплинарный подход позволяет полнее и глубже использовать знания, полученные студентами при изучении ^iviw^umx д;1сц::г:л::::, ^ тг.:::::? mfW^Ti, их тубпирования.

Аргументом в пользу интегрированного подхода к изучению музыкальной и речевой интонации является их органическое родство (В. А. Васина-Гроссман, В. Н. Холопова, Б. Л. Ярустовский), а также общность, проявляющаяся в совпадении терминологического аппарата при исследовании интонации на уровне микро- и макроструктуры поэтического и музыкального текста (М. Г. Арановский).

В работе предлагаются педагогические условия (изучение музыки на основе интеграции с филологическими и лингвистическими дисциплинами; использование особенностей музыкальной и речевой интонации как средства развития творческой активности личности; формирование на этой основе готовности студентов к самостоятельной творческой деятельности), которые гипотетически должны способствовать эффективному развитию творческой активности студентов. Выдвижение этих условий основывается на убеждении в неисчерпаемых возможностях музыки как интонационно оформленного процесса, что нашло подтверждение в отечественной музыкальной педагогике.

Развитие творческой активности происходит в опоре на способность к эмоциональному переживанию музыкального произведения, связанную с психофизиологическими особенностями его восприятия,

раскрытую в учении о функциональной асимметрии головного мозга (В. В. Медушевский, А. Н. Сохор, Б. М. Теплов).

Музыкальное произведение рассматривается, прежде всего, как интонационный процесс, в котором музыкальная интонация тесно взаимодействует с речевой (Б. В. Асафьев).

Обзор научной литературы позволяет сделать вывод, что природа интонации активна, динамична и изменчива, находится в постоянном развитии, обновлении и становлении. Активность и изменчивость интонации порождает активные формы ее осмысления, так как ассоциации звука с движением и жестом вызывают непроизвольные сокращения мускульного аппарата человека. Особенность восприятия музыки связана с внутренним интонированием, «проговариванием» вокально-песенного текста, в результате чего сокращаются голосовые связки, имитируя усилие голосового аппарата, которое необходимо, чтобы взять звук определенной высоты (Л. А. Мазель). Внутреннее интонирование порождает эмоционально-образные ассоциации и неизбежно способствует активному музыкальному восприятию, творческому осмыслению произведения и обогащению слуховых впечатлений.

Близость слова и музыки, взаимодействия речевой и музыкальной интонации особенно очевидна в песенно-вокальных жанрах, где она проявляется на уровне ритмики, мелодики и тембра. Однако эта близость не означает подобия или совпадения. Напротив, несовпадение ритмики речевой и музыкальной интонации является важным условием выразительности музыкального целого (Е. Н. Ручьевская). Анализ особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации, проявленных в рамках одного музыкального произведения, служит базой для активного её использования в учебно-образовательном процессе, а осознание возможностей эмоционально-образного воздействия интонации с педагогических позиций предполагает ее влияние на развитие таких важных творческих качеств, как воображение, эмоциональная сфера личности, интеллект, воля.

На основе результатов предварительного исследования, проведенного методом анкетирования с целью выявления уровня готовности студентов-филологов к восприятию предметов музыкально-эстетического цикла, был сделан вывод, что подготовка будущих специалистов-филологов нуждается во введении дополнительных музыкальных курсов. Предпосылки для проведения опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации можно считать благоприятными, поскольку выявлена достаточная мотиваци-онная направленность на занятия музыкой, музыкальные интересы и потребности.

Во второй главе - «Педагогические условия развития творческой активности студентов-филологов в процессе опытно-

экспериментальной работы в вузе» - определены педагогические принципы, применяемые в учебно-образовательном процессе профессиональной подготовки студентов-филологов, с опорой на которые была разработана учебная программа и осуществлено опытно-экспериментальное обучение. Представлены структура и содержание учебно-педагогического процесса, методы развития творческой активности студентов-филологов с учетом сложившихся в отечественной педагогике традиций. Обоснованы особенности организации и проведения опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов-филологов.

В определении важных для данного исследования педагогических принципов учитывалась их диалектическая природа, заключающаяся в постоянном развитии и обновлении в соответствии с современными задачами, стоящими перед вузовским образованием. Исходя из этого, наиболее важными и значимыми представляются следующие принципы: историзма, научности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, наглядности и образности, активности, сознательности и ответственности студентов, самостоятельности, совместной деятельности преподавателя и студентов (сотрудничества), профессиональной направленности обучения. Помимо перечисленных принципов обучения был предложен принцип интегратшности, являющийся стержневым в учебно-образовательной деятельности отделения «История культуры» филологического факультета КубГУ. Соответственно принципу интегратиьност ы,с ^ч^СпОтлглснцл соотносятся друг с другом таким образом, что знания в одной области служат отправной точкой для овладения знаниями в другой. В частности, лингвистические курсы «Общая фонетика», «Литературный фольклор», «Введение в языкознание» интегрируют с музыкальными курсами «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Петровской эпохи» и практикумами по «Основам интонирования» и «Сольному пению», а знания об особенностях речевой интонации, полученные при изучении указанных лингвистических курсов, являются опорными при изучении интонационных особенностей русской музыки. Интегратив-ность в данном случае позволяет осуществлять комплексный и системный подход к изучению взаимодействия музыкальной и речевой интонации в художественном произведении.

Учебная программа была разработана в рамках проводимого диссертационного исследования с учетом указанных педагогических принципов и включала музыкально-теоретические и практические курсы «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Петровской эпохи» и практикумы по «Основам интонирования» и «Сольному пению», построенные таким образом, чтобы изучаемый материал формировал целостное представление о типологических, стилистических и интонационных особенностях художественных произведений изучаемой

культурной эпохи. Основу разработанных курсов составили знания в области музыкального фольклора и русской профессиональной музыки с опорой на высокохудожественные образцы народного и композиторского творчества, которые имеют непреходящую духовную ценность, побуждают к активным формам их познания.

В процессе освоения студентами-филологами музыкальной и речевой интонации происходит комплексное совершенствование личности, а именно: а) развитие эмоциональной сферы (способности к эмоционально-образному переживанию художественного произведения); б) интеллектуальный рост (сформированность профессионально значимых качеств и знаний в области интонационных средств выразительности); в) формирование нравственно-волевых качеств (готовность к творческой деятельности); г) воспитание эстетической сферы (способности постигать прекрасное). Следовательно, рассматривая музыкальное произведение с точки зрения взаимодействия в нем речевой и музыкальной интонации, педагог тем самым формирует творческое отношение студентов к изучаемому материалу, что способствует их личностному и профессиональному росту.

Специфика преподавания музыкально-эстетических дисциплин на филологическом факультете потребовала поиска методов, способствующих усвоению материала студентами, не имеющими базовой музыкальной подготовки. В зависимости от конкретных целей и задач, а также множества более частных факторов - темы, уровня подготовленности студентов, материально-технической обеспеченности учебно-образовательного процесса и пр., на различных этапах опытно-экспериментальной работы применялись методы следующих пяти групп: 1) теоретико-информационные (устное изложение, рассказ, объяснение, дискуссия, консультирование, аудиовидеодемонстрация); 2) практико-операциональные (упражнения, алгоритм «делай, как я», творческое задание, научно-исследовательская работа); 3) поисково-творческие (наблюдение, опыт, эксперимент, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций); 4) методы самостоятельной работы (работа с литературой, экспертиза, слушание, конспектирование); 5) контрольно-оценочные (предварительный экзамен, устное выступление, ответ с места, контрольная работа, тестирование). Практико-операциональные методы, например, использовались в самостоятельной творческой работе по подготовке и проведению презентации различных жанров русского музыкального фольклора, в подготовке к сольному исполнению вокального произведения и опирались на рекомендации ведущих педагогов и вокалистов - И. К. Архиповой, М. П. Блиновой, Л. Б. Дмитриева, Н. М. Малышевой, К. С. Станиславского. Кроме того, был предложен метод сравнительно-сопоставительного анализа интонационных особенностей текста и мелодии вокально-песенного жанра, помогающий осмыслить особенности взаимодействия речевой и музыкальной инто-

нации в рамках одного произведения. Основой для его разработки послужил метод историко-типологического анализа В. М. Жирмунского, предложенный ученым для методики анализа поэтического текста. В опытно-экспериментальной работе этот метод был применен к анализу текста и мелодии вокального произведения.

Проверка эффективности предлагаемых педагогических условий была осуществлена в ходе опытно-экспериментальной работы, для проведения которой (с 2004 по 2007 гг.) были сформированы две группы - группа «А» набора 2004-2005 учебного года и группа «Б» набора 2005-2006 учебного года.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках естественного процесса обучения в вузе, с учетом следующих особенностей: 1) специфики работы с группой студентов по 6-8 человек на каждом курсе, что обусловлено ориентацией на индивидуальную подготовку специалиста-филолога; 2) поэтапности включения педагогических условий в ход эксперимента, заключающейся в том, что в работе со студентами группы «А» были использованы традиционные формы работы и методы обучения, тогда как для группы «Б» предлагался новый комплекс педагогических условий; 3) продолжительности эксперимента, определяющегося тремя годами и включающего констатирующий, формирующий и заключительный контрольный этап, каждый из которых проводился дважды - сначала в группе «А», а затем в группе «Б» с разрывом в один год.

Констатирующий этап эксперимента проводился с целью выяснения реальною cuciunmiyi исдагоппссксгс ггрсцссс::, г так™? ynnmm готовности студентов к развитию творческих качеств в процессе освоения интонационных особенностей музыки. В начале 2004-2005 учебного года констатирующий эксперимент был проведен в группе «А». В 2005-2006 учебном году в ход опытно-экспериментальной работы включились студенты нового набора - группы «Б», с которыми также был проведен констатирующий эксперимент.

Диагностика проводилась с учетом выявленных компонентов - мо-тивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого, характеризующих творческую активность личности.

Исходя из указанных компонентов, для определения уровня творческой активности студентов были предложены следующие шесть критериев: 1) наличие у студентов музыкальных потребностей и интересов; 2) уровень знаний в области музыкальной и речевой интонации; 3) степень развития музыкальных способностей; 4) интенсивность эмоциональной отзывчивости на музыку; 5) степень развития творческого воображения; 6) наличие мотивации к творчеству. По указанным критериям были выделены три уровня качественных характеристик: низкий, средний и высокий. Для каждого критерия определялись свои параметры этих уров-

ней. Опрос студентов осуществлялся с помощью специально разработанных вопросов и тестовых заданий.

Результаты констатирующего эксперимента были обработаны, занесены в таблицы, на их основе построены диаграммы, наглядно показавшие недостаточную сформированность выделенных структурных компонентов творческой активности в обеих исследуемых группах.

Для преодоления данного результата в группах «А» и «Б» поэтапно был осуществлен формирующий эксперимент на основе разработанных музыкальных курсов «Русский музыкальный фольклор» (1 семестр), «Основы интонирования» (2 семестр), «Музыкальная культура Петровской эпохи» (3 семестр), «Сольное пение» (4 семестр).

На формирующем этапе эксперимента проверялась эффективность форм и методов работы, направленных на развитие творческой активности студентов. В соответствии с поставленными в названных учебно-музыкальных курсах целями и задачами в центре внимания находились исследуемые творческие качества. После окончания формирующего этапа эксперимента в группе «А» методом тестирования был проведен контрольный срез. Результаты тестирования обрабатывались с помощью математических и статистических методов, цифровые показатели заносились в таблицы и на их основании строились диаграммы. Сравнение результатов констатирующего этапа эксперимента и контрольного среза после завершения формирующего эксперимента позволило установить, что используемые в группе «А» формы и методы работы в целом способствуют развитию творческой активности студентов. Возросли их музыкальные потребности и интересы, знания в области музыкальной и речевой интонации, эмоциональная отзывчивость на музыку, творческое воображение. Например, показатель роста творческого воображения можно было проследить с помощью тестового задания, предлагавшего дать свое название «Сцене Затмения» из балета Б. Тищенко «Ярославна». На констатирующем этапе некоторые студенты отказались выполнить задание, либо давали названия по ассоциации с современными рок-композициями: «вьюжные мыши», «разогрев», «газовое небо» и т.д. На контрольном этапе эксперимента были даны ответы: «ужас», «пожарище», «смерть», «падение в бездну», «ожидание чего-то страшного», что более соответствует авторскому замыслу. Данный пример демонстрирует не только рост уровня творческого воображения, но и развитие культуры мышления и речи, являющихся важными профессиональными качествами будущих специалистов-филологов.

Однако результаты роста творческой активности в группе «А», полученные на контрольном срезе, завершившим формирующий этап эксперимента, не могли считаться окончательными, так как не все студенты успешно справились с заданиями и достигли желаемых результатов.

После корректировки педагогических условий формирующий эксперимент был проведен в группе «Б». Были предложены новые формы

работы: 1) «круглый стол», содержательной частью которого являлась презентация одного, самостоятельно выбранного жанра устного народного музыкального творчества, подготовленная каждым студентом; 2) музыкально-фольклорный праздник с воспроизведением элементов народного обряда; 3) самостоятельная творческая научно-исследовательская работа по музыкально-теоретическому анализу вокально-песенного текста; 4) сольное исполнение вокального произведения на вечере «Русского романса».

Результаты показали, что данные формы работы активизируют интерес, внимание, включают механизмы творчества, а, следовательно, достаточно эффективны и могут быть использованы в дальнейшем для развития творческих качеств личности.

Итогом формирующего этапа эксперимента в группе «Б» также был контрольный срез, данные которого показали высокий уровень развития творческой активности среди студентов данной группы. Это позволило сделать вывод о том, что введение предложенных педагогических условий, нацеленных на развитие творческих качеств личности, стимулирует творческую активность студентов. Динамика процесса развития творческой активности у студентов групп «А» и «Б» отражена в сравнительной таблице 1.

Таблица 1

Сравнение показателей развития творческой активности на констатирующем л апе и кишрильми»! псслс

формирующего эксперимента в группах «А» и «Б».

N уровни / / показа-/телитворч. / активности Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень %

Конст. этап Контр, срез Конст. этап Контр, срез Конст. этап Контр, срез

«А» «Б» «А» «Б» «А» «Б» «А» «Б» «А» «Б» «А» «Б»

1 Муз. потреби, и интер. 28.57 37,5 42,85 37,5 28,57 25 28,57 50 42,85 37,5 28,57 12,5

2 Знания в обл. муз. и реч. интонации 14,28 12,5 28,57 50 14,28 25 28,57 37 71,42 62,5 42,85 12,5

3 Муз. способности 42,85 35,5 28,57 25 42,85 50 28,57 62,5 14,28 12,5 42,85 12,5

4 Эмоц, отзывчивость па музыку 42,85 37,5 71,42 62,5 28,57 37,5 14,28 37,5 28,57 25 14,28 0

5 Творческое воображение 28,57 25 57,14 37,5 14,28 25 28,57 37,5 57,14 50 14,28 25

6 Мотивация к творчеству 14,28 12,5 28,57 62,5 28.57 25 42,85 25 57,14 62,5 28,57 12,5

Для отражения динамики процесса использовался показатель среднего балла по пятибалльной системе. Поскольку каждый студент, обучающийся в группе из 6-8 человек, представляет большой процент

от общего числа обучаемых, этот численный показатель является более объективным. Показатели среднего балла занесли в таблицу 2 и на их основе построили диаграмму.

Таблица 2

Показатели среднего балла, отражающего уровень развития творческой активности в группах «А» и «Б» по итогам опытно-экспериментальной работы

Критерии творческой активности / средний балл

Группа/ муз. по- знания в обл. муз. эмоц. от- творческ. мотивация

треби. муз. и реч. инт. способн. зывчивость воображ. к творче-

и интер. ству

/позиции 1 2 3 4 5 6

«А» 4,14 3,85 3,85 4,57 4,42 4

«Б» 4,25 4,37 4,12 4,62 4,5 4,5

Диаграмма, отражающая уровень развития творческой активности в группах «А» и «Б» по итогам опытно-экспериментальной работы

12 3 4 5 6

критерии творческой активности

Приведенная таблица 2 и соответствующая ей диаграмма наглядно демонстрируют, что средний балл по каждому из критериев творческой активности в экспериментальной группе «Б» выше, чем в контрольной группе «А». Наибольший рост достигнут в развитии знаний в области музыкальной и речевой интонации (позиция 2) - 0,52; музыкальных способностей (позиция 3) - 0, 27; мотивации к творческой деятельности (позиция 6)- 0,5.

Динамика данных на заключительном этапе эксперимента позволяет сделать вывод о том, что предложенные педагогические условия способствуют росту творческой активности студентов. Сравнение полученных результатов в группах «А» и «Б» наглядно показывает эффективность применения разработанных педагогических условий для развития творческой активности студентов-филологов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сформулированы следующие основные выводы:

- социально востребованное качество личности - творческую активность - возможно развивать у студентов в процессе обучения при создании определенных педагогических условий;

- эффективным средством развития творческой активности студентов-филологов является музыкальная и речевая интонация, изучаемая во взаимодействии в синтетических речемузыкальных жанрах;

- для изучения особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации в учебный план профессиональной подготовки студентов-филологов целесообразно ввести музыкально-эстетические дисциплины (например, «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Петровской эпохи» и практикумов «Основы интонирования», «Сольное пение»), разработанные на основе принципа интегративности с лингвистическими курсами: «Общей фонетикой», «Введением в языкознание», «Литературным фольклором» др.;

- уровень творческой активности студентов-филологов (низкий, средний, высокий) определяется с помощью выявленных компонентов (мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого) и критериев (наличия музыкальных потребностей и интересов, уровня знаний в области музыкальной и речевой интонации, степени развития музыкальных способностей, интенсивности эмоциональной отзывчивости на музыку, степени развития творческого воображения, наличия

тиишац,!.. «V ,,

- вовлечение студентов в творческие виды деятельности, связанные с изучением особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации, такие как сравнительно-сопоставительный анализ вокально-песенного текста, презентация жанров русского музыкального фольклора, участие в воспроизведении элементов русского народного обряда, сольное исполнение вокального произведения и др., а также применение как традиционных, так и специально разработанных методов - способствует развитию их творческой активности.

Предложенные педагогические условия развития творческой активности студентов-филологов, разработанные на основе изучения особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации были реализованы в опытно-экспериментальном обучении студентов. Выдвинутая гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Светухина, Л. В. Взаимодействие речевой и музыкальной интонации как фактор развития творческой активности студентов-филологов в вузе // Культурная жизнь юга России. - 2007. - № 2 (21). - С. 98-101.

2. Светухина, Л. В. Фоносемантические особенности звучащего текста в вокально-песенных жанрах // Человек. Язык. Искусство: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. - М.: МПГУ, 2002. - С. 309-311.

3. Светухина, Л. В. К вопросу о взаимодействии речевой и музыкальной интонации в русских народных трудовых песнях и припевках // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Материалы Междунар. конф. / Отв. ред. Т. В. Симашко.

— Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. - С. 159— 160.

4. Светухина, Л. В. Изобразительные свойства звуков речи в поэтическом и вокально-песенном творчестве // Речевая деятельность. Текст: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Н. А. Сенина. - Таганрог: ТГПИ, 2002. -С. 199-202.

5. Светухина, Л. В. О музыкально-риторических фигурах в песенном тексте // Речь. Речевая деятельность. Текст: Межвуз. сб. науч. тр. - Таганрог: ТГПИ, 2004. - С. 134-138.

6. Светухина, Л. В. В. М. Жирмунский и его метод сравнительно-исторического исследования // Интеграция науки и высшего образования в социально-культурной сфере: Сб. науч. тр. - Краснодар: КГУКИ, 2005. -Вып.З.-С. 232-235.

7. Светухина Л. В. Русский музыкальный фольклор (интонационный анализ): Программа и методические рекомендации / Сост. Л. В. Светухина.

- Краснодар: КубГУ, 2006. - 12 с.

8. Светухина Л.В. Диагностика развития творческой активности студентов-филологов в вузе // Вестник МГУКИ: Сб. науч. тр. - М., МГУКИ, 2008. - Вып.З. - С. 179-184.

СВЕТУХИНА Людмила Викторовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ИНТОНАЦИИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.09.2008. Формат 60x84!/i6. Усл. печ. л. 1,5. Бумага Maestro. Печать трафаретная. Тираж 100 экз. Заказ №7124.

Тираж изготовлен в типографии ООО «Просвещение-Юг»

с оригинал-макета заказчика. 350059 г. Краснодар, ул. Селезнева,2. Тел./факс: 239-68-31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Светухина, Людмила Викторовна, 2008 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Категории "творчество" и "творческая активность": общенаучные основы и психолого-педагогические концепции.

1.2. Современное состояние проблемы развития творческой активности студентов-филологов в системе высшего профессионального образования.

1.3. Музыкальная и речевая интонация как средство развития творческой активности студентов-филологов.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ВУЗА.

2.1. Структура и содержание и принципы учебно-педагогического процесса формирования творческой активности студентов-филологов.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации"

В современном обществе в связи с ускорением темпов социально-экономического развития, когда возникла проблема сохранения человека как вида, целостности и защищенности его психики и духовного мира, значительно возросла потребность в личности, способной быстро реагировать на меняющиеся условия жизни, мыслить нестандартно, оригинально. Умение находить новые пути для достижения поставленной цели, принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность в сложной ситуации, делать выбор — необходимое условие адаптации современного человека к меняющемуся миру. Для гармоничного существования человеку, прежде всего, необходимо ощущение своей востребованности, признания, реализованное™ творческого потенциала в активной деятельности. Успешность и продуктивность этой деятельности во многом зависит от направленности творческой активности человека.

Радикальные перемены, произошедшие в России в 90-х гг. XX века и связанные с зарождением и развитием новой рыночной экономики и демократии, породили ряд противоречий, вызванных, с одной стороны, современными требованиями профессии и рынка труда к специалисту, а с другой - запросами самой личности к повышению своего профессионального уровня для успешной реализации в трудовой деятельности.

Изменившиеся общественно-экономические условия потребовали создания новой системы образования и воспитания личности. Это обусловило переориентацию профессионального образования на новые социальные отношения. Назрела необходимость решить проблему совершенствования подготовки специалистов, а именно: выработать научно обоснованные требования к современному образовательному процессу с целью координации содержания вузовского образования с запросами общества и самой личности. Поэтому перед современной личностно-ориентированной педагогикой сегодня стоит важная задача — найти такие пути формирования качеств личности, которые позволили бы раскрыть ее творческий потенциал, развить творческую активность как необходимое условие самоактуализации и жизненной адаптации.

Важным этапом в становлении профессиональных и личностных качеств специалиста является вузовское образование. Между тем следует отметить, что на сегодняшний день не существует целостной методики и технологии развития творческой активности личности, которая удовлетворяла бы новым требованиям времени. И если общенаучная подготовка в вузе стоит на достаточно высоком уровне, то психолого-педагогическая и особенно художественно-эстетическая оставляет желать лучшего. Как кризисное — и не только в России - характеризуется нынешнее состояние образования [186]. Один из аспектов кризиса образования связан с «дефицитом культуры в образовании» [81], с технократической перегрузкой образования, его «гуманитарным голоданием» [67]. И, вероятно, единственного, универсального решения проблемы преодоления кризиса образования не существует. Однако один из путей видится в том, что для формирования личности, обладающей новым типом мышления, необходимо создать определенные педагогические условия, способствующие раскрытию творческого потенциала личности студентов, выработке навыков самостоятельного творческого мышления в активных формах деятельности.

Под творческой активностью студентов подразумевается, прежде всего, высший уровень их познавательной активности, которая проявляется в стремлении к самосовершенствованию в процессе преодоления привычных норм и способов действий, к саморазвитию в процессе сознательного усвоения знаний, способствующих жизненной и профессиональной самореализации.

Разработка современных технологий подготовки специалистов нового поколения, выявление и использование различных механизмов в формировании их профессионализма, в развитии творческого потенциала требуют глубокого осмысления. Анализ ситуации, связанной с подготовкой специалиста в условиях высшего образования, показывает, что сама по себе куль

1 I турно-образовательная среда вуза не гарантирует гармоничного развития личности студента и, в частности, его творческой активности.

Для осуществления успешной творчески ориентированной профессиональной деятельности специалист любого профиля должен иметь всестороннюю подготовку и высокий уровень самосознания. Поэтому гуманистический, личностно-ориентированный подход к образованию, нацеленный на развитие творческого потенциала будущего специалиста, является сегодня приоритетным направлением в педагогике высшей школы, что обусловливает актуальность темы данного исследования, предлагающего научное осмысление проблемы профессионального творческого развития личности в гуманитарном вузовском образовании и методическую разработку одного из способов ее решения.

Степень научной разработанности проблемы. Вопрос о сущности творчества и способах его активизации являлся во все времена волнующей человечество проблемой, попытка осмысления которой предпринималась мыслителями и учеными с древнейших времен.

С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт. Творчество является необходимым компонентом существования человеческой цивилизации, начиная с самых ранних этапов ее становления и вплоть до наших дней. В психологии творчество изучается как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс. В педагогике под творчеством подразумевается процесс познания. Имеется более шестидесяти определений этого явления, что подчеркивает сложность, многогранность, изменчивость и парадоксальность объекта исследования.

Важнейшим условием проявления творчества является творческая активность личности. Проблемой развития творческой активности личности занимались Г. С. Альтшуллер, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, В. П. Беспалько, П. Вайнцвайг, А. А. Вербицкий, Н. Е. Воробьев, JI. Г. Вяткин, С. Н. Дорофеев, Г. И. Иванов, И. П. Калошина, А. И. Крупнов, В. В. Меерович, Н. Ю. По-сталюк, В. А. Сластенин, В. П. Хайкин и др.

Специфика процесса развития творческой активности будущего специалиста в условиях высшего профессионального образования в научной литературе отражена достаточно широко (К. JI. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Е. П. Белозерцев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, JI. Г. Вят-кин, А. Е. Дмитриев, И. Н. Дубина, И. Ф. Исаев, Р. С. Пионова, В. А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.).

Эта педагогическая проблема является частью более общей психологической проблемы развития творческой активности личности, которой занимались Г. С. Альтшуллер, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, В. П. Беспалько, П. Вайнцвайг, А. А. Вербицкий, Н. Е. Воробьев, JL Г. Вяткин, С. Н. Дорофеев, Г. И. Иванов, И. П. Калошина, А. И. Крупнов, В. В. Меерович, Н. Ю. Поста-люк, В. А. Сластенин, В. П. Хайкин и др.

Работы этих и других исследователей опираются на глубокий и всесторонний теоретический анализ понятия творчества, данный в ряде философских трудов (Н. А. Бердяев, М. Бубер, Э. В. Ильенков, А. Кестлер, А. Ф. Лосев, М. Хайдеггер и др.), которые подтверждают, что творчество является неотъемлемой частью жизни всего общества и важной формой деятельности каждого индивида, поскольку сама жизнь есть процесс и результат творчества.

Более частной проблемой педагогического творчества занимались многие ученые, решающие задачу формирования творческой личности педагога и его готовности к профессиональной деятельности (Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. Д. Никандров и др.).

Специальному вопросу - исследованию становления и развития важнейших личностных качеств обучающихся в музыкально-педагогической деятельности - посвящены труды Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, Н. J1. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского, Г. М. Цыпина, В. А. Шацкой, а также диссертационные исследования О. Н. Зотовой (2003), Г. А. Федотовой (2004), Д. Ю. Мирошниченко (2005) и др.

Теоретическое осмысление педагогической проблемы, связанной с подготовкой специалиста в высшей школе, позволяет предположить, что искусство и, в частности, музыка, может являться действенным средством в процессе формирования его личности. Введение музыки в качестве учебного предмета в образовательный процесс подготовки будущего специалиста-гуманитария должно способствовать эффективному развитию творческих качеств студентов.

1 Необходимыми условиями развития творческой активности студента в учебном процессе являются: а) мотивация и личное стремление к активному познанию, б) творческий характер самого учебного процесса. Эти условия могут реализоваться только в совместной субъект-субъектной деятельности преподавателя и студентов, направленной на активизацию инициативы, стимуляцию желания выйти за рамки заданного, нацеленностью учебного процесса на творчество.

Однако следует отметить, что технология процесса формирования качеств творчески активной личности средствами музыки нуждается в дополнительной разработке и уточнении с точки зрения содержания учебно-педагогического процесса, средств и методов формирования творческих навыков.

