Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации

Антонова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Антонова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации"

На правах рукописи

( АНТОНОВА Наталья Александровна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна

доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич

Ведущая организация: Краснодарский краевой институт

дополнительного педагогического образования (Армавирский филиал)

Защита диссертации состоится 17 июня 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул.Пушкина, 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставро- j

польского государственного университета

Автореферат разослан 16 мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Требования сегодняшнего дня, связанные с реформированием образования, обусловливают необходимость по-новому взглянуть на деятельность педагога как ведущего субъекта образовательного процесса. Ключевым моментом в этом вопросе стала разработка идей творческого развития (и саморазвития) учителя, который мог бы как можно полнее реализовать свой профессионально-личностный потенциал в педагогической деятельности.

Наши экспериментальные исследования показывают, что подавляющее большинство учителей не имеют установки на творческое самосовершенствование и затрудняются охарактеризовать цель и суть творческой деятельности. В связи с этим еще более усиливается реальная роль целенаправленного процесса развития творческости педагогических работников, их способности к непрерывному самосовершенствованию.

В этом плане в сфере образования к настоящему времени накопились и некоторые противоречия:

- между все возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности учителя и фактическим его состоянием;

- между необходимостью непрерывного совершенствования профессионально-педагогической деятельности и существующей системой повышения квалификации работников образования;

- между социальным заказом на высоко образованного и компетентного специалиста и инертностью многих педагогов в отношении приведения своих знаний и умений в соответствие с современными требованиями к профессионалу и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в дальнейшей разработке вопросов, связанных с проблемой творческого развития учителя, оказания ему в этом практической помощи.

Изучение литературы показывает, что к настоящему времени выявлены многие проблемы, связанные с творчеством и творческой деятельностью. Результаты таких исследований представлены в работах В.В.Афанасьева, С.М.Бернштейна, Д.Б.Богоявленской, А.А.Бодалева, Г.Я.Буша, Н.В.Васиной, Л.С.Выготского, Г.А.Глотовой, Б.М.Кедрова, А.Маслоу, М.Н.Морозова, Я.А.Пономарева, А.Пуанкаре, Л.А.Рудкевич, Б.М.Теплова и др.

проблемы становления профессионального мастерства молодых специалистов (А.В.Беляев, В.Н.Ефимов, А.Ю.Козырева, И.А.Малашихина, Н.И.Мешков, В.П.Подвойский, Л.О.Романова, Г.М.Соловьев, Н.МЛковлева и др.), раскрыта актуальность повышения квалификации учителя и совершенствования его профессиональной компетентности (В.А.Адольф, С.К.Багадирова, В.Л.Бенин, В.М.Данильченко, Г.А.Качан, Т.Э.Кочарян, Ю.АЛобейко, Е.В.Попова и др.).

Вместе с тем, до настоящего времени остается недостаточно изученной проблема развития и саморазвития личности педагога в процессе его профессиональной деятельности, поскольку чаще всего рассмотрение ее являлось предметом исследований, посвященных будущему учителю (Л.Е.Князева, В.Н.Козиев, И.А.Новик, Г.А.Цукерман и др.). Ряд публикаций, обращенных к проблеме мотивации личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, Л.С.Подымова, Я.АЛономарев, Р.Х.Шакуров, В.А.Ядов, И.С.Якиманская и др.), имеют общетеоретическое значение. В совокупности эти работы отражают их направленность на формирование культуры творческого мышления, творческого развития и саморазвития как самоценности образования. Однако в них не раскрываются такие важные аспекты проблемы, как активность личности педагога в его профессионально-творческом развитии, взаимосвязь творческой индивидуальности педагога и его ценностных ориентации в контексте субъектного развития. В опубликованных работах отсутствует теоретическая модель развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации и ее обоснование, не осуществлено экспериментальное исследование эффективности такой модели и пр.

Таким образом, актуальность исследования темы «Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации» очевидна, что подтверждается:

- необходимостью теоретического обоснования проблемы;

- запросами образовