Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя

Усачева, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя

Автореферат

Автор научной работы: Усачева, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя"

На правах рукописи

Усачева Татьяна Юрьевна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЧЕВОЙ И МУЗЫКАЛЬНОЙ ИНТОНАЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

_13. 00.08 - теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Челышева Тамара Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Бакланов Константин Владимирович

Ведущая организация:

Институт художественного образования РАО

Защита диссертации состоится 22 октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

17174

Актуальность исследования. Новые тенденции в профессиональном образовании предполагают, что мастерство педагога проявляется, прежде всего, в умении направлять обучающегося на саморазвитие, самосовершенствование. Как известно, роль педагога не ограничивается передачей информации, которую можно получить из литературы и других источников. Педагог является родником духовной энергии, благодаря которой осуществляется субъект-субъектный диалог, формирующий личность обучающегося. В связи с этим профессиональная подготовка учителя направлена на овладение специальными знаниями, умениями и навыками как личностно-значимыми качествами, ибо "...только личность может воспитать другую личность, в которой ярко выражены индивидуальный стиль, своеобразие, неповторимость" (К.Д. Ушинский).

Процесс становления "самости" педагога направлен на поиск и нахождение соответствия между его природным потенциалом и "культурными формами" профессиональной подготовки (В.А. Сластенин). Для того чтобы "культурные формы" не искажали "природное содержание", профессиональная подготовка должна быть ориентирована на развитие целостности личности учителя, то есть на единство его внутренней, духовной сути и профессионально-значимых качеств.

Одним из важнейших критериальных свойств личности педагога является ее направленность, которая рассматривается в психологии как ядро, духовная основа субъекта. Направленность личности проявляется в ее убеждениях, мотивах, эмоциональном отношении к окружающей действительности, что зачастую фиксируется посредством речевой интонации.

Для педагога речевая интонация является еще и важнейшим инструментом его личностно-ориентированной профессиональной деятельности. Как известно, образовательный процесс представляет собой межличностное взаимодействие субъектов, которое объективно имеет интонационную природу.

Данная особенность созвучна музыкальному искусству, интонационно сущностному и априори диалогичному. Речевую и музыкальную интонации объединяет способность их выражения в звуках. Вместе с тем, музыкальная интонация оформлена звуковысотно и ритмически, что позволяет ей фиксировать внутренние эмоциональные состояния человека. Следовательно, она может служить "культурной формой" профессиональной подготовки учителя, способствующей внешней реализации его внутренних мотивов и дающей ему возможность управлять субъект-субъектным, интонационно оформленным диалогом в педагогическом процессе.

Музыкальная интонация, находящаяся во взаимодействии с речевой, оказывает влияние на развитие и становление "самости" педагога. Данный факт свидетельствует о том, что повышению эффективности его профессиональной подготовки может органично способствовать общее музыкальное развитие, отражающее объективную интонационную природу образовательного процесса, основанную на диалогическом единстве речевой и музыкальной интонаций.

Анализ литературы показал, что специальные исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонаций как----•—г пгтгптта "Ч'фруП"""-

*ОС.НА4ЩвНАДЬНА||/ БИБЛИОТЕКА 1

сти профессиональной подготовки пока не проводились. Однако обоснование данной идеи имеет теоретические и прикладные предпосылки, которые составляют:

• философские труды М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана по проблеме диалоговой концепции культуры; Г.В.Ф. Гегеля, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, A.A. Ухтомского, М. Хайдеггера, по проблеме развития и становления личности; Г.В.Ф. Гегеля, А.Ф. Лосева, А. Шопенгауэра по проблеме взаимодействия человека и искусства;

• работы по нейрофизиологии Л.Я. Балонова, H.H. Брагиной, В.Л. Дег-лина, Т.А. Доброхотовой, В.В. Иванова;

• психологические исследования становления и развития личности Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, 3. Фрейда, В.Д. Шадрикова;

• работы известных педагогов-классиков: П.П. Блонского, С.И. Гессена, Я.А. Коменского, В.Д. Одоевского, К.Д. Ушинского;

• труды авторов, работающих в направлении музыкальной психологии и художественного творчества: В.Б. Блока, А.П. Журавлева, В.П. Морозова, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова;

• исследования музыковедов М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, Б.М. Бонфельда, Ю.А. Кремлева, Л.А. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкин-ского, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой, В. Цукермана, Б.Л. Яворского;

• исследования в области профессиональной подготовки учителя И.А. Зязюна, Д.Б. Кабалевского, А.И. Кочетова, Б.Л. Яворского; в сфере музыкально-педагогической подготовки студентов - Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Т.С. Комаровой, Т.В. Челышевой, Г.М. Цыпина и др.;

• исследования лингвистов и психологов в области семиотики: Ю. Д. Апресяна, Е.Ю. Борзова, E.H. Винарской, М.В. Гомезо, Н.И. Жинкина, Б. Ф. Ломова, А.Р. Лурия, В.Ф. Петренко, A.A. Потебни, В.Д. Рубахина, Н.В. Чере-мисиной;

• теоретические исследования по проблеме проектирования образовательного процесса: В.П. Беспалько, Н.В. Борисовой, В.В Гузеева, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева, В.А. Сластенина и др.

Проанализированные работы способствуют методологическому, теоретическому и методическому обоснованию идеи взаимодействия речевой и музыкальной интонации в процессе профессиональной подготовки учителя. Вместе с тем, ни в одном из исследований данная идея не получила целостного отражения, отсутствуют также разработки соответствующих методик и технологий подготовки педагога, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

Таким образом, выявляется противоречие между объективным существованием интонационной природы образовательного процесса, основанной на взаимодействии речевой и музыкальной интонаций, и научной неразработанностью вопросов использования данного явления в подготовке учителя, которое позволило обозначить проблему исследования и помогло сформулировать его тему: "Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя".

Проблема исследования состоит в раскрытии интонационной природы образовательного процесса профессиональной подготовки учителя, опирающегося на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, что требует разработки теоретических и методических основ данного процесса.

зовательного процесса;

- в становлении "самости" педагога, проявляющейся в развитии эм-патии, духовном и нравственном самосовершенствовании, в умении управлять

• психическим и эмоциональным состоянием, интонационной палитрой голоса,

внутренним диалогом сознания и мышления.

Оптимизация процесса профессиональной подготовки учителя будет способствовать повышению ее качества при условиях:

- определения принципов и содержания профессиональной подготовки в соответствии с интонационной природой образовательного процесса;

- разработки метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций для осуществления общего музыкального развития учителя;

- реализации профессионально-образовательной технологии, опирающейся на взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций.

Цель исследования: теоретическое обоснование взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя и разработка методики и технологии, способствующей его реализации.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования - взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теорию и практику профессиональной подготовки учителя в контексте проблемы исследования и определить роль общего музыкального развития в повышении ее качества.

2. Рассмотреть и теоретически развить философскую и психолого-I педагогическую сущность понятий: взаимодействие речевой и музыкальной

интонаций, интонационная природа образовательного процесса.

3. Определить принципы и содержание процесса общего музыкального развития учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

4. Теоретически обосновать и апробировать метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций как основной в реализации интонационной направленности образовательного процесса.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию профессиональной подготовки учителя на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Методологические основы исследования составили: философские и психологические труды по проблеме становления и развития личности; положения философии, лингвистики, музыковедения, психолого-педагогической науки о диалогичности человеческого сознания и мышления, а также о диалогическом единстве речевой и музыкальной интонаций; исследования интонационной природы образовательного процесса; исследования по проблеме повышения качества музыкального развития в профессиональной подготовке учителя.

Комплексная методика исследования включает: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме разработки теоретического обоснования интонационной природы образовательного процесса общего музыкального развития учителя на основе диалогического единства речевой и музыкальной интонаций; опросные методы (анкетирование, тестирование); включенное наблюдение; экспериментальная апробация авторского специального курса в Коми государственном педагогическом институте; экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты).

Организация и этапы исследования:

I этап — поисковый эксперимент (1998 - 2000): теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме разработки теоретических положений интонационной природы образовательного процесса подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

Изучение практической деятельности учителей различных специализаций образовательных учреждений Республики Коми в контексте проблемы исследования.

Определение объекта, предмета, цели, задач, методов исследования, выдвижение гипотезы.

II этап - констатирующий эксперимент (2000 - 2001): разработка технологии музыкально-педагогической подготовки учителя и на ее основе - методики констатирующего эксперимента, их реализация в условиях педагогического процесса Коми государственного педагогического института. Выявление направлений подготовки студентов: теоретического, методического, которые легли в основу содержания специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства". Внедрение отдельных положений исследования в содержание учебного курса "Теория и методика музыкального развития детей дошкольного возраста" на 4 курсе дневного отделения.

III этап - формирующий и контрольный эксперименты (2001 - 2003): отбор наиболее эффективных приемов реализации основного метода подготовки учителя, форм организации деятельности студентов по освоению учебного материала. Обоснование необходимости общего музыкального развития учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций. Разработка программы специального курса, методики и технологии его реализации. Внедрение в педагогический процесс подготовки студентов по специальностям "Дошкольная педагогика и психология" и "Филология" специально разработанного курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства".

Систематизация, обобщение полученных результатов экспериментальной работы. Проверка выводов и методических рекомендаций, разработанных в процессе исследования. Литературное оформление диссертационного исследования.

♦ раскрытии интонационной природы образовательного процесса профессиональной подготовки учителя;

♦ определении в ней роли взаимодействия речевой и музыкальной интонаций;

♦ разработке технологии музыкального развития педагога на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

интонационной природы профессионально-

образовательног©-процесса;

сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в данном процессе;

принципов и содержания подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций;

метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций как основы реализации интонационно-направленного образовательного процесса;

технологии профессиональной подготовки учителя на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Практическая значимость исследования:

материалы по проблеме исследования нашли отражение в тезисах и статьях, опубликованных в журналах, сборниках Коми государственного педагогического института (ЮПИ), научно-практических конференций (международная - 1999 г.; Всероссийская - 2000 г.; республиканская - 2000 г., 2002 г.);

основные идеи исследования внедрены в учебный процесс КГПИ в виде специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства";

на основе ведущих положений исследования успешно реализуется метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке студентов разных факультетов КГПИ;

по материалам исследования найдены пути интенсификации музыкального образования педагога-методиста дошкольного воспитания;

материалы исследования имеют универсальный характер и могут быть использованы в образовательном процессе подготовки любой группы обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена опорой на его методологические и методические основы, а также фактологическим материалом, полученным автором в ходе практической и экспериментальной деятельности, органическим сочетанием качественного и количественного анализа данных, полученных в процессе эксперимента.

Предложенная постановка проблемы позволяет прийти к ряду выводов, выносимых на защиту в виде следующих положений:

1. Процесс профессиональной подготовки учителя имеет интонационную природу, опирающуюся на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, и реализуется в специально разработанном содержании. Оно осуществляется на основе выдвигаемых цели и задач, а также принципов общей педагогики и педагогики искусства: доступности, последовательности, систематичности, продуктивности, активного действия и взаимодействия, целостности, интонационное™, образности.

2. Повышение качества профессиональной подготовки обусловлено оптимизацией образовательного процесса на основе общего музыкального развития учителя, что предполагает овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

проектируемых результатов образования; диагностики текущего состояния образования и прогнозирования его дальнейшего развития; образовательных моделей;

критериев отбора оптимальной образовательной модели; методов и форм организации образовательного процесса.

Базы проведения исследования: Коми государственный педагогический институт; образовательные учреждения г. Сыктывкара и районов Республики Коми. В эксперименте принимали участие студенты дневного отделения филологического факультета, факультетов начального образования, иностранных языков Коми пединститута, а также педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений Республики Коми.

Апробация исследования осуществлялась:

■ через публикацию восьми статей по теме диссертации;

■ в выступлениях на конференциях различного уровня (республиканского, межрегионального, всероссийского, международного);

■ в процессе обсуждения диссертации на кафедре художественного образования АПК и ПРО г. Москвы и на кафедре педагогики и методики дошкольного образования Коми пединститута.

■ в учебном и методическом обеспечении профессиональной подготовки студентов дошкольного отделения и филологического факультета КГПИ: (разработанный спецкурс "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" включен в учебные планы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Первая глава посвящена раскрытию теоретических предпосылок исследования. Во второй главе представлено научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации. Текст диссертации изложен на 184 страницах, объем приложений - 45 страниц, общий объем работы - 229 страниц.

Диссертация включает 246 наименований использованной литературы, 6 таблиц, 5 схем, 2 диаграммы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, формулируются цель и гипотеза исследования, определяются его объект, предмет, задачи, раскрывается методологическая основа, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, а также данные об апробации исследования.

В первой главе "Теоретические предпосылки исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя" представлен анализ основных тенденций профессиональной подготовки учителя на основа .музыкального искусства, раскрыта сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций, рассмотрена философская и психолого-педагогическая суть понятия "интонационная природа образовательного процесса" профессиональной подготовки учителя.

В первом разделе главы "Основные тенденции общего музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования" проанализировано современное состояние музыкального образования учителей музыки и педагогов других специализаций.

В настоящее время основой музыкального образования будущих учителей разного профиля (также, как и школьников) остается овладение спецификой, языком и техникой музыкального искусства, что, в свою очередь, служит развитию специальных музыкальных способностей. Под ними понимаются способности, определяющиеся в отношении к отдельным областям деятельности (С.Л. Рубинштейн). Вместе с тем, развитие общих способностей человека дает ему возможность выбора специальных средств, с помощью которых воплощаются его определенные идеи и интегрируются творческие силы. Следовательно, специальные способности, формирующиеся вне действия общих творческих способностей, утрачивают свои созидательные возможности. Исследования советских психологов С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и Б.Г. Ананьева показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей.

Анализ современного состояния музыкального образования свидетельствует о том, что зачастую наблюдается его узкотехническая направленность. Недостатки такого образования подтверждаются исследованиями известных педагогов: Л.А. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауза и др.

Рассматривая проблему узконаправленного подхода музыкального образования с точки зрения его целеполагания, отметим, что в настоящее время принято говорить об иерархии целей. В этой связи существуют разные подходы ученых, которые проявляются, например, в выделении общих и конкретных целей образования (А. Келли, П. Хёрст, Р. Питере, Д. Поуп). Такова иерархия целей, предложенная М.В. Клариным: от требований общества - к задачам образовательной системы - к задачам конкретного учебного заведения — к общим целям учебных программ. В трактовке В.В. Гузеева цели делятся на глобальные и локальные. Глобальные, по мнению ученого, - это недостижимые, не диагностируемые цели, а локальные - те, которые в своей формулировке содержат указания на средства диагностики их достижения.

Сопоставляя разные научные трактовки целеполагания, мы развиваем идеи В.В. Гузеева и определяем образовательную цель двояко: как важный фактор движения к идеалу; как осознанный образ, конечный результат деятельности, на достижение которого направлено действие человека.

Известно, что природа искусства, особенно музыкального, отвечает требованиям "взращивания" человека как личности. В.В. Медушевский, Г.Г. Нейга-уз, В.Ф. Одоевский, А. Шопенгауэр отмечали, что предназначение музыки касается внутренней сущности мира и человеческого "Я". Поэтому очевидно, что иерархия целей музыкального образования будущего учителя любого профиля должна опираться на его личностное становление, развитие и саморазвитие.

Тестирование и анкетирование педагогов различных специализаций (в том числе музыкантов) разных образовательных учреждений Республики Коми показали, что нечеткое определение иерархии целей общего музыкального развития учителей порождает их односторонний подход к музыкальному искусству: либо чувственный, либо формальный (технический). При ориентации только на конкретные цели (овладение суммой прикладных знаний, умений и навыков) осуществляется узкотехническая подготовка, образование становится формализованным. С опорой лишь на глобальные цели наблюдается превалирование чувственного подхода к музыкальному искусству, нарушается единство его эмоционального и рационального восприятия, что в профессиональном образовании приводит к дилетантству.

Наиболее грубым нарушением является музыкальное образование, основанное на формальном усвоении средств выразительности музыкального искусства. Такой утилитарный подход беспокоил и продолжает волновать известных педагогов-музыкантов (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, A.A. Пили-чяускас, В.Н. Шацкая и др.).

Несмотря на то, что новое содержание образования обращено к человеку, к его личности, а в педагогической теории и практике создаются концепции, связанные с утверждением гуманистических идеалов ее развития, анализ музыкального образования будущих учителей показал, что в настоящее время в нём зачастую превалирует формальное овладение средствами и техникой музыкального искусства. Данный факт препятствует формированию целостной личности обучающегося посредством музыки, развитию полифоничности его мышления, становлению профессионально-диалогического сознания будущего педагога.

Следовательно, повышение качества профессиональной подготовки учителя на основе музыкального искусства связано с обеспечением такого образовательного процесса, который предполагает развитие личностной направленности студента. Она считается в психологии интегративным свойством и проявляется в убеждениях человека, в мотивации его деятельности, в эмоциональном отклике на окружающую действительность, что зачастую находит выражение в речевой интонации. Главным элементом музыкального искусства также является интонация. В интонации, как речевой, так и музыкальной, сказывается диалоговое начало, поэтому профессионально-образовательный процесс подготовки учителя на основе общего музыкального развития имеет интонационную природу и опирается на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций.

Во втором разделе главы "Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций " рассматриваются понятия интонации в целом, собственно речевой и собственно музыкальной интонаций. Кроме того, анализируются отличительные признаки речевой и музыкальной интонаций, выявление которых связано с истоками возникновения языка, с особенностями познания и восприятия данных видов интонации.

Известно, что звук сам по себе не является интонацией. Ею можно назвать сопряжение звуков, несущее определенный смысл. То есть, интонацией является звуковое выражение-человеческой мысли. Смысл музыкальной интонации вытекает из человеческой природы. Он связан с естественной речевой интонацией, но, вместе с тем, является началом, которое проявляется в "тоновой" настроенности (Б.В. Асафьев), в отличие от речевой, не имеющей строгой фиксации звуков по высоте и длительности.

Музыкальная интонация — это скрепленное энергиями смысла нерасторжимое единство всех сторон звучания, опирающегося на интонационно-речевой, двигательно-пластический опыт и стоящий за ним опыт духовной жизни (В.В. Медушевский). Основываясь на знаниях в области нейропсихологии о функциональной асимметрии полушарий головного мозга, ученый-музыкант называет музыкальную интонацию "бытие интонационной формы в человеке".

Опираясь на многочисленные исследования в области происхождения языка и его биологической природы (А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, Л.С. Выготский, К.Э. Фабри, И.В. Федорович, Е.П. Шеболкина и др.), можно утверждать, что музыкальная интонация, в отличие от речевой, является как речью, так и языком, который двойственен по своей природе (имеет форму и содержание, связан с сознанием и мышлением). Кроме того, благодаря своей связи с сознанием, музыкальная интонация является управляемой субстанцией, в отличие от речевой интонации. Из этого следует, что управлять речевой интонацией можно с помощью музыкальной.

Отличительные и общие стороны речевой и музыкальной интонаций могут быть раскрыты на уровне их восприятия. Главное отличие восприятия музыкальной интонации заключается в особенности музыкального слуха фиксировать звуки по высоте, без учета их тембральных характеристик. В связи с этим выявились следующие различия музыкальной и речевой интонаций:

♦ музыкальная интонация в отличие от речевой имеет строгую фиксацию высоты и длительности звука;

♦ соотношение тонов в музыкальной интонации закрепляется в интервалах, элементе, не входящем в характеристику речевой интонации;

♦ музыкальная интонация существует на основе определенной системы лада, благодаря чему является самостоятельной структурой, имеющей возможность обобщать звуковые явления окружающей действительности.

♦ взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций обнаруживается у исто- t ков возникновения языка, где интонация есть, во-первых, аффективная, эмоциональная субстанция, связывающая между собой все живое, а во-вторых - i проявление некоторого интеллектуального начала, способствующего образова- , нию языка;

♦ музыкальная и речевая интонации существуют в своей звуковыражен-ности, мелодийности;

♦ общность речевой и музыкальной интонаций проявляется в их функциональном единстве;

♦ общим психическим процессом для речевой и музыкальной интонации является процесс мышления;

♦ благодаря взаимосвязи мышления с правым полушарием мозга, а сознания - с левым (по B.C. Библеру), можно говорить о целостном восприятии музыкальной и речевой интонаций.

Выявление отличительных и общих признаков речевой и музыкальной интонации позволило определить их следующим образом.

Речевая интонация, не закрепленная в значении слов, есть некий целостный процесс (связанный с правополушарным мышлением). В этом случае она представляет собой мышление, действующее в отрыве от сознания, а потому пребывающее во времени (прошлом, настоящем, будущем), но без возможности это время контролировать. Речевая интонация есть эмоционально-аффективное, биологическое явление, с которым связано все сущее в природе и от которого берет свои истоки разумное начало, оформляясь в значения слов. ,

Музыкальная интонация соотносится со всем экспрессивным комплексом I

речевой интонации, но является структурой обобщенного характера, связанной ,

с сознанием и его производным образованием - языком. Музыкальная интона- |

ция, в отличие от речевой, имеет возможность объективировать процесс мыш- 1

ления человека, будучи сама особой образной формой мышления. Таким образом, музыкальные законы оформляют энергию мышления, облекая ее в элементы музыкальной структуры.

Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций обусловлено перечисленными характеристиками и обладает диалогичностью.

Третий раздел главы, имеющий название "Интонационная природа образовательного процесса профессиональной подготовки учителя", посвящен раскрытию понятия "интонационная природа образовательного процесса", освещению его структуры, определению цели профессиональной подготовки

учителя на основе общего музыкального развития, установлению закономерностей и принципов ее образовательного процесса.

Образовательный процесс, опирающийся на диалогическое единство речевой и музыкальной интонаций, имеет интонационную природу и отражает процедуру общения субъектов деятельности. Интонационный компонент в образовательном процессе подчеркивает его смысловую (содержательную и эмоциональную) основу, без которой невозможно осуществление субъект-субъектного взаимодействия между обучающим и обучающимися.

Интонационная природа образовательного процесса включает в себя личностный, социально-философский и функционально-прикладной компоненты, проявляющиеся во всех структурных составляющих образовательного процесса (цели, задачах, движущих силах, принципах, механизмах функционирования).

Системообразующим фактором образовательного процесса на основе музыкального искусства выступает его цель, понимаемая нами как многоуровневое явление. Глобальной целью профессиональной подготовки педагога является его личностное развитие и саморазвитие. Формирование целостной когерентной личности будущего учителя предполагает ее духовное становление, развитие творческих способностей, полифоничности мышления, педагогической техники, способности выделять целостные смыслы в педагогическом общении, чему способствует-общее музыкальное образование.

Локальная цель профессиональной подготовки учителя любого профиля на основе общего музыкального развития - овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Эта цель является ступенью к достижению общей цели, так как направлена на постижение способа действия и заключает в себе возможность ее диагностики (уровень овладения методом).

В соответствии с основным принципом образовательного процесса (принципом интонационности), механизмом его функционирования является целостный подход, который равноценен интонационному в музыкальном развитии учителя, так как интонация в нашем понимании есть целостный, смысловой компонент личности и музыкального искусства.

Итак, интонационная природа образовательного процесса включает в себя, прежде всего, личностный компонент. Понятие личности в современной психологии и философии рассматривается как единство между "Я и "Другим", "Я" и обществом. Индивид становится личностью "лишь в качестве субъекта общественных отношений" (А.Н. Леонтьев). "Личность есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему "другому" - отношений "Я" к самому себе как к некоторому "не-Я". Поэтому "телом" ее является не отдельное тело особи вида "homo sapiens", а по меньшей мере два таких тела — "Я" и "Ты", объединенных как бы в одно тело социально-человеческими узами, отношениями, взаимоотношениями" (Э.В. Ильенков).

Таким образом, рождение личности связано с процессом социализации, осуществляемым на уровне диалога. Основы теории диалога разработаны в трудах М.М. Бахтина. Ученый обращает внимание не только на внешний диалог, но и на внутренний. Диалог, по его мнению, может реализовываться в процессе общения с человеком, произведениями искусства, явлениями окру-

жающей действительности. Все искусства, по утверждению другого педагога-исследователя, В.В. Медушевского, интонационны, поэтому диалог человека с искусством возникает на уровне интонации. Взаимодействие речевой и музыкальной интонации в процессе восприятия музыкального искусства позволяет субъекту вести внутренний диалог и развиваться как личности. Диалогическое общение не состоится, если музыкальная интонация усвоена формально, вне смысла, и не резонирует с речевой интонацией данного человека. В этом случае личность не развивается.

Диалогичность интонационной природы образовательного процесса, основанной на взаимодействии речевой и музыкальной интонаций, позволяет говорить о том, что данная природа опирается на законы диалектики. В этом проявляется ее социально-философский компонент. Освоение музыкального языка, опирающегося на законы диалектики и принцип интонационности, связано также с сопереживанием и сотворчеством. В определении данных понятий мы исходили из исследований В.Б. Блока.

Сопереживание как бы отстраняет человека от себя, осуществляет процесс вживания в Другого. Сотворчество, наоборот, держит человека в позиции отстранения от Другого, не дает "покинуть себя", это активно-созидательная деятельность человека, восстанавливающая связи между художественно-условным отображением действительности и самой действительностью. Сопереживание определяет "эмоциональную тонкость человека", умение глубоко осмысливать текст произведения, выделять его смысл. В то же время степень уровня сопереживания напрямую связана с сотворчеством. В процессе сотворчества человек пролагает себе путь к осмыслению логики произведения.

Развитию личности в музыкальном образовании способствует прохождение этапов, обозначенных как аномия, гетерономия, автономия (С.И. Гессен). Данные этапы являются основой спиралевидного движения в музыкальном образовании, соответствующего принципу интонационности. Они обусловливают функционально-прикладной компонент интонационной природы образовательного процесса.

Первый этап (аномия) связан с зарождением интонационного образа в сознании человека. Такая интонация еще не проявлена во внешней форме, но ощущается как желание, потребность, стремление, движение. Второй этап (гетерономия) — это материализация интонации, ее формирование во внешней форме, ее обозначенность и озвученность. Существование второго интонационного этапа без первого невозможно в любом периоде музыкального образования, ибо теряется ощущение смысла, жизненности интонации. Третий этап (автономия) есть возвращение к первому этапу, но на новом уровне своего развития. Третий этап связан с осознанием интонации как смысловой и рационально-аналитической структуры.

Если каждый из этапов рассматривать в соответствии с диалогическим единством речевой и музыкальной интонаций, то на первом этапе находит свое особое проявление речевая интонация, на втором - аналитическая музыкальная, и на третьем - осмысленная музыкальная во взаимодействии с речевой. Прохождение каждого из этапов музыкальной деятельности в заданной последовательности не противоречит личностному развитию, а способствует ему.

В разделе рассмотрены также возможности исправления музыкального развития, связанного с превалированием чувственного либо формального отношения к музыкальному искусству, а также с установлением баланса между ними, то есть с гармонизацией образовательного процесса. Это возможно потому, что речевая интонация выражает, прежде всего, внутренний мир человека, а музыкальная интонация есть "вторая природа" этого мира, овладевая которой, человек созидает себя. Следовательно, одним из верных направлений музыкального развития обучающихся может быть движение от речевой интонации - к музыкальной.

В заключение раздела рассматриваются пути профессиональной подготовки педагога любой специальности на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций. Отмечается, что общее музыкальное образование, использующее потенциал данного взаимодействия, способствует профессиональному становлению педагога, проявляющемуся в его умении управлять собственным диалогом сознания и мышления, в развитии у него эмпатии, элементов педагогической техники (управление собственным психическим состоянием, интонационной палитрой голоса и пр.), в духовном развитии его личности.

Вторая глава - "Научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций"- посвящена раскрытию принципов и.содержания подготовки учителя в контексте проблемы исследования, изучению особенностей практического овладения методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций, разработке и реализации технологии общего музыкального образования на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

В первом разделе данной главы ("Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций ") отмечается, что овладение музыкальным языком как интонационным является основным условием включения человека в процесс саморазвития его личности.

Музыка, фиксируя процесс становления личности, опирается на законы диалектики. Эти законы универсальны и отражают суть разработанного нами концептуального подхода к повышению качества профессиональной подготовки педагога на основе его музыкального развития. В связи с этим, они приобретают значение особых ориентиров, определяющих содержание и принципы организации данной подготовки.

Наряду с ними мы взяли за основу принципы общей педагогики, а также педагогики искусства (в частности театральной педагогики), такие как: принцип доступности, последовательности, систематичности, продуктивности, активного действия и взаимодействия, целостности, интонационности, образности.

Следуя перечисленным принципам, а также основной идее развития личности с полифоническим сознанием, мы определили цель, задачи, структуру и содержание профессиональной подготовки педагога в контексте проблемы исследования.

Целью является повышение качества профессионального образования учителя путем оптимизации образовательного процесса на основе взаимодей-

ствия речевой и музыкальной интонаций. Реализации образовательной цели способствует решение ряда теоретических и практических задач:

• осознание будущими учителями специфики музыкального искусства как интонационного;

• понимание ими сущности диалога в музыкальном искусстве, внутреннего диалога в человеке, а также между человеком и музыкой;

• теоретическое и практическое овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций;

• активизация уровня музыкального восприятия студентов;

• развитие их организаторских способностей в процессе взаимодействия "обучающий - музыкальное искусство - обучающийся".

Содержание подготовки в контексте проблемы исследования структурировано в соответствии с логикой взаимодействия двух интонационных начал: речевой и музыкальной интонаций. Содержание дается в виде учебного курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" и состоит из частей, органично связанных между собой и взаимодополняющих друг друга: "Человек и музыкальное искусство" (введение); "Теория музыки в пространстве диалога речевой и музыкальной интонаций" (I раздел); "Метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в развитии личности" (II раздел).

Для реализации данного содержания был определен ряд методов и приемов, основным из которых явился метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Он лег в основу разработанной нами технологии подготовки специалиста на основе созданной программы учебного курса.

Разработке содержания, технологии и методики музыкальной подготовки учителя на основе диалогического единства речевой и музыкальной интонаций предшествовал эксперимент, проводившийся с целью выявления уровня готовности студентов разных факультетов Коми государственного педагогического института к овладению методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций на основе разработанной автором методики констатирующего эксперимента.

Данная методика предполагала разработку и проведение специальных творческих заданий в двух направлениях: от речевой интонации к музыкальной; от музыкальной интонации к речевой. Для обработки полученных результатов были сформулированы следующие критерии выявления диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в музыкальной деятельности студентов. Низкий уровень - формальный диалог между человеком и искусством, характеризующийся усвоением музыкальной интонации вне речевой. Средний уровень - неадекватный диалог человека с музыкальным искусством, в котором музыкальная интонация неотделима от собственного "Я" (речевой интонации). Высокий уровень предполагал адекватный диалог человека с музыкальным искусством, характеризующийся одновременно объективностью и субъективностью восприятия и исполнения музыкальной интонации.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство студентов демонстрирует низкий уровень готовности овладения методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в музыкальной дея-

тельности, у респондентов преобладало чувственное и формальное восприятие музыкального искусства. Это выражалось в отсутствии целостности при передаче смысла исполняемого произведения, в формальности исполнения и сочинения*, в несоответствии средств музыкальной выразительности заданному образу. Такие результаты свидетельствуют о том, что при выполнении заданий у студентов преобладала музыкальная интонация вне речевой, передача которой в исполнении осуществлялась вне смысла, вне содержания; взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций не осознавалась.

Выявление уровней сформированное™ диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в музыкальной деятельности будущих педагогов легло в основу разработки содержания, технологии и методики их музыкального образования, в соответствии с которыми проводился третий этап исследования - формирующий эксперимент.

Целью формирующего эксперимента явилось овладение разработанным нами методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Для реализации этого было разработано содержание основного этапа эксперимента, доминантой которого и стал процесс освоения студентами названного метода.

Второй раздел главы - "Реализация метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя" -включает в себя освещение основ взаимодействия природного и культурного начал в развитии личности, раскрывает методические приемы, обеспечивающие реализацию основного метода подготовки.

Взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций как единство природного и культурного начал помогает осуществлять процесс становления и развития "самости" человека. Природное и культурное начала в развитии личности в нашем исследовании выражены основным методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Смысл данного метода заключается во взаимопереходах от природного направления к культурному (по В.А. Сласте-нину), которые осуществляются на двух взаимообусловленных уровнях: от речевой интонации к музыкальной; от музыкальной интонации к речевой.

Первый уровень (от речевой интонации к музыкальной) призван проявить в человеке способность фиксировать свои чувства по отношению к окружающим явлениям действительности в музыкальной интонации. Второй (от музыкальной интонации к речевой) направлен на проявление и сохранение в человеке способности к восприятию музыкального искусства как искусства не механистичного или формального, а человечного, интонационного, духовного. Реализация данных уровней на практике соответствует трем этапам музыкального развития, выделенным в первой главе исследования (аномии, гетерономии, автономии).

Итак, метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций лежит в основе интонационной природы процесса подготовки учителя.

В качестве механизма реализации данного процесса предлагается специальная технология, представленная в третьем разделе второй главы

' Задания, предлагавшиеся респондентам в ходе констатирующего эксперимента, были связаны с сочинением небольших попевок, песен.

"Технология музыкального образования учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций".

Обобщая имеющиеся в настоящее время определения понятия "образовательная технология", можно выделить самый существенный его признак, а именно: отработка механизма обучения. Признаки и структурные компоненты образовательной технологии мы выделили, опираясь на исследования В.В. Гузеева. Получилось, что образовательная технология - это система, состоящая из некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития образования, критериев выбора или построения оптимальной образовательной модели для данных конкретных условий.

Технология музыкального развития учителя на основе диалогического единства речевой и музыкальной интонаций является, с одной стороны, специфической, так как отражает фрагмент специальных музыкальных дисциплин. С другой стороны, обладает чертами универсальности: элементы ее могут быть использованы в преподавании других художественных и гуманитарных дисциплин. Представим данную технологию схематически (с. 19).

Локальная цель технологии - практическое и теоретическое освоение метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций - реализуется в соответствии с тремя ее фазами, где первая фаза направлена на подключение обучающихся к процессу общения педагога с музыкальным искусством.

Педагог и искусство

Педагог - искусство - обучающийся

Во второй фазе продолжается активное общение педагога, студента и музыки. Из процесса общения выделяется непосредственное взаимодействие обучающегося с музыкой:

Педагог — искусство — обучающийся

Обучающийся и искусство

Третья фаза имеет целью теоретическое освоение метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций и его практическое использование в самостоятельной творческой деятельности. Наиболее успешно закрепление теоретических понятий происходит при передаче собственного опыта, поэтому данный процесс представляет собой следующее:

Обучающийся и искусство

Обучающийся - искусство - другой обучающийся

Схема 5. Структура технологии музыкального образования на основе диалогического единства речевой и музыкальной интонации

Соответственно фазам обучения проводилась диагностика текущего состояния образования и прогнозирование его развития. Так, в первой фазе осуществлялась рефлексия и самооценка педагога, когда высоким уровнем являлось естественное включение обучающихся в процесс диалогического общения педагога с искусством. Во второй фазе диагностировалось самостоятельное общение обучающегося с искусством, степень адекватности выполнения учебных заданий. Оценивание осуществлялось на основе реакции (мимики и пантомимики) "зрителей-слушателей". В третьей фазе оценку теоретического овладения студентами методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций давали сами обучающиеся. Степень адекватности этой оценки указывала на высокий уровень овладения методом.

По результатам диагностики каждой фазы проводилась коррекционная работа с респондентами. Промежуточное диагностирование позволило проектировать достижение результатов каждого из этапов пошагово.

Разработанная технология способствовала созданию и функционированию двух образовательных моделей. Одна из них отражает практическое освоение метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Другая связана с его теоретическим освоением. В каждой из моделей представлены стадии образования, содержание работы по ним, пути реализации метода диалогического единства через деятельность обучающихся на двух уровнях (от речевой интонации к музыкальной, от музыкальной интонации к речевой).

Каждая фаза технологии имела преобладающие формы организации образовательного процесса, соответствующие конкретному этапу музыкального развития, практике взаимодействия педагога, искусства и обучаемого, а также адекватному соотношению с методами овладения музыкальным языком как интонационным.

На основании теоретических положений, отражающих интонационную природу образовательного процесса общего музыкального развития учителя, мы выдвинули следующие требования по освоению музыкального искусства как интонационного:

1. Теоретическая подготовка подразумевает введение обучающегося в предмет через генетически исходное понятие, потенциально содержащее в себе весь комплекс необходимых теоретических представлений о предмете. Таким исходным понятием для нас является интонация как явление, относящееся к любому из языков, а не только к языку музыкальному. Таким образом, целое задается до того, как будут предложены его части.

2. Практика имеет направленность на формирование опыта овладения студентами музыкальным языком как интонационным, а также на установление соответствия различных видов взаимодействия педагога, музыкального искусства, обучающегося фазам обучения, выделенным в разработанной технологии.

3. Методика освоения музыкального искусства как интонационного должна включать в себя основной метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций, а также различные методы самообразования. Цель педагога в данном случае определяется созданием оптимальных условий для его организации.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен контрольный эксперимент с применением методики, использованной на констатирующем этапе.

Анализ результатов диагностики уровня овладения методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций студентами в музыкальной деятельности позволил выявить положительную динамику в экспериментальных группах.

Динамика уровней овладения студентами методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций (контрольный эксперимент)

Группы испытуемых Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

Дошкольное отделение (экп.) 70,8% 12,5% 29,2% 54,2% - 33.3%

Филологический факультет (эксп.) 91,7% 20,8% 8,3% 58,4% • 20,8%

Начальное образование (контр.) 19,2% 70,8% 20,8% 29,2% • ■

Иностранные языки (контр.) 95,8% 87,5 % 4,2% 12,5% ■ ■

Как видно из таблицы, значительно уменьшилось число студентов экспериментальных фупп с низким уровнем овладения студентами методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций, увеличилось количество испытуемых со средним уровнем и появилось довольно большое число респондентов с высоким уровнем.

Кроме того, результаты эксперимента демонстрируют более высокое качество профессиональной подготовки студентов, процесс которой опирается на его интонационную природу, что способствует личностному развитию будущего учителя и его профессиональному становлению.

В заключении обобщаются результаты исследования, определяются основные перспективные направления дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

В диссертации дано научно-теоретическое обоснование сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций, которое влияет на развитие личностного потенциала учителя в процессе профессиональной подготовки.

Раскрыто понятие интонационной природы образовательного процесса, опирающейся на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, что проявляется во всех его структурных составляющих: цели, задачах, принципах, содержании, методах и технологии.

Разработано содержание общего музыкального развития учителя в процессе профессионального образования, теоретически обоснован и апробирован основной метод его реализации - метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Выявлено, что овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций на практическом и теоретическом уровне способствует

установлению реального диалога между человеком и музыкальным искусством и, тем самым, личностному и профессиональному становлению учителя.

Разработана и экспериментально проверена технология профессиональной подготовки учителя, основанная на взаимодействии речевой и музыкальной интонаций. Апробация данной технологии как адекватного механизма такой подготовки продемонстрировала ее универсальность и результативность, доказала возможность планировать результаты образования, продуктивно использовать средства диагностики текущего состояния и прогнозировать тенденции развития профессиональной подготовки, проектировать и реализовывать оптимальные образовательные модели.

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования о необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки учителя на основе его общего музыкального развития для оптимизации и повышения качества данной подготовки.

В перспективе исследовательской деятельности возможно создание ряда методик для педагогов разных специализаций, в том числе для педагогов-музыкантов, и их внедрение в педагогический процесс образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Усачева Т.Ю. Феномен целого в музыкальной педагогике // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции "Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития" / Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. - М.: Флинта, 1999. - С. 157 - 159 (0,3 п.л.).

2. Усачева Т.Ю. Формирование духовности молодежи средствами музыкального искусства // Всероссийская научно-практическая конференция "Нравственно-правовые и управленческие аспекты молодежной политики": Сб.ст.-Сыктывкар: КРАГСиУ,2000.-С. 138- 139 (0,2 п.л.).

3. Усачева Т.Ю. Формирование духовности молодежи средствами музыкального искусства // Вестник. Государство и право. - Сыктывкар, 2000. - № 3. -С. 68-73 (0,5 п.л.).

4. Усачева Т.Ю. Взаимосвязь речевой и музыкальной интонации в профессиональной подготовке учителя начальных классов // XIV Коми республиканская молодежная научная конференция: Сб.ст. - Сыктывкар, 2000. - С. 265 -266(0,1 пл.).

5. Усачева Т.Ю. Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке педагога // Сборник научных статей аспирантов. Выпуск 2. - Сыктывкар: КГПИ, 2001. - С. 59 - 63 (0,4 п.л.).

6. Усачева Т.Ю. Специальный курс "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" // Образование в современной школе. - М., 2002. - № 10.-С. 54-55 (0,2 п.л.)

7. Усачева Т.Ю. Специальный курс "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" // Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Сб.ст. - Сыктывкар: КГПИ, 2002. - С. 58 - 59 (0,2 п.л.).

8. Усачева Т.Ю. Интегрированная технология интонационного диалога человека и музыкального искусства в подготовке педагога // Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Сб.ст. - Сыктывкар: КГПИ, 2002. -СД33 - 135 (0,2 пл.).

Подписано в печать 18.09.2003 г. Формат 60x84/16. Бумага тип № 2. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ №

Коми государственный педагогический институт 167982 Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

»1717«

2оо?-Л

ТтГ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Усачева, Татьяна Юрьевна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонации в профессиональной подготовке учителя.

1.1. Основные тенденции музыкального развития учителя в контексте проблемы исследования.

1.2. Сущность взаимодействия речевой и музыкальной интонаций

1.3. Интонационная природа образовательного процесса профессиональной подготовки учителя.

Выводы по первой главе

Глава II. Научно-методическое обоснование и экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

11.1. Принципы и содержание подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонации

II. 2. Реализация метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя.

II.3. Технология музыкального образования учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя"

Актуальность исследования. Новые тенденции в профессиональном образовании предполагают, что мастерство педагога проявляется, прежде всего, в умении направлять обучающегося на саморазвитие, самосовершенствование. Как известно, роль педагога не ограничивается передачей информации, которую можно получить из литературы и других источников. Педагог является родником духовной энергии, благодаря которой осуществляется субъект-субъектный диалог, формирующий личность обучающегося. В связи с этим профессиональная подготовка учителя направлена на овладение специальными знаниями, умениями и навыками как личностно-значимыми качествами, ибо ".только личность может воспитать другую личность, в которой ярко выражены индивидуальный стиль, своеобразие, неповторимость" (К.Д. Ушинский).

Анализ литературы показал, что специальные исследования взаимодействия речевой и музыкальной интонаций как способа повышения эффективности профессиональной подготовки пока не проводились. Однако обоснование данной идеи имеет теоретические и прикладные предпосылки, которые составляют:

• работы по нейрофизиологии Л.Я. Балонова, H.H. Брагиной, В.Л. Деглина, Т.А. Доброхотовой, В.В. Иванова;

• психологические исследования становления и развития личности Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева,

С.Jl. Рубинштейна, 3. Фрейда, В.Д. Шадрикова;

• работы известных педагогов-классиков: П.П. Блонского, С.И. Гес-сена, Я.А. Коменского, В.Д. Одоевского, К.Д. Ушинского;

• исследования музыковедов М.Г. Арановского, Б.В. Асафьева, Б.М. Бонфельда, Ю.А. Кремлева, J1.A. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назай-кинского, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой, В. Цукермана, Б.Л. Яворского;

Гипотеза исследования: если осуществить теоретическое обоснование сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в процессе подготовки педагога любой специализации и разработать на его основе методику и технологию общего музыкального развития учителя, то это позволит оптимизировать процесс его профессиональной подготовки, что будет выражаться: в осознанном управлении интонационной направленностью образовательного процесса; в становлении "самости" педагога, проявляющейся в развитии эмпатии, духовном и нравственном самосовершенствовании, в умении управлять психическим и эмоциональным состоянием, интонационной палитрой голоса, внутренним диалогом сознания и мышления.

Оптимизация процесса профессиональной подготовки учителя будет способствовать повышению ее качества при условиях: определения принципов и содержания профессиональной подготовки в соответствии с интонационной природой образовательного процесса; разработки метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций для осуществления общего музыкального развития учителя; реализации профессионально-образовательной технологии, опирающейся на взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:

2. Рассмотреть и теоретически развить философскую и психолого-педагогическую сущность понятий: взаимодействие речевой и музыкальной интонаций, интонационная природа образовательного процесса.

Организация и этапы исследования:

I этап - поисковый эксперимент (1998 — 2000): теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме разработки теоретических положений интонационной, природы образовательного процесса подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

Определение объекта, предмета, цели, задач, методов исследования, выдвижение гипотезы.

III этап - формирующий и контрольный эксперименты (2001 — 2003): отбор наиболее эффективных приемов реализации основного метода подготовки учителя, форм организации деятельности студентов по освоению учебного материала. Обоснование необходимости общего музыкального развития учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций. Разработка программы специального курса, методики и технологии его реализации. Внедрение в педагогический процесс подготовки студентов по специальностям "Дошкольная педагогика и психология" и "Филология" специально разработанного курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства".

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыты и теоретически развиты понятия: интонационная природа образовательного процесса; взаимодействие речевой и музыкальной интонаций; метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Данные понятия обосновываются как существенно значимые в: раскрытии интонационной природы образовательного процесса профессиональной подготовки учителя; определении в ней роли взаимодействия речевой и музыкальной интонаций; разработке технологии музыкального развития педагога на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Теоретическая значимость исследования определяется новыми сведениями о способах оптимизации и повышения качества профессиональной подготовки учителя любой специализации. Это обусловлено теоретическим обоснованием: интонационной природы профессиональнообразовательного процесса; сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в данном процессе; принципов и содержания подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций; метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций как основы реализации интонационно-направленного образовательного процесса; технологии профессиональной подготовки учителя на основе метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Практическая значимость исследования: материалы по проблеме исследования нашли отражение в тезисах и статьях, опубликованных в журналах, сборниках Коми государственного педагогического института (КГПИ), научно-практических конференций (международная - 1999 г.; Всероссийская - 2000 г.; республиканская - 2000 г., 2002 г.); основные идеи исследования внедрены в учебный процесс КГПИ в виде специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства"; на основе ведущих положений исследования успешно реализуется метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке студентов разных факультетов КГПИ; по материалам исследования найдены пути интенсификации музыкального образования педагога-методиста дошкольного воспитания; материалы исследования имеют универсальный характер и могут быть использованы в образовательном процессе подготовки любой группы обучающихся.

3. Механизмом реализации диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя является технология, опирающаяся на данный метод и состоящая из: проектируемых результатов образования; диагностики текущего состояния образования и прогнозирования его дальнейшего развития; образовательных моделей; критериев отбора оптимальной образовательной модели; методов и форм организации образовательного процесса.

Апробация исследования осуществлялась: через публикацию восьми статей по теме диссертации; в выступлениях на конференциях различного уровня (республиканского, межрегионального, всероссийского, международного); в процессе обсуждения диссертации на кафедре художественного образования АПК и ПРО г. Москвы и на кафедре педагогики и методики дошкольного образования Коми пединститута. в учебном и методическом обеспечении профессиональной подготовки студентов дошкольного отделения и филологического факультета КГПИ: (разработанный спецкурс "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" включен в учебные планы).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Теоретико-методологический подход к пониманию сущности профессиональной подготовки учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций является важной ступенью претворения конечной цели научно-творческого поиска, которая заключалась в разработке и внедрении в практику высшего музыкально-педагогического образования теоретических положений организации образовательного процесса становления и развития педагога.

Разработке содержания программы, технологии и методики музыкальной подготовки- учителя на основе взаимодействия речевой и музыкальной интонаций с конкретными группами обучающихся предшествовал констатирующий эксперимент, проводившийся с целью выявления уровня готовности студентов к овладению методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

В ходе констатирующего эксперимента предполагалось установить ступени развития диалога между обучающимся и музыкой (низкая - формальный или неосуществленный диалог, средняя - неадекватный диалог, высокая - реальный диалог).

Преобладание низкого уровня готовности студентов к овладению методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций было связано с трудностями при выполнении заданий. Теоретическое овладение разработанным нами методом не выявлялось в связи с выбором групп студентов, не имеющих музыкального профессионального образования.

Диагностика выявила направления подготовки студентов экспериментальных групп (филологического факультета и дошкольного отделения) - теоретического, методического, практического — которые легли в основу содержания программы "Интонационный диалог человека и музыкального искусства", технологии и методики подготовки будущих учителей.

2. Содержание программы, технология и методика музыкального развития учителя опираются на законы диалектики, на основе которых раскрыта сущность принципов профессиональной подготовки учителя, таких как: принцип целостности, последовательности и систематичности, доступности, продуктивности обучения, действия и взаимодействия, по-лиаспектного подхода, диалога интонаций (интонационного), художественности.

Формирующий эксперимент проводился с учетом разработанных принципов и содержания музыкальной подготовки учителя, реализующегося в соответствии с основным методом.

Смысл метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций заключается в переходах от природного направления к культурному, которые осуществляются на двух взаимообусловленных уровнях:

• от речевой интонации к музыкальной (призван проявить в человеке способность фиксировать свои чувства по отношению к окружающим явлениям действительности в музыкальной интонации);

• от музыкальной интонации к речевой (призван проявить или сохранить в человеке способность восприятия музыкального искусства как искусства не механистичного или формального, а человечного, интонационного, духовного).

3. Содержание, технология и методика музыкальной подготовки учителя разрабатывались в соответствии с методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Содержание специального курса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства" включало три раздела: "Человек и музыкальное искусство" (введение); "Теория музыки в пространстве диалога речевой и музыкальной интонаций" (I раздел); "Метод диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в развитии личности" (II раздел).

В ходе формирующего этапа эксперимента мы столкнулись с проблемой "музыкальной образованности". Студенты (и особенно имеющие музыкальное образование), зная, куда движется мелодия, могли пропеть мелодию нотами, но находились как бы в стороне от самой музыки. Формирование диалога между человеком и искусством (речевой и музыкальной интонациями) явилось, в данном случае, достаточно сложной задачей. Расширение зоны действия содержательного компонента музыкального искусства способствовало решению данной проблемы.

На основе возникшего диалога между студентом и музыкальным искусством решалась задача музыкального восприятия более сложных музыкальных произведений - шедевров классической музыки. Начальный этап был отмечен достаточно примитивной "копилкой" классического репертуара (например: П. И. Чайковский "Детский альбом", популярные произведения В.А. Моцарта, Л.В. Бетховена). Изучение в ходе эксперимента объемных музыкальных произведений (симфоний, опер, балетов, кантат и др.) значительно обогатило внутренний духовный мир студентов. Доказательством тому, что будущие педагоги ориентировались в содержании данной музыки, явились их работы на заключительном этапе эксперимента.

Особенностью любой образовательной технологии являются ее результативность и отработка механизма обучения. Результативность технологии музыкального развития учителя достигается благодаря реализации локальной цели данного развития, а именно: практическое и теоретическое освоение метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций. Эта цель является ступенью к достижению общей цели, так как направлена на овладение способом действия, а также заключает в себе возможность ее диагностики. Механизм технологии реализуется в соответствии с посту пенными фазами обучения и образовательными моделями, направленными на теоретическое и практическое овладение основным методом.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента позволил выявить положительную динамику в экспериментальных группах.

Творческие работы студентов отражали знания и умения в музыкальной деятельности, приобретенные на основе образовательной технологии, разработанной с учетом взаимодействия речевой и музыкальной интонаций.

Студенты экспериментальных групп активно включались в деятельность по освоению содержания специального курса, проявляли инициативу, самостоятельность и творчество при выполнении заданий.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы исследования, а его методологическая база позволяет говорить об универсальности разработанных теоретических и методических положений.

Заключение

Анализ теории и практики музыкального образования учителя показал, что в настоящее время его основой зачастую остается овладение средствами и техникой музыкального искусства, что не способствует преодолению узкоспециальной подготовки учителя; развитию профессиональных качеств педагога; реализации интегративных процессов в музыкальной подготовке учителя; формированию целостной личности; ее духовному развитию; формированию полифоничного мышления учителя.

Изменение качества музыкального образования учителя связано с разработкой положений образовательного процесса, связанных с его интонационной природой и диалогическим единством речевой и музыкальной интонаций.

Анализ научной литературы в ходе исследования показал, что проблема взаимодействия речевой и музыкальной интонаций изучена достаточно глубоко, однако потенциал данного взаимодействия в практике музыкального образования используется незначительно, сфера его применения ограничена. Это связано с неразработанностью методик и технологий, учитывающих потенциальные возможности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в музыкально-педагогической подготовке учителя.

В диссертации дано научно-теоретическое обоснование сущности взаимодействия речевой и музыкальной интонаций, проявляющееся в раскрытии их общих и отличительных сторон. Главное отличие восприятия музыкальной интонации заключается в особенности музыкального слуха фиксировать звуки по высоте, без учета их тембральных характеристик. В связи с этим выявились следующие различия музыкальной и речевой интонаций: музыкальная интонация в отличие от речевой имеет строгую фиксацию высоты и длительности звука; соотношение тонов в музыкальной интонации закрепляется в интервалах, элементе, не входящем в характеристику речевой интонации; музыкальная интонация существует на основе определенной системы лада, благодаря чему является самостоятельной структурой, имеющей возможность обобщать звуковые явления окружающей действительности.

Несмотря на существенные различия музыкальной и речевой интонаций, они обладают общностью, основанной на отнесенности каждой из них к языку. Данный факт позволяет выделить следующие характеристики: взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций обнаруживается у истоков возникновения языка, где интонация есть, во-первых, аффективная, эмоциональная субстанция, связывающая между собой все живое, а во-вторых - проявление некоторого интеллектуального начала, способствующего образованию языка; музыкальная и речевая интонации существуют в своей звуковыраженности, мелодийности; общность речевой и музыкальной интонаций проявляется в их функциональном единстве.

Выявление отличительных и общих признаков речевой и музыкальной интонаций позволило определить данное взаимодействие как диалогичное по своей сути, осуществление которого происходит на основе равноценного, приоритетного взаимодействия сторон.

В работе раскрыто понятие интонационной природы образовательного процесса, опирающейся на взаимодействие речевой и музыкальной интонаций. Данное понятие включает в себя личностный, социально-философский и функционально-прикладной компоненты, которые обнаруживаются во всех структурных составляющих образовательного процесса: цели, задачах, принципах, содержании, методах и технологии. Под интонационной природой также понимается межличностный диалог субъектов образовательной деятельности.

Интонационная природа образовательного процесса подчеркивает содержательную, внутреннюю основу сущности данной системы, без которой невозможно осуществление субъект-субъектного взаимодействия между обучающим и обучающимся.

Интонационная природа образовательного процесса музыкально-педагогической подготовки учителя предполагает движение от неосознанного к осознанному, от неуправляемого к управляемому, от внутренних потребностей личности к их внешнему проявлению и в результате - к их осознанному управлению. Внутренние и внешние факторы интонационной природы образовательного процесса проявляются во взаимосвязи речевой и музыкальной интонаций.

В диссертации дано теоретическое обоснование и доказана эффективность метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке педагога. Смысл метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций заключается в переходах от природного направления к культурному, которые осуществляются на двух взаимообусловленных уровнях:

- от речевой интонации к музыкальной (призван проявить в человеке способность фиксировать свои чувства по отношению к окружающим явлениям действительности в музыкальной интонации);

- от музыкальной интонации к речевой (призван проявить или сохранить в человеке способность восприятия музыкального искусства как искусства не механистичного или формального, а человечного, интонационного, духовного).

Таким образом, эффективность метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя заключается в развитии и становлении "самости" человека. Становление личности берёт свое начало от природного истока и к нему же направлено через формы и средства культурного начала. Природное и культурное начала в развитие личности в данном исследовании выражены основным методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

На основе этого метода разработаны содержание и технология общего музыкального развития учителя. Содержание выстроено в соответствии с законами диалектики, а также принципами общей дидактики и педагогики искусства. Реализация его осуществлялась в рамках спецкурса "Интонационный диалог человека и музыкального искусства". Данный спецкурс разработан для конкретных групп студентов филологического факультета, а также факультета педагогики и методики начального образования Коми государственного педагогического института, однако, его универсальность предполагает преподавание в условиях других вузов.

Содержание спецкурса корректировалось согласно результатам констатирующего этапа эксперимента, проводившегося с целью выявления уровня готовности студентов к овладению методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство студентов демонстрирует низкий уровень готовности к овладению методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций, у респондентов преобладало либо чувственное, либо формальное восприятие музыкального искусства. Данный факт свидетельствует о том, что при выполнении предложенных заданий музыкальная интонация осознавалась студентами вне речевой, передача которой в исполнении осуществлялась вне смысла, вне содержания; взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций не прослеживалась.

С целью повышения уровня профессиональной подготовки учителя был проведен формирующий эксперимент, в основу которого легли технология и методика, учитывающие диалог интонаций человека и искусства и направленные на то, чтобы каждый студент смог раскрыться навстречу серьезной, высокохудожественной музыке и, в то же время, чтобы музыкальное искусство стало неотъемлемой частью его личностного сознания, когда нечто глобальное и духовное свертывается в каждую из индивидуальностей. Достижению данных результатов способствовало овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, согласно которой теоретическое обоснование взаимодействия речевой и музыкальной интонаций в процессе профессиональной подготовки учителя любой специализации и разработанные на его основе технология и методика общего музыкального развития способствуют оптимизации данного процесса, что выражается в осознанном управлении интонационной природой образовательного процесса; становлении "самости" педагога, проявляющейся в развитии эмпатии, духовном и нравственном самосовершенствовании, в управлении внутренним диалогом сознания и мышления, в развитии педагогической техники (умение управлять психическим и эмоциональным состоянием, интонационной палитрой голоса).

Исследование показало, что результативность общего музыкального развития учителя обеспечивается соблюдением ряда условий: принципы и содержание данной подготовки должны определяться в соответствии с интонационной природой образовательного процесса; образовательная технология строится в опоре на взаимосвязь речевой и музыкальной интонаций; методика общей музыкальной подготовки учителя основывается на сущности диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

Соблюдение данных условий способствовало росту уровня овладения методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций у респондентов, принимавших участие в формирующем эксперименте, и, тем самым, - личностному и профессиональному становлению будущего учителя.

Это позволило сформулировать выводы по проблеме исследования.

Для преодоления узконаправленного подхода к профессиональной подготовке учителя необходимо учитывать интонационную природу образовательного процесса, опирающуюся на диалогическое единство речевой и музыкальной интонаций. Он реализуется в специально разработанном содержании и осуществляется на основе принципов общей педагогики и педагогики искусства.

Овладение методом диалогического единства речевой и музыкальной интонаций оптимизирует образовательный процесс на основе общего музыкального развития учителя, что обусловливает повышение качества его профессиональной подготовки.

Механизмом реализации диалогического единства речевой и музыкальной интонаций в профессиональной подготовке учителя является разработанная нами технология, опирающаяся на данный метод и включающая проектируемые результаты образования; диагностику текущего состояния образования и прогнозирование его дальнейшего развития; образовательные модели; критерии отбора оптимальной образовательной модели; методы и формы организации образовательного процесса.