Один из путей решения проблемы вузовской подготовки будущего специалиста-филолога как личности с развитым творческим началом видится в вовлечении студента в активные формы изучения музыки через освоение взаимодействия в вокальном произведении музыкальной и речевой интонации. Важность целенаправленного использования речевой и музыкальной интонации в комплексе с другими выразительными средствами музыки для осознанного восприятия музыкального произведения и развития личности будущего специалиста теоретически и практически обосновывается в трудах В. А. Васиной-Гроссман, JI. А. Джалагония, JL Б. Дмитриева, Ю. А. Ивановского, Д. Б. Кабалевского, Ю. Г. Кона, Г. М. Цыпина, Н. В. Черемисиной, Б.

М. Ярустовского и др. Роль эмоционально-образного содержания музыкальных произведений в развитии качеств творческой личности раскрыта в работах ряда известных музыковедов (Б. В. Асафьев, М. Ш. Бонфельд, О. Л. Головина, Я. Иранек, Д. К. Кирнарская, Ю. А. Кремлев, Л. А. Мазель, В. В. Ме-душевский, Е. В. Назайкинский, Е. А. Ручьевская, В. Н. Холопова и др).

В языкознании исследованием интонационных особенностей речи и языка занимались известные ученые-лингвисты Е. А. Брызгунова, Е. Н. Ви-нарская, В. В. Жирмунский, Ю. М. Лотман, Е. А. Ручьевская, Ф. де Соссюр, Н. В. Черемисина, Н. Ю. Шведова, Б. М. Эйхенбаум и др.

Взаимодействие музыкальной и речевой интонаций наиболее ярко проявляется в вокальных формах музыки, где, взаимно обогащая друг друга, они выступают в неразрывном единстве. Музыкальность поэтического слова и семантика мелодической линии находятся в центре внимания как музыкознания (М. Г. Арановский, В. А. Васина-Гроссман, Л. Б. Дмитриев, В. П. Морозов, Е. Н. Ручьевская, Б. А. Кац и др.), так и литературоведения (А. А. Ар-тюшков, Е. Н. Винарская, В. В. Жирмунский, Ю. М. Лотман, Э. А. Нушикян, А. А. Реформатский, Б. М. Эйхенбаум и др.).

Теоретическому рассмотрению проблем развития творчества и творческой активности студентов средствами музыки посвящен ряд диссертационных исследований последних лет (А. П. Черватюк, 2000; А. В. Никитина, 2001; Е. Н. Михеева, 2002; Л. П. Шопина, 2002; М. И. Лучинина, 2003; Е. А. Каминская, 2004; В. В. Михалева, 2004; Н. А. Антонова, 2005 и др.). Использованию интонационных особенностей речи и музыки в процессе развития профессиональных качеств специалиста посвящены диссертационные исследования Т. В. Хусаиновой, 2000; Г. К. Тарасовой, 2002; И. Б. Эдуардовой, 2002; Т. Ю. Усачевой, 2003; Н. Ю. Милютинской, 2004; Т. В. Рыбкиной, 2004 и др.

В данной диссертационной работе, посвященной развитию творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации, учитываются следующие важнейшие положения предшествующих исследований.

Во-первых, музыкальное (и в особенности вокальное) произведение рассматривается, прежде всего, как сложный интонационный процесс, в котором музыкальная интонация тесно взаимодействует с речевой [19]. В ходе освоения учащимся музыкальной и речевой интонации происходит: а) развитие его эмоциональной сферы (а именно способности к эмоционально-образному переживанию художественного произведения); б) интеллектуальный рост (в частности, увеличение объема знаний в области интонационных средств выразительности); в) формирование нравственно-волевых качеств (таких, как готовность к творческой деятельности); г) воспитание эстетической сферы личности (способности постигать прекрасное). Следовательно, изучая со студентами-филологами музыкальное произведение с точки зрения взаимодействия в нем речевой и музыкальной интонации [202], преподаватель тем самым формирует у них качества творчески активной личности будущего специалиста.

Во-вторых, освоение музыкальной и речевой интонации происходит в учебно-образовательной деятельности будущих филологов на основе интеграции музыковедческих и лингвистических курсов. Междисциплинарный подход позволяет полнее и глубже использовать знания, полученные студентами при изучении смежных дисциплин, а также избегать их дублирования. Аргументом в пользу интегрированного подхода к изучению музыкальной и речевой интонации является их общность, родство, уходящее корнями в глубокую древность [44; 210; 228].

В-третьих, развитие творческой активности обучаемых осуществляется с опорой на их способность к эмоциональному переживанию музыкального произведения, связанную с психофизиологическими особенностями восприятия музыки, которые были раскрыты в учении о функциональной асимметрии головного мозга [123; 196; 199].

Обзор научной литературы, посвященной изучению особенностей и возможностей речевой и музыкальной интонации, позволяет сделать вывод, что интонация активна, динамична и изменчива, находится в постоянном развитии, обновлении и становлении. Активность и изменчивость интонации требует активных (двигательных) форм ее осмысления, так как через ассоциации звука с движением и жестом происходят непроизвольные сокращения мускульного аппарата человека. Особенность восприятия музыки связана с внутренним интонированием, «проговариванием» вокально-песенного текста, в результате чего сокращаются голосовые связки, имитируя «усилие голосового аппарата, которое необходимо, чтобы взять звук определенной высоты» [118, С. 8]. Внутреннее интонирование способствует более глубокому восприятию, творческому осмыслению музыкального произведения и обогащению слуховых впечатлений, когда «размыкается слуховое поле музыки, открывая для человека зримый и осязаемый мир» [102, С. 77].

Следует подчеркнуть, что, несмотря на многообразие аспектов изучения интонационной выразительности в речи и музыке, специальные исследования, посвященные проблеме развития творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации в системе классического университетского образования, на сегодняшний день отсутствуют. В то же время противоречия в указанной сфере, препятствующие осуществлению данной учебно-воспитательной задачи, существуют. Основными среди них являются следующие:

1) противоречие между заинтересованностью общества в творчески развитой личности и низким уровнем креативности выпускников вузов;

2) противоречие между ориентацией высшей школы на личностно-деятельностный подход и недостаточной методической обеспеченностью такого подхода;

3) противоречие между возможностью музыкального искусства влиять на процесс развития личности обучающихся и недооценкой этого резерва при составлении типовых учебных планов и программ классического университетского образования.

Исходя из указанных противоречий, основная проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих успешность развития творческой активности студентов-филологов.

Объектом исследования является учебно-образовательный процесс развития творческой активности студентов-филологов в вузе.

Цель исследования заключается в разработке и внедрении в учебно-образовательный процесс эффективных форм и методов развития творческой активности студентов-филологов, основанных на изучении особенностей взаимодействия музыкальной и речевой интонации.

Реализация этой цели предполагает решение ряда задач:

- исследовать современное состояние проблемы развития творческой активности студентов в вузе;

Теоретическое и практическое исследование проблемы развития творческой активности будущего специалиста-филолога позволило выдвинуть научную гипотезу о том, что уровень творческой активности студентов значительно повысится при создании определенных педагогических условий, основными из которых являются следующие:

- формирование готовности к самостоятельной творческой деятельности будет основано на активных формах освоения музыкальной и речевой интонаций;

- использование особенностей музыкальной и речевой интонации как средства постижения музыкального произведения будет направлено на развитие творческой активности личности;

Методологическую основу исследования составляют:

- современные философские концепции творчества и творческой активности (Н. А. Бердяев, А. А. Брудный, А. В. Брушлинский, М. Бубер, П. П. Буева, JL Витгенштейн, В. П. Конецкая, А. Ф. Лосев и др.);

- гуманистическая направленность творчески-ориентированного учебно-образовательного процесса (Г. С. Альтшуллер, В. П. Беспалько, И. Я. Лер-нер, В. В. Меерович, Н. Ю. Посталюк, В. М. Скаткин, В. П. Хайкин и др.);

- положения об общей интонационной природе музыки и речи (М. Г. Арановский, Б. В. Асафьев, Е.А. Брызгунова, В. А. Васина-Гроссман, В. В. Медушевский, Т.М. Николаева, Е. А. Ручьевская, В. Н. Холопова, Н.В. Чере-мисина и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили основополагающие идеи отечественных ученых-педагогов и психологов о природе творчества и структуре творческого процесса (В. И. Андреев, Л. С. Выготский, И. Н. Дубина, Г. И. Иванов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, С.Д. Смирнов С. JL Рубинштейн, Б. М. Теплов др.).

Исследование опиралось на концептуальные положения и эмпирические данные, представленные в работах по теории и практике развития творческой активности личности студентов в учебно-образовательном процессе (Б. Г. Ананьев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Н. Е. Воробьев, С. Н. Дорофеев, И. Р. Страхов, Г. С. Сухобская, П. М. Якобсон и ДР-)

Значимыми для решения задач исследования оказались работы в обI ласти лингвистики и филологии, посвященные исследованию речевой интонации Е. А. Брызгуновой, В. В. Жирмунского, Ю. М. Лотмана, Т. М. Николаевой, Н. В. Черемисиной, Б. М. Эйхенбаума и др.

Методы, используемые в ходе исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительного, историко-типологического, интонационного анализа); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение имеющихся и составление оригинальных учебных планов и программ, авторских учебно-методических пособий, педагогический эксперимент); психодиагностические (анкетирование, тестирование, контент-анализ); математические (статистическая обработка данных, анализ средних значений).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004 - 2007 годов и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования. Были определены методологические основы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены общие цели и задачи исследования. Проведена диагностика среди студентов группы «А» набора 2004-2005 учебного года, позволившая выявить уровень их готовности к изучению предметов музыкально-эстетического цикла.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) был проведен формирующий эксперимент в группе «А», опирающийся на традиционные формы и методы обучения студентов, связанные с освоением ими музыкальной и речевой интонации, завершившийся контрольным срезом. Определены компоненты творческой активности личности, разработаны критерии их оценки. Произведен анализ результатов формирующего эксперимента в группе «А», проведена корректировка педагогических условий для дальнейшего их внедрения в группе «Б».

На третьем, завершающем этапе (2006 - 2007 гг.) был проведен формирующий эксперимент в группе «Б», основанный на внедрении новых педагогических условий и завершившийся контрольным срезом, осуществлен сбор эмпирических данных, проведена их обработка, сделан анализ, обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, систематизированы и оформлены материалы диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается: - в научном обосновании развития творческой активности как необходимого компонента учебной деятельности в процессе подготовки специалиста-филолога в вузе; в доказательстве возможности развития творческой активности студентов-филологов в процессе освоения ими взаимодействия музыкальной и речевой интонации; в подтверждении целесообразности включения в учебный план подготовки специалистов-филологов музыкально-эстетических курсов на основе принципа интегративности с лингвистическими дисциплинами; в предложенных педагогических условиях, основанных на междисциплинарном подходе к изучению особенностей музыкальной и речевой интонации и способствующих формированию готовности к самостоятельной творческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обоснована концептуальная, методологическая, содержательная, организационная и методическая сферы педагогического процесса развития творческой активности студентов-филологов; уточнены характеристики понятий «творчество» и «творческая активность» в контексте данного исследования; определены компоненты (мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой) творческой активности и предложены критерии (музыкальные потребности и интересы, знания в области музыкальной и речевой интонации, музыкальные способности, эмоциональная отзывчивость на музыку, творческое мышление, мотивация к творческой деятельности) для оценки развития качеств творческой личности; разработаны методы развития творческих качеств студентов-филологов: сравнительно-сопоставительный анализ музыкальной и речевой интонации вокально-песенного текста, историко-типологический анализ музыкального произведения (песни или романса); предложены новые формы индивидуальных (интонационный анализ вокально-песенного текста, сольное исполнение) и групповых (урокконцерт, воспроизведение элементов народного обряда) занятий, способствующих развитию творческой активности студентов-филологов.

Практическая значимость исследования заключается: во внедрении в педагогический процесс подготовки специалистов-филологов новых музыкально-теоретических и практических курсов: «Русский музыкальный фолыслор», «Музыкальная культура Петровской эпохи», «Основы интонирования», «Сольное пение»;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творческой активности будущих специалистов-филологов может осуществляться в результате целенаправленной образовательной деятельности, связанной с изучением особенностей музыкальной и речевой интонации на основе интеграции лингвистических и музыкальных курсов. Изучение особенностей взаимодействия данных типов интонации в комплексных речемузыкальных жанрах искусства - вокальных произведениях - повышает качество профессиональной подготовки специалистов-филологов.

2. Содержание и структуру творческой активности студентов-филологов следует рассматривать как взаимосвязь трех основных компонентов: M0mueaifU0HH020, предполагающего наличие мотивов, потребностей, интереса; содержателъно-операърюналъного, включающего овладение специальными знаниями, в том числе и в области музыкальной и речевой интонации, и способность реализовать их в практических видах деятельности; эмоционально-волевого, предполагающего эмоционально-волевую направленность на учебно-творческую деятельность и связанного с развитием коммуникативных навыков, эмоций, воли, воображения.

3. При определении уровней (низкого, среднего, высокого) творческой активности студентов-филологов в оценке качеств творческой личности необходимо опираться на следующие критерии: наличие у студентов музыкальных потребностей и интересов, уровень знаний в области музыкальной и речевой интонации, степень развития музыкальных способностей, интенсивность эмоциональной отзывчивости на музыку, степень развития творческого воображения, наличие мотивации к творчеству.

4. Эффективность развития творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации определяется соблюдением ряда педагогических условий, важнейшими из которых являются: а) изучение музыки на основе интеграции с лингвистическими дисциплинами, в частности с интонологией как разделом фонетики; б) использование особенностей музыкальной и речевой интонации как средства развития творческой активности личности; в) формирование готовности студентов-филологов к самостоятельной творческой деятельности в процессе освоения музыкальной и речевой интонаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в сборниках научных трудов, в виде докладов и выступлений на региональных и межвузовских научно-практических конференциях, при обсуждении хода и результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры музыковедения, композиции и методики музыкального образования Краснодарского государственного университета культуры и искусств, а также на заседаниях кафедры русистики и сравнительного культуроведения в Кубанском государственном университете. Основные научно-методические идеи диссертации легли в основу учебно-методических рекомендаций к музыкальным курсам «Русский музыкальный фольклор», «Основы интонирования», «Музыкальная культура Петровской эпохи», «Сольное пение».

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (232 источника), приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Данные выводы свидетельствовали о необходимости произвести коррекцию, состоящую в усилении взаимодействия между знаниями, умениями и навыками на междисциплинарном уровне, а также во взаимодействии между музыкальной и речевой интонацией в рамках изучаемых вокально-песенных жанров.

Продолжением формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в группе «А» явилось изучение «Музыкальной культуры Петровской эпохи» (3 семестр) и «Сольного пения» (4 семестр).

Целью теоретического курса «Музыкальная культура Петровской эпохи» было преемственное усвоение знаний в области русской музыкальной культуры указанного периода на основе национальных традиций русского музыкального фольклора. Соответственно цели ставились следующие задачи:

- определить культурно-исторические предпосылки формирования профессиональной национальной композиторской школы доглинкинского периода;

- выделить историко-типологические признаки ведущих музыкальных жанров Петровкой эпохи;

- познакомить с лучшими образцами русской музыки XVIII века и на их примере выявить черты преемственности с русским народным музыкальным творчеством.

Содержание курса включало исторический обзор развития культуры русского общества Петровкой эпохи (театра, живописи, архитектуры, литературы) в опоре на знания, полученные по смежным дисциплинам. Особо подчеркивалась роль народных музыкальных традиций в формировании городской российской песни и бытового романса, связанного с интонационными особенностями русского народного мелоса. Преемственное изучение русской музыки на основе знаний, полученных в предыдущих семестрах, явилось предпосылкой дальнейшего развития творческой активности студентов.

Тщательный отбор звучащего музыкального репертуара подготовил базу для самостоятельной творческой научно-исследовательской работы. Каждому студенту группы «А» предлагалось выбрать наиболее понравившуюся песню или романс для музыкально-теоретического анализа. Целью данного задания была проверка качества усвоенных знаний жанрово-типологического характера и умения применять их для решения поставленной задачи. Для выполнения задания предлагался следующий алгоритм действий: определить жанровую принадлежность, установить авторство, среду бытования, раскрыть эмоционально-образную и содержательную часть произведения, выявить интонационные особенности мелодии и текста, черты преемственности с русской народной песней, сделать выводы.

Выполнение задания предполагало дальнейшее развитие интереса к изучаемому материалу, формирование музыкально-эстетического вкуса, активизацию полученных знаний в области музыкального языка и его интонационных ресурсов, развитие музыкальной памяти, интонационного слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку и на этой основе готовности к творческой деятельности.

Анализ выполненного студентами группы «А» самостоятельного творческого задания показал, что традиционные, проверенные на практике формы и методы работы (теоретико-информационные, практико-операциональные, поисково-творческие, контрольно-оценочные) способствуют активизации учебно-творческой деятельности и развитию личностных качеств. Однако они не являются достаточными для раскрытия творческого потенциала студентов. Не в полной мере развиваются такие качества как самостоятельность и независимость мышления, творческое воображение, нацеленность мотивации на творчество. Необходимо включение учащихся в активные формы практической творческой деятельности, что предполагается в следующем, четвертом, семестре.

Практикум «Сольное пение» в четвертом семестре явился продолжением теоретического курса «Музыкальная культура Петровской эпохи» предыдущего семестра. Целью его введения было повышение творческой активности студентов путем вовлечения их в практические формы музыкальной деятельности. Цель данного этапа опытно-экспериментальной работы обусловила постановку следующих задач:

- совершенствование навыков владения певческим голосом;

- приобретение навыков сольного пения с аккомпанементом;

- развитие музыкальных способностей (звуковысотного и интонационного слуха);

- преодоление психологических зажимов, чувства страха и неуверенности;

- формирование готовности к активной творческой деятельности.

Содержательная часть практических занятий по «Сольному пению» включала сведения о функции аккомпанемента в вокальном сочинении, типах аккомпанемента, о стилистических и исполнительских особенностях и приемах исполнения разучиваемого произведения.

Выбор песенно-вокального произведения осуществлялся на основе изученного теоретического материала и допускал включение песен и романсов, которые анализировались студентами в предыдущем семестре. Таким образом, музыкально-теоретический анализ подкреплялся собственной интерпретацией, что еще более активизировало творческий подход к изучаемому материалу. По желанию студентов некоторые песни и романсы исполнялись дуэтами с элементами двухголосия. Такой подход предполагал активное использование вариантности, глубокого творческого осмысления образного содержания, дальнейшее развитие навыков ансамблевого пения (солист-партнер-аккомпаниатор), звуковысотного слуха и чистоты интонации. Совместная деятельность способствовала более осознанному подходу студентов к процессу обучения, увеличивала долю ответственности каждого за совместное дело, что, в конечном итоге, нацеливало мотивацию студентов на учебную деятельность и, в частности, на творчество.

Итогом практических занятий по «Сольному пению» был творческий отчет студентов группы «А» в форме вечера «Русского романса». Его подготовка, организация и проведение потребовали дополнительных усилий, четкости, продуманности, ответственности каждого за результат общего дела, точного распределения функций между участниками, включения фантазии и воображения при составлении сценария, оформлении деталей костюма и интерьера, воссоздающих атмосферу XVIII века.