Успешность реализации названной технологии профессиональной подготовки учителя обеспечивается практическим и теоретическим овладением метода диалогического единства речевой и музыкальной интонаций.

В перспективе исследовательской деятельности предполагается расширение сферы применения разработанных технологии, метода и приемов, и их внедрение в педагогический процесс образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Усачева, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Алексеева J1.H. О речевой природе современной песенной интонации// Советская музыка. - 1979. - № 8. - С. 51 - 58.

2. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства/ Художественное творчество. -Л., 1982.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. т.1. — М.: Педагогика, 1980. 232 с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/ Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН, 1961.-С. 18-19.

5. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия /сост. Г.А. Урунтаева. М., 1997.-384 с.

6. Апраксина О. Из истории музыкального воспитания в советской школе/ Музыкальное воспитание в школе. Сост.: О. Апраксина. Вып. 9. -М.: Музыка, 1974. С. 39 - 49.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. 367 с.

8. Арановский М. Г. Интонация, знак и «новые методы»//Советская музыка. -1980. № 10. - с. 99-109.

9. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика/ Проблемы музыкального мышления/ Под ред. М.Г. Арановского. М.: Музыка, 1974.-338 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978.

11. Арчажникова Л.Г. К вопросу построения профессиограммы учителя музыки // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе.- Саратов: СГПИ, 1982.- С. 11-19.

12. Арчажникова Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности // Советская педагогика, 1986 №4- С.91-96.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителяМ.: Просвещение, 1984 - 111 с.

14. Арчажникова JI.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Дисс. . доктора пед. наук.- М., 1986.- 264 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2: Интонация. — М.: Музгиз, 1947.- 163 с.

17. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. ч.1, 1930.

18. Асафьев Б.В. Основные теоретико-методические положения музыкального воспитания в советской школе/ Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1990.-С. 72-75.

19. Асафьев Б.В. Речевая интонация, М.: Лен.: Музыка, 1965. 136 с.

20. Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя? М., 1989. - 41 с.

21. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. -М.: Наука, 1976. 218с.

22. Банин A.A. Трудовые артельные песни и припевки. М.: Советский композитор, 1971. - 223с.

23. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Статьи и очерки. Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

24. Басина Н.Э., Суслова O.A. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: Линка-Пресс, 1997. - 144 с.

25. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники, Ежегодник, 1984-1985.- М., 1986. с.80-160.

26. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979- 318 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. — 445 с.

28. Берулава М.И. Интеграция содержания образования. М., 1993. - 170с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

30. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. канд. дис.- Л., 1986.-23 с.

31. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество/ Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 1999.-752 с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2./ Под ред. A.B. Петровского М.: Педагогика, 1979 — 400 с.

33. Бобровский В.П. О драматургии скрябинских сочинений // Советская музыка. 1972. - №1. - С. 114 - 119.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

35. Бом Д. Наука и духовность, необходимость изменений в культуре// Человек. 1993. - №1 - С.10-15.

36. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства). М., 1991. - 125 с.

37. Борзов Е. Ю. Речевая интонация и распевная речь/ Дисс. канд. фило-логич. наук. Л., 1985.- 140 с.

38. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

39. Бородецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Уч. пособие для творческих учебных заведений, факультетов педагогики и психологии. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.- 192 с.

40. Бубер М. Два образа веры. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT»», 1999.-592 с.

41. Быкова Э.В. Эстетическая сущность музыкальной интонации / Дисс. канд. филологии, наук. М., 1969. - 210 с.

42. Ванслов В. Музыка как отражение действительности / Дисс. . канд. искусствов. наук. -М., 1949.

43. Васина-Гроссман В. Мастера советского романса: Исследование. — 2-е изд. пререраб., дополн. М.: Музыка, 1980. - 317с.

44. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово. М.: Музыка, 1978.-368 с.

45. Вертгеймер М. Продуктивное мышление/ Пер. с англ. В.П. Зинченко. -М., 1987.-335 с.

46. Винарская E.H. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии) М.: Высшая школа, 1989. - 134 с.

47. Виненко В.Г. Синергетика в школе// Педагогика. 1997. - №2. — С. 5560.

48. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат. М., 1958.

49. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте (психологический очерк): Академия коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской: работы психологической лаборатории. М.: Государственное изд-во РСФСР, 1980 - 80 с.

50. Выготский JI.C. Воспитание чувств/ Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост. И.В. Дубровина. М.: Издательский центр «Академия», 1988. - С. 233 - 236.

51. Выготский JI.C. Мышление и речь// Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2.-М., 1982.-416 с.

52. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.-480 с.

53. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики/ Проблемы структурной лингвистики. М., 1972.

54. Галеев Б.М. Содружество чувств и синтез искусств. М., 1982.

55. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. — 153 с.

56. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе/ Дисс. канд. пед. наук. М., 1990.

57. Гачев И. Творчество, жизнь, искусство. — М.: Детская лит-ра, 1980. -143 с.

58. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа// Сочинения. Т.4. М.: Соцэкгиз, 1959.-440 с.

59. Германова М.Г. Книга для чтецов. М.: Профиздат, 1964. - 208 с.

60. Гессе Г. Игра в бисер: Роман / Пер. с нем. С.Апта. СПб.: Азбука, 2000. - 496 с.

61. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

62. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88с.

63. Гомезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Д. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем/ Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

64. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество// Искусство в школе. 1993. - №1.-С. 15-20.

65. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

66. Джалагония Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения// Вопросы психологии. 2001. - №1- С. 130-133.

67. Джинджихашвили Н.Я. К вопросу о психической необходимости искусства/ Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4-х т. / Под общ. ред. A.C. Прангишвили и др. Тбилиси, 1978. - Т.2. -С.493-503.

68. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учеб. Пособие. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. -200 с.

69. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. М.: Медицина, 1977. — 359 с.

70. Дранков B.JI. Психология художественного творчества — Д., 1991.-77 с.

71. Емельянов В.В. Фонопедические упражнения для стимуляции голосового аппарата профилактики и устранения расстройств певческого го-лосообразования в процессе формирования певческих навыков/ Методическая разработка. М., 1987.

72. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общение и поведение учителя// Искусство в школе. 1999. - №4. - С.58-65.

73. Ершова А., Букатов В. Режиссура урока, общение и поведение учителя// Искусство в школе. 1999. - №5. - С. 63 - 69.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. 160с.

75. Журавлев А.П. Уважаемое слово, к лицу ли вам ваша форма?/ Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельче-нок. -Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

76. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

77. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

79. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1986.

80. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1986.

81. Зинченко В.Г. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М., 1997. - 336 с.

82. Иванов В. В. Нейросемиотический аспект изучения музыки. М.,1977.

83. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков: ПГПИ, 1999. - 563 с.

84. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — 464 с.

85. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Изд. 2-е испр. и доп . -M.: Просвещение, 1984. - 206 с.

86. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

87. Кац Б. «Стань музыкою слово!» JL: Советский композитор, 1983. -153 с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989.

89. Комарова Т.С. Дети в мире творчества М.: Мнемозина, 1995 — 158 с.

90. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2. -M.: Педагогика, 1982. 472 с.

91. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М., 1984. - 335 с.

92. Кон И.С. Открытие «Я». -М.: Политиздат, 1978. 367 с.

93. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. —384 с.

94. Кон Ю.Г. К вопросу о понятии «музыкальный язык»/ От Люлли до наших дней. М., 1967.

95. Кондильяк Э.Б. Соч. в 3-х т.: T.I. М.: Мысль, 1980. - 334 с.

96. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1990. - 175 с.

97. Коэн В. Метод «музыкальных зеркал» (двигательные аналогии музыкального восприятия)// Искусство в школе. 1999. - № 5. - С. 10 - 14.

98. Красильников И. Интонационная концепция музыкальности и модель дополнительного музыкального образования// Искусство в школе. -2000. №4. -С. 14-20.

99. Красильникова М.С. Углубление интонационного подхода в массовом музыкальном воспитании: взгляд в будущее/ В кн.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании/ Материалы Международной конференции. М.: Флинта, 1999. - С. 37 - 40.

100. Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке/ В кн.: Интонация и музыкальный образ/ Под ред. Б.М. Ярустовского. М.: Музыка, 1965.-С.35-52.

101. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966. -63 с.

102. Кремлев Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства.- М.: Музыка, 1970. 72 с.

103. Кремлев Ю.А. Познавательная роль музыки. М.: Музгиз, 1963. - 60 с.

104. Кривцун O.A. Ценности культуры и судьбы искусства. М.: Знание, 1989.-63 с.

105. Кривцун O.A. Искусство и мир человека: Искусство в формировании духовного мира человека. М.: Знание, 1986. - 109 с.

106. Кузанский Н. Сочинения в 2-х т.: T.I. М.: Мысль, 1979.- С.258-261.

107. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.

108. Курс практической психологии: Учеб. пособие для высшего управленческого персонала / Автор-сост. О.О. Кашапов. Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1997.-448 с.

109. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования// Известия РАО. 2000. - № 2. - С. 15 - 24.

110. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. М.: Русский язык, 1986.-269 с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова и др. T.II. - М.: Педагогика, 1983.- 318 с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

113. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. - №2. - С. 3-13.

114. Лихачев Д.С. «Слово о полку Игореве» и культура его времени. Л.: Художественная литература, 1978. - 359 с.

115. Локк Д. Опыт о человеческом разуме// Избр. филос. произ. T.I. М.: Соцэкгиз, 1960. - 734 с.

116. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. (Мыслители XX века) М.: Политиздат, 1991. - 526 с.

117. Лосев А.Ф. Языковая структура. М.: МГПИ, 1983. - 374 с.

118. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на- Дону: Феникс, 1998.-413 с.

120. Мазель Л.А. О мелодии. М.: Музгиз, 1952. - 300 с.

121. Малиновская A.B. Фортепианно-исполнительское интонирование: Очерки. М.: Музыка, 1990. - 191 с.

122. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии/ Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Аграф, 1997. - 309 с.

123. Масол Л.М. Музыкальное образование в зеркале синергетики// В кн.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании/ Материалы Международной конференции. М.: Флинта, 1999.

124. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989 №6 - С.29-33.

125. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972.-208 с.

126. Медушевский В.В. Духовные акценты в содержании музыкального образования// В кн.: Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр и др. — М.: Флинта: Наука, 1998.-336 с.

127. Медушевский B.B. Интонационная теория в исторической перспективе // Советская музыка. 1985. - №7. - С. 66 - 70.

128. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: исследование. -М.: Композитор, 1993. 262 с.

129. Медушевский В.В. Может быть вернемся к истокам?//Вестник высшей школы. 1998. - № 8.

130. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

131. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной фор-мы//Советская музыка. 1980. - № 9. - С. 39 - 50.

132. Меерович М., Шрагина JI. Основы культуры мышления// Школьные технологии. 1997. - № 5.

133. Мелик-Пашаев А. Способности человека к художественному творчеству// Искусство в школе. 1996. - №4. — С. 30 - 34.

134. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация детской игры в художественное творчество// Искусство в школе. 1994. - №2. — С. 9 -14.

135. Миндадзе A.A., Мосидзе В.М., Какубери Т.Д. О «музыкальной» функции правого полушария мозга человека// Сообщение академии наук Грузинской ССР. 1975. -т.79,- С. 457-459.

136. Мир философии. Ч. 1. Исходные философские проблемы, понятия, принципы/ сост. П.С. Гуревич. М.: Политиздат, 1991.-671 с.

137. Морозов В.П. Вокальный слух и голос. М., JL: Музыка, 1965. - 86с.

138. Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра: Тезисы докладов и практические материалы/ Под общей ред. А.И. Бурениной. СПб., 1998.

139. Музыкальный энциклопедический словарь/ Гл. ред. Г.В. Келдыш. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 672 с.

140. Мусоргский М.П. Письма. -М.: Музыка, 1981. 359 с.

141. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254с.

142. Назайкинский E.B. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

143. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

144. Насыпная Г.А. Воспитание духовно-нравственных качеств личности учащегося-музыканта (на материале педагогических идей Т. Манна и Г. Гессе)//Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.

145. Неменский Б.М. Культура. Искусство. Образование: Цикл бесед. -М.: Центр ХКО 1983. - 79 с.

146. Неменский Б.М. Распахни окно. Мысли художника об эстетическом воспитании. М.: Молодая гвардия, 1974. - 188 с.

147. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

148. Нехорошее Ю. Формировать образное мышление// Художник. -1964.-№6.-С. 5-6.

149. Николаева Т.М. Интонация сложного предложения в славянских языках. М.: Наука, 1969. - 286 с.

150. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков. М.: Наука, 1977.- 278 с.

151. Одоевский В.Ф. О литературе и искусстве. М.: Современник, 1982. - 223 с.

152. Одоевский В.Ф. Какая польза от музыки/ Музыкально-литературное наследие. -М.: Государственное музыкальное издательство, 1956.-723с.

153. Ожегов С.И., Шведов Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997.-944 с.

154. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития// Высшее образование в России. 1994. -№2.

155. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. М.: Музыка, 1984. - 302 с.

156. Основы педагогики и психологии высшей школы/ под ред. A.B. Петровского. М.: Высшая школа, 1986. - 365 с.

157. Основы педагогического мастерства: Учеб пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений/ И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

158. Панченко Э. Воспитание эмоций// Наука и жизнь. — 1997. №11.

159. Педагогический поиск/ И.Н. Боженова. 3-е изд., с испр. и доп. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

160. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. — Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.

161. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М., 1997 - 384 с.

162. Пиличяускас A.A. Музыкальная культура: идеи формирования и реализации/ В кн.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании/ Материалы Международной конференции. М.: Флинта, 1999.-С. 92-96.

163. Плохова М.Г. Научно-педагогическая деятельность В.Н. Шацкой/ Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Сост. O.A. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - С. 65 - 70.

164. Познавательные процессы и способности в обучении/ под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

165. Покровский Б.А. Сотворение оперного спектакля. М.: Детская литература, 1985. - 143 с.

166. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь — справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

167. Потебня A.A. Собрание трудов: Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. -300 с.

168. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. — 614 с.

169. Природа и дух: Мир философских проблем: В 2 -х кн./ под ред. В.Л. Обухова. СПб, 1995.

170. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

171. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики -М.: Знание, 198096 с.

172. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике— М.: ЦАПИ, 1994.-141 с.

173. Рерих Н.К. О Вечном. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

174. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

175. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. - 496 с.

176. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1958. - 147 с.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

178. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-424 с.

179. Руссо Ж.Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. - 703 с.

180. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования// Высшее образование в России. — 1994. № 2.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие. -М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

182. Симерницкая Э.Г. К нейропсихологическому анализу мозговой организации сенсорных процессов// Психологические исследования. -М: МГУ, 1976. Вып 6.- С.102-106.

183. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 516 с.

184. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя// Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 80 - 88.

185. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах// Известия РАО. 2000. - № 3. - С. 73 - 79.

186. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя// Педагог. 1997. - № 3.

187. Словарь иностранных слов и выражений /Авт.-сост. Е.С. Зинович. -М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT»», 1998. 608 с.

188. Смирнов М. Эмоциональный мир музыки: Исследование. — М.: Музыка, 1990.-320 с.

189. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Дисс. . доктора пед. наук М., 1997.-472 с.

190. Соловьев B.C. Общий смысл искусства/ Мир философии. ч.П. -С.335-338.

191. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки, в 2-х т. т.И. JL: Советский композитор, 1981. - 295 с.

192. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. 2-е изд. — Л.: Музгиз., 1962.-64 с.

193. Спутник учителя музыки/ С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др., сост. Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. — 240 с.

194. Стендаль. Жизнь Россини. М.: Аграф, 1999. - 442 с.

195. Степанов Е. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы// Директор школы. 2000. - № 2. - С. 19 - 26.

196. Стравинский И. О музыкальном феномене// Искусство в школе. -2001. -№1.-С. 43-46.

197. Суслова H.B. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999. - 157 с.

198. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории// Современная высшая школа. 1977. - № 1.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского университета, 1975.

200. Теория и методика музыкального образования детей: научно-методическое пособие/ Л.В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1998. - 336 с.

201. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды/ Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1998. -544 с.

202. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

203. Толстой JLH. Полн. собр. соч. Т. 55. М.: Гослитиздат, 1953. - 633с.

204. Тюлин Ю.Н. Музыкальная фактура и мелодическая фигурация: Практический курс. М.: Музыка, 1980. - 311 с.

205. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. М.: Музыка, 1969.-175с.

206. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука., 1966. -451 с.

207. Ухтомский А.А Интуиция совести. Письма. Записные книжки. Заметки на полях. СПб., 1996. - 528 с.

208. Ухтомский A.A. Доминанта. M.-JL, 1966. - 196с.

209. Ухтомский A.A. Письма// Пути в незнаемое. М., 1973.

210. Ухтомский A.A. Учение A.A. Ухтомского о доминанте и современная нейрофизиология: Сб. научных трудов/ АН СССР, Отделение физиологии; Под ред. A.C. Батуева и др. Л.: Наука, 1990. - 310 с.

211. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Педагогические сочинения в 6-ти т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

212. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -288 с.

213. Федоров Д.Ф. Смысл музыки: его анализ на основе эстетики H.A. Флоренского и русской философско-религиозной традиции/ Дисс. . канд. искуствов. наук. М., 1999.

214. Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика. Хрестоматия. Вып.1. Ч.1./ сост. Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковни-ков.-М, 1991.-101 с.

215. Философско-психологические предположения Школы диалога культур /Под общ. Ред. B.C. Библера. М., 1998 . - 216 с.

216. Фрейд 3. Идеал «Я». Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

217. Хайдеггер М. «Что такое философия?»//Вопросы философии. 1993. - № 8. - С. 113-124.

218. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. Десять докладов, прочитанных в Касселе (1925)// Вопросы философии. 1995. - №11. -С.119-139.

219. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. СПб., Изд-во «Лань», 2000. - 320 с.

220. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла: Исследование. М., 1999. - 231 с.

221. Цукерман B.C. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. -М., 1964.

222. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты.— М.: АПК и ПРО, 2001.-128 с.

223. Челышева Т.В. Теоретические основы музыкально-педагогической подготовки учителя начальных классов музыки в условиях педагогических училищ / Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.

224. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 240 с.

225. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.-320 с.

227. Шахназарова Н. Интонационный «словарь» и проблема народности.- М.: Музыка, 1966. 74 с.

228. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества.-М., 1975.-78 с.

229. Шеболкина Е.П., Федорович И.В. Антропосоциогенез как этап универсальной истории/ Универсальная история: междисциплинарные подходы: сб. статей. Сыктывкар, 2001. - 212 с.

230. Шишлянникова Н. Проблема целостности в педагогике искусства// Искусство в школе. 1999. - №4. - С. 6-8

231. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999.-88 с.

232. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Мысль, 1993. - 584 с.

233. Шуман Р. Очерк жизни и творчества. М., 1963. - 619 с.

234. Эмоциональные и познавательные характеристики поведения/ Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов н/Д, 1990. -176 с.

235. Юнг К. Персона/ Психология самосознания. Хрестоматия. Самара- Издательский Дом «БАХРАХ М», 2000. - 672 с.

236. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка/ Общ. ред. Д. Шостаковича. М.: Советский композитор, 1972. - т I. - 711 с.

237. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

238. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

239. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. М.: Просвещение, 1964. - 75 с.

240. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -384 с.

241. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. - 64 с.

242. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус»,1998. - 639 с.

243. Ястребцев В.В. H.A. Римский-Корсаков. Воспоминания. В 2-х т. Л.: Музгиз, 1959- 1960.

244. Klingberg L. Allgemeine Pädagogik Didaktik - Methodik. - In: Pädagogische Forschung, H. 5/ 1985.

245. Klingberg L. Unterrichtsprozeß und didaktische Fragestellung. Berlin, 1984.-224 s.

246. Montessori M. Die Entdeckung des Kindes. 10. Aufl. - Freiburg, 1991.1. Ф.