Проведение вечера «Русского романса» является итогом всей опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов. Если на начальном этапе формирующего эксперимента студенты выполняли индивидуальные творческие задания, которые сочетались с групповыми формами практической деятельности, то на завершающем этапе каждый студент должен был раскрыть свою индивидуальность в сольном исполнении. Это потребовало огромного эмоционального напряжения, активизации всей суммы знаний, умений, навыков, полученных за два года обучения, и таких личностных качеств, как собранность, воля, организованность, целеустремленность, вера в свои силы, доверие к сокурсникам.

Анализ проведенного мероприятия позволил сделать вывод о том, что перечисленные качества развиты и сформированы у студентов группы «А» не в полной мере. Были случаи, когда на последнем этапе студенты отказывались принимать участие в вечере «Русского романса», терялись во время выступления, останавливались, уходили со сцены. Следовательно, степень их творческой активности не достигла желаемого уровня, что объясняется как рядом субъективных, так и рядом объективных факторов. К объективным факторам относится необходимость корректировки усилий, направленных на совершенствование форм и методов работы со студентами, чтобы в дальнейшем добиваться желаемых результатов.

Итогом двух лет опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов в группе «А» был контрольный срез, целью которого являлось подтверждение эффективности применяемых форм и методов в развитии необходимых качеств творческой личности.

Контрольный срез организационно и содержательно повторял диагностику исследования на констатирующем этапе. С помощью аналогичных анкет и тестовых заданий у студентов группы «А» определялся уровень развития музыкальных потребностей и интересов, знаний в области музыкальной и речевой интонации, музыкальных способностей, эмоциональной отзывчивости на музыку, творческого воображения, мотивации на творчество. В оценке каждого компонента применялся уровневый подход с выделением низкого, среднего и высокого уровня развития перечисленных качеств. Полученные в результате контрольных замеров показатели сравнивались с аналогичными показателями на констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования. Сравнительные данные заносились в таблицы.

Сравнение показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента по первому направлению — уровню музыкальных потребностей и интересов студентов группы «А» свидетельствует, что в результате работы, проведенной в ходе формирующего этапа эксперимента, он незначительно повысился, что отражено в Табл. 10, где цифрой «1» обозначен констатирующий этап, а цифрой «2» — контрольный этап эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, посвященное проблеме развития творческой активности студентов-филологов в процессе освоения музыкальной и речевой интонации, отражает поиск и нахождение новых форм и методов совершенствования учебно-образовательного процесса.

Актуальность выбранной темы состоит в том, что современное общество, максимально заинтересованное в подготовке профессиональных кадров, обладающих не только некоторой суммой знаний, но и способных творчески применять их в стремительно меняющихся условиях существования, испытывает дефицит в творчески активных личностях, воспитанию которых современная педагогика должна уделять особое внимание. Для восполнения потребности общества в активных его членах необходимо развитие личностных качеств, входящих в понятие творчества и творческой активности.

Теоретическое осмысление этих понятий, исследование общенаучных и психолого-педагогических концепций творчества позволило сделать вывод о том, что данное качество является родовым признаком человека и потенциально присуще подавляющему большинству людей, а, следовательно, его можно развивать. Однако для развития творческой личности необходимы определенные педагогические условия.

Проблема соотношения между развитием и образованием находится в центре внимания научных педагогических исследований последних лет. Педагогика высшего профессионального образования нацелена на всестороннее развитие личности студента в процессе обучения. Определяющим в подготовке к будущей профессиональной деятельности является развитие творческой активности студентов. Вместе с тем, следует отметить, что разработанных педагогических технологий этого процесса на сегодняшний день не существует, хотя поиски различных путей и методов постоянно находятся в сфере научных и практических интересов многих ученых и преподавателей.

В данном диссертационном исследовании предлагается один из возможных вариантов развития творческой активности студентов-филологов средствами музыкальной и речевой интонации через вовлечение их в творческие виды деятельности.

Исследование особенностей речевой и музыкальной интонации в процессе интеграции между музыкальными и лингвистическими курсами привело к выводу о том, что освоение их в единстве и взаимодействии в рамках I вокально-песенного текста позволяет эффективно влиять на активное восприятие целостного музыкального произведения и формировать необходимые для творческой деятельности качества обучаемого.

С этой целью был разработан комплекс музыкально-теоретических курсов «Русский музыкальный фольклор», «Музыкальная культура Петровской эпохи» и практикумов «Основы интонирования», «Сольное пение». В процессе изучения теоретического материала и овладения основами вокальной техники внимание студентов акцентировалось на интонационной выразительности и своеобразии русской музыки, на тесной взаимосвязи между музыкой и словом, на их интонационном единстве. Знания об особенностях речевой интонации, полученные студентами в процессе изучения лингвисти-' ческих дисциплин, интегрировали со знаниями в области музыкальной интонации. Междисциплинарный подход позволил синтезировать приобретенные студентами знания и использовать их в выполнении самостоятельной научно-исследовательской работы, а также в творческих видах групповой и самостоятельной деятельности, таких как «круглые столы», «воспроизведение элементов народного обряда», «вечер русского романса».

В качестве наиболее существенных для данного исследования структурных компонентов творческой активности были предложены: мотивацион-ный (потребности, мотивы, интересы); содержательно-операциональный (способности, знания, навыки); эмоционально-волевой (чувства, эмоции, воля, воображение). Исходя из указанных компонентов, для определения уровня творческой активности студентов было исследовано:

- наличие у студентов музыкальных потребностей и интересов;

- уровень знаний в области музыкальной и речевой интонации;

- степень развития музыкальных способностей;

- интенсивность эмоциональной отзывчивости на музыку;

- степень развития творческого воображения;

- наличие мотивации к творчеству.

Гипотеза о том, что предложенные педагогические условия: а) изучение музыки на основе интеграции с лингвистическими дисциплинами; б) использование интонационных особенностей музыки как средства развития творческой активности личности; в) формирование готовности к самостоятельной творческой деятельности в процессе освоения музыкальной и речевой интонаций — будут способствовать развитию творческой активности студентов-филологов, нашла свое подтверждение в проведенной опытно-экспериментальной работе.

Особенностью опытно-экспериментальной работы явилось то, что она проводилась в естественных условиях образовательного процесса вуза среди студентов-филологов отделения «История культуры» КубГУ поэтапно, с разрывом в один год, вначале в группе «А», состоящей из студентов набора 2004-2005 учебного года, затем в группе «Б» набора 2005-2006 учебного года.

На констатирующем этапе эксперимента был определен уровень готовности студентов групп «А» и «Б» к формированию творческих качеств методом анкетирования. Данные диагностики показали примерно одинаковые стартовые возможности студентов обеих групп.

Формирующий эксперимент использовался для проверки эффективности различных форм и методов развития творческой активности студентов средствами музыкальной и речевой интонации. В обеих группах студенты изучали одни и те же музыкальные дисциплины. Но в группе «А» при этом использовались проверенные и апробированные формы и методы работы, тогда как в группе «Б» были предложены новые педагогические условия.

Динамика данных по показателям творческой активности на заключительном этапе эксперимента позволяет сделать вывод о том, нацеленность учебно-педагогического процесса на развитие качеств творческой личности стимулирует творческую активность студентов. Кроме того, сравнение полученных результатов в обеих исследуемых группах наглядно продемонстрировало преимущество в развитии творческих качеств в группе «Б» и доказало эффективность предложенных педагогических условий, новых форм и методов в развитии творческой активности студентов.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что музыкальная и речевая интонация в единстве и взаимодействии в рамках вокально-песенного текста может выступать в качестве средства развития творческой активности, если ее освоение будет построено с опорой на следующие педагогические условия:

- изучение музыки на основе интеграции с лингвистическими дисциплинами;

- использование интонационных особенностей музыки как средства развития творческой активности личности;

- формирование готовности к самостоятельной творческой деятельности в процессе освоения музыкальной и речевой интонаций.

Исследование показало неисчерпаемые возможности музыкального искусства в процессе формирования и развития творческих качеств личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Светухина, Людмила Викторовна, Краснодар

1. Аберт, Г. В.А.Моцарт. -М., 1980. -4.1, кн.2. - 637 с.

2. Абульханова-Славская, К.Л. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

3. Августин, Аврелий. Исповедь // Абеляр П. История моих бедствий. М., 1992.-С. 167.

4. Альтшуллер, Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. - 224 с.

5. Ананьев, Б.Г. Индивидуальное развитие человека и контрастность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

6. Ананьев, Б.Г. К психологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1974. -Вып.2. - С. 3-15.

7. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 240 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 367 с.

9. Анохин, П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.-454 с.

10. Ю.Антонова, Н.А. Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации: Дис.канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

11. П.Апраксина, О.А. Методика развития музыкального восприятия: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 61 с.

12. Арановский, М.Г. Синтаксическая структура мелодии. М.: Музыка, 1991.-320 с.

13. Арнхейм, Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: 1973. - Ч. 2 — С. 23-33.

14. Артюшков, А.А. Звук и стих: Современные исследования фонетики русского языка. — Б.м., 1923. — 72 с.

15. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. школа, 1976. - 200 с.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

17. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. — Л., 1971. 376с.

18. Асафьев, Б.В. Речевая интонация. M.-JL, 1965. - 136 с.

19. Асмолов, А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

20. Астрова Л.И. Народное певческое образование в России: Проблема и пути развития. М., 1998. - 357 с.

21. Афасижев, М.Н. Эстетика Канта. М.: Наука, 1975. - 136 с.

22. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-256 с.

23. Байденко, В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М.: Логос, 2004. -208с. '

24. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход. М.: Знание, 1985. - 64 с.

25. Бассин, Ф.В. Проблема «бессознательного»: О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. М., 1968. — 468 с.

26. Белинский, В.Г. Опыт истории русской литературы // Полн. собр. соч.: В 12т./ Под ред. Венгерова. СПб., 1901. - Т. 9. - 1910. - С. 402 -427.

27. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

28. Бердяев, Н.А. О рабстве и свободе человека // Мир философии М.: Политиздат, 1991. - Ч. 2: Человек. Общество. Культура. - 623 с.

29. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 607 с.

30. Берне, Х.В. Стандарты в высшем образовании // Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991.-С. 75-99.

31. Библер, B.C. Мышление как творчество. М.: Педагогика, 1975. - 399 с.

32. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика,1989.- 192 с.

33. Блинова, М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. — М.: Просвещение, 1964.- 103 с.

34. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред Б.М. Кедров. Ростов-н/Д.: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.

35. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / АПН СССР. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 1998. -1536с.

37. Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание. М.: Владос, 2001. - 220 с.

38. Бубер, М. Два образа веры. М.: ООО Фирма «Издательство ACT», 1999.- 592 с.

39. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

40. Брызгунова, Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1978. - 278 с.

41. Брызгунова, Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М., 1988. - 117 с.

42. Булатова, О.С. О роли художественного начала в педагогической деятельности // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 53-60.

43. Вайнцвайг, Поль. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс,1990.- 192 с.

44. Васина-Гроссман, В.А. Музыка и поэтическое слово. -М.: Музыка, 1978. -368 с.

45. Вейт, М.А., Черевко, И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1997. — 157 с.

46. Вейт, М.А., Огаянц, Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. — Липецк, 1990. 206с.

47. Вербицкй, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

48. Ветлугина, Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: Сб. ст. М.: Музыка, 1980. - С. 229-243.

49. Винарская, Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии) М.: Высшая школа, 1989. - 134 с.

50. Волынкина, Н. Решение изобретательских задач как основа развития творческой личности // Альма Матер (Вестн. высш. шк.). — 2004 № 9. — С. 29-32.

51. Воробьев, Н.Е. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла. Волгоград: Перемена, 2001. - 183 с.

52. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте (психологический очерк). М.: Гос. изд-во РСФСР, 1980. - 80 с.

53. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 479 с.

54. Выготский, JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.-416 с.

55. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога. Саратов, 2001. - 198 с.

56. Гиппиус, С. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346 с.

57. Головина, О.Л. Влияние воображения на творческую активность учителямузыки // Искусство и образование. 1999. - №3. - С. 47-52.

58. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Общая характеристика специальности 021700 "Филология"/ Утв. мин. образов. В.Д. Шадриков. 10.03.2000, № гос. регистр.-70 гум/сп.

60. Громкова, М.Т. Педагогическая деятельность в профессиональном образовании. Теории, модели, технология: Учеб. пособие. М., 2004. - 116 с.

61. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

62. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под ред. В. Л. Матро-сова. М., 1999.- 116 с.

63. Джалагония, JI.A. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения //Вопросы психологии. -2001.-№ 1.-С. 130-133.

64. Джемс, У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

65. Дмитриев, Л.Б. Голосообразование у певцов: Материалы рентгенологических исследований. М.: Музгиз, 1962. - 56 с.

66. Дмитриев, А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия подидактике: Учеб. пособие. М.: Флинта, 1998. - 96 с.

67. Днепров, Э.Д. Четвертая реформа в России. М., 1994. - 248 с.

68. Дорофеев, С.Н. Методы формирования творческой активности. М., Пенза: Изд-во ПГПУ, 2000. 55 с.

69. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб.: ПитерКом,1999.-368 с.

70. Дубина, И.Н. Творчество как феномен социальных коммуникаций.1. Новосибирск, 2000. 192 с.

71. Евтушенко, С.В. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьников в условиях коллективной деятельности: Дисс. .д-ра пед. наук. М., 2002.

72. Жданова, С.Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками как социально-педагогическая проблема //Дополнительное образование. -2001.-№ 11.- С.16-19.

73. Жирмунский, В.М. Поэтика русской поэзии. СПб.: Азбука-классика, 2001.-496 с.

74. Жирмунский, В.М. Из истории западноевропейских литератур: Избр. тр. -Л.: Наука, 1981.-303с.

75. Журавлев, А.П. Звук и смысл. М., 1991. - 160 с.76.3агвязинский, В.И. Психологическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

76. Закон Российской Федерации "Об образовании": В редакции Федерального закона от 13 января 1996г. 12-ФЗ. - М.: НМЦ ВПО, 1997.

77. Иванов, Г.И. Формулы творчества, или как научиться изобретать: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

78. Иванов, С., Волкова, И. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности // Альма Матер (Вестн. высш. шк.). 2004. -№ 7. - С. 19-26.

79. Ивановский, Ю.А. Речевой хор (организация речевого хора и методика работы с ним). Ростов н/Д.: «Феникс»., 2002. - 48 с.

80. Из истории Ленинградской консерватории: материалы и документы: 1862-1917.-Л., 1964.-328 с.

81. Ильенков, Э.В. О специфике искусства // Вопросы эстетики. М.: Искусство, 1960. - Вып.4: Искусство и коммунистическое воспитание. — С. 33.

82. Интонация / Подгот. И.Г.Торсуева, Е.А. Брызгунова, С.М. Гайдучик и др. -Киев: КГУ, 1978. 240 с.

83. Интонация и музыкальный образ: Статьи и исследования музыковедов Советского Союза и других социалистических стран / Под общ. ред. Б.М. Ярустовского. М., 1965. - 354 с.

84. Иранек, Я. Некоторые основные проблемы в свете теории интонации Асафьева // Интонация и музыкальный образ: Статьи и исследования / Под общ. ред. Б.М.Ярустовского. -М., 1965. -С. 53-94.

85. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002. 207 с.

86. История эстетической мысли: Становление и развитие эстетики как науки: В 6 т.-М., 1982. — Т.1: Древний мир. Средние века. 464 с.

87. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М., 1977. - 252 с.

88. Кабалевский, Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М., 1986. - 192 с.

89. Каган, М.С. Об изучении музыки в контексте художественной культуры // Вопр. методологии и социологии искусства : Сб. научн. тр. ЛГИ театра, музыки и кинематографии. Л., 1988. - С. 110-121.

90. Казурова, А.С. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: Опыт и перспективы.-М., 2005.-94 с.

91. Калошина, И.П. Психология творческой деятельности. М.: Юнити, 2003. - 432 с.

92. Каминская, Е.А. Музыкальный фольклор как средство развития творческих способностей студентов: Дисс.канд. пед. наук. Челябинск: 2004.

93. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

94. Кант, И. Сочинения: В 6 т. М., 1966. - 337 с. - Т.5.

95. Капица, П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. -№ 7. — С.60-68.

96. Кац, Б.А. Стань музыкою, слово! Критические этюды из опыта претворения поэтической лирики в камерных вокальных циклах советских композиторов. — Л., 1983. 15 с.

97. Кестлер, А. Дух в машине // Вопросы философии. 1993. - № 10. - С.95

98. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.

99. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 532с.

100. Кон, Ю.Г. Избранные статьи о музыке. СПб.: Композитор, 1994. -158с.

101. Кондрашова, О.В., Светухина JI.B. Основные типы интонаций в поэзии и музыке // Современная лингвистика: теория и практика: Сб. науч. тр.

102. Краснодар: КубГУ, 2002. 4.1. - С. 65-76.

103. Концепция модернизации образования в России на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10-42.

104. Кремлев, Ю. А. Интонация и музыкальный образ в музыке // Интонация и музыкальный образ: Статьи и исследования / Под общ. ред. Б.М. Яру-стовского. М., 1965. - С.35-53.

105. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 25-34.

106. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и Кл. рук. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

107. Кузнецов, Б.Г. Этюды об Эйнштейне. М.: Наука, 1970.-495 с.

108. Кулюткин, Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995. - 22 с.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

110. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.

111. Лозовая, В.И., Немировская, Л.И. Формирование познавательной активности любого вида деятельности // Формирование познавательной активности школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Лозовой. Харьков: ХГПИ.- 1988.-89 с.

112. Лосев, А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М., 1969.-716 с.

113. Лотман, Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тар-тусско-московская семиотическая школа. М., 1994. - С. 17-245.

114. Лучинина, М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педагогическом вузе как фактор профессионального становления будущих учителей: Дис.канд. пед. наук. СПб., 2003.

115. Мазель, Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. — М., 1991. — 80 с.

116. Маляренко, Т.Н. Морфологические предпосылки здоровья студентов // Валеология. 1997. - № 4. - С. 39-44.

117. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 2002. -432с.

118. Маслоу, А.Г. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М.,1982. — С. 108-117.

119. Матюшкин, А. Как сформировать творческую личность? // Альма Матер (Вестн. высш. ж.). 2004. - №8. - С. 30-35.

120. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 254 с.

121. Медушевский, В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки: Сб. ст. / Ред., сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980.-С. 178-195.

122. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

123. Медушевский, В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дисс. д-ра искусствоведч. наук. М., 1984.

124. Меерович, М.И., Шрагина, Л.И. Технология творческого мышления: Практич. пособие. Минск: Харвест, 2003. - 432 с.

125. Милютинская, Н.Ю. Обучение ритмико-интонационной выразительности речи в профессиональном языковом образовании: Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2004.

126. Михалева, В.В. Развитие творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 2004.

127. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике — М.: Едиториал УРСС, 2004. 200 с.

128. Михеева, Е.Н. Развитие творческой активности будущего учителя в процессе музыкального образования: Дисс. канд. пед. наук. Архангельск, 2002.

129. Молибог, Л.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе М.: Высш. школа, 1971. - 296 с.

130. Морозов, В.П. Тайны вокальной речи. Л., 1967. - 204 с.

131. Музыкальная энциклопедия: В 6т. 1981. - Т.5. - 487 с.

132. Музыкальная энциклопедия: В 6т 1976. - Т.З - 1102 с.

133. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

134. Назайкинский, Е.В. Стиль и жанр в музыке. -М.: Владос, 2003. 248 с.

135. Небылицын, В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

136. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987. -240 с.

137. Немов, Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

138. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

139. Никитина, А.В. Развитие творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла: Дисс. канд.пед. наук. Казань, 2001.

140. Николаева, Т.М. Фразовая интонация славянских языков. М.: Наука,1977.-278 с.

141. Ницше, Ф. Человеческое, слишком человеческое. Минск: ООО «Попурри», 1997. -703 с.

142. Нушикян, Э.А. Типология интонации эмоциональной речи. Киев-Одесса, 1986.-157 с.

143. Образовательно-профессиональная программа высшего образования по специальности 02.17/02.21.02 Филология. - Краснодар: КубГУ, 1994. -12 с.

144. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

145. Опёнков, М.Ю. Эстетика и специфика философского знания // Мир и человек в философии и искусстве: Материалы VIII студенч. Научн. кон-фер. Архангельск: АГМА, 2001. - С. 4-9.

146. Патрицци, Ф. Новая философия универсума // Антология мировой философии. М., 1970. - Т.2. - С. 149.

147. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Академия, 2004. 368 с.

148. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - 528 с.

149. Пигров, К.С. Научно-техническое творчество: социально-философские проблемы. JL: Изд-во ленингр. ун-та, 1979. - 144 с.

150. Пидкасистый, П.И. и др. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 353 с.

151. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Минск:1. Высш.шк., 2005. 303 с.

152. Плаксий, С. Парадоксы реформирования российского высшего образования // Альма Матер (Вестник высш. пне.). 2005. - №10. - С. 3-11.

153. Платон. Пир // Сочинения: В 4т. М., 1990. - Т.2. - 528 с.

154. Платон. Апология Сократа // Сочинения: В 4т.— М., 1993. Т.1. — 862 с.

155. Платонов, К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1973. -256 с.

156. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебн. для студ. высш. учеб.завед.: В 2 кн. -М.: Владос, 2004. Кн. 1.-576 с.

157. Пономорев, Я. Л. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

158. Попов, B.C. Русская народная песня в детском хоре. М., 1985. - 80 с.

159. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 206 с.

160. Поэзия и музыка: Сб. статей и исследований. М., 1973. -160 с.

161. Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1997. -335 с.

162. Проблемы теории развития творческой личности / Сб. науч. тр.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. Вып. 1. - 60 с.

163. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1990.-494 с.

164. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003. - 368 с.

165. Пуанкаре, А. Математическое творчество// Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 2001. — 63с.

166. Революция искусство — дети: из истории эстетического воспитания в советской школе: Материалы и документы: В 2 ч. - М., 1987. - Ч. 1: 1917-1923.-240 с.

167. Реформатский, А.А. Речь и музыка в пении // Вопросы культуры речи:

168. Сб. ст./Под ред. С.И. Ожегова.-М., 1955. Вып.1. - С. 172-199.

169. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.:1. Прогресс, 1994.-480 с.

170. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416 с.

171. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский,

172. K.JI. Абульханова- Славская. СПб.: Питер, 2001. - 712 с.

173. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: В 2 т.-М.: Педагогика,1989.-Т.1.-488 с.

174. Русская мысль о музыкальном фольклоре: Материалы и документы. —1. М.: Музыка, 1979. 366 с.

175. Ручьевская, Е.Н. Слово и музыка //Анализ вокальных произведений. -Л.: Музыка, 1988.-352 с.

176. Ручьевкая, Е.А. Функции музыкальной темы. Л.: Музыка, 1977. - 160 с.

177. Рыбкина, Т.В. Музыкальное восприятие: пластические образы ритмоин-тонации в свете учения Б.Асафьева: Дисс. .канд.пед.наук. М., 2004.

178. Сальников В., Сизов С. Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования // Альма Матер (Вестн. Высш.шк). -2005.-№ 10.-С. 11-15.

179. Санжаров, JT.H. Современная фоносемантика: истоки, проблемы, возможные решения. — Тула, 1996. 33 с.

180. Светухина, JI.B. Изобразительные свойства звуков речи в поэтическом ивокально-песенном творчестве // Речевая деятельность. Текст: Межвуз. сб. науч. тр. Таганрог: 2002. - С. 199-202.

181. Светухина, JI.B. Анализ вокально-поэтического текста: метод сравнительно-исторического исследования В.М.Жирмунского // Художник и время: взаимодействие культур в современном мире: Сб.мат. конф.: Краснодар: КГУКИ, 2005. -Вып.2. С. 146-149.

182. Светухина, JI.B. Фоносемантические особенности звучащего текста в вокально-песенных жанрах // Человек. Язык. Искусство: Материалы Междунар. научно-практич. конфер. М., 2002. - С. 309-311.

183. Сенашенко, В., Ткач, Г. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство // Альма Матер (Вестн. высш. шк). 2004. - № 7.-С. 13-18.

184. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000. - 240 с.

185. Секст, Эмпирик: Сочинения: Т.2 / Общ. ред. А.Ф. Лосева. -М.: Мысль, 1976.-421 с.

186. Скалова, Я.И. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М., 1983. - 89 с.

187. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. -М.: Просвещение, 1976. 152 с.

188. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

189. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебн. завед. М.: Магистр, 1997. - 512 с.

190. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. — М.: Академия, 2001. — 304 с.

191. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов ВУЗа // Вестник МГУ: Педагогическое образование. 2004. - Серия 20, №1. - С.15-17.

192. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

193. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики. - М.: Логос, 1998. -258 с.

194. Сохор, А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970. - 192 с.

195. Станиславский, К.С. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1955. - Т.З. -500с.

196. Тарасова, Г.К. Формирование восприятия интонационной природы музыки в исполнительской деятельности учащегося-музыканта: Дисс.канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

197. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1947.-335 с.

198. Теплов, Б.М. Психология и физиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М., 2003. - 640 с.

199. Туравец, Н.Р. Междисциплинарная подготовка студентов-музыкантов в вузе // Художник и время: взаимодействие культур в современном мире. Сб. матер, конфер.- Краснодар: КГУКИ, 2005. Вып.2. - С. 146-149.

200. Усачева, Т.Ю. Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя: Дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

201. Фарбштейн, А.А. Музыка и эстетика. Л.: Музыка, 1976. - 208 с.

202. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.-900 с.

203. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-240 с.

204. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989. - 456 с.

205. Хайдеггер, М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. Десять докладов, прочитанных в Касселе (1925) // Вопросы философии. -1995. № 11. - С. 119-139.

206. Хайкин, В.Л. Активность в структуре поведения индивида // Мир психологии. 2000. - № 1. - С. 242-250.

207. Харламов, И.Ф. Педагогика. — М.: Высш. школа, 1990. 576 с.

208. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Лань», 2000. - 320 с.

209. Холопова, В.Н. Формы музыкальных произведений: Учеб. пособие. -СПб.: «Лань», 1999. 490 с.

210. Хусаинова, Т.В. Интонационно-двигательное моделирование в структуре профессиональной подготовки учителя музыки: Дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

211. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. -М.: Сов. Композитор, 1988 384 с.

212. Цыпин, Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики. — Тамбов, 2005. 337 с.

213. Черватюк, А.П. Теоретические и методические основы обучения музыкеспециалиста сферы туризма в ВУЗе: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

214. Черемисина, Н.В. Законы и правила русской интонации. М., 1999. -517с.

215. Чернышевский, Н.Г. Избранные философские сочинения / Под ред. Григоряна. М.: Соцэкгиз, 1938. - 585 с.

216. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 209 с.

217. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. -М.: Русский язык, 1960. -311 с.

218. Шопина, Л.П. Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования: музыкально-эстетический аспект: Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2002.

219. Шубинский, B.C. Педагогика творчества учащихся. М., 1988. - 79 с.

220. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука,1974.-428 с.

221. Эдуардова, И.Б. Интонационный анализ как средство освоения истори-ко-стилевых закономерностей музыкальных произведений студентами-музыкантами: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2002.

222. Эйхенбаум, Б. М. О поэзии. Л., 1969. - 552 с.

223. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-232 с.

224. Юдин, Э.Г. Системный подход как принцип деятельности. М., 1978.391 с.

225. Яворский, Б.Л. Сборник: В 2 т. М.: Сов. композитор, 1972. - Т.1: Статьи. Воспоминания. Переписка. - 711 с.

226. Ярустовский, Б.М. Избранное / Сост. Е.Б. Долинская. -М.: Музыка, 1989.-314 с.

227. Manturzewska, М. (1994). -Les facteurs psychologiques dans le developpe-ment musical et revolution des musiciens professionnels. Zenatti (Ed.) Psy-cholodie de la musique. — Paris Press Universitaires de Franse pgs.258-290.

228. Miller, L.B. (1989). Children's Musical Behaviors in the Natural Environment. In: Peery, J.C., et al (eds.), Music and Child Development. - New York: Springer-Verlag. - pgs. 206-224.

229. Orsmond, G.I. and Miller, L.K. (1999). Cognitiv, musical and environmental correlates of early music instruction. Psychology of Music. —pgs. 18-37.

230. Schlaug, Gottfried; Jaencke, Lutz; Huang, Yanxiong; Staiger, Iochen F; et al. Increased corpus callosum size in musicians. (1995). Neuropsychologia. -pgs. 1047-1055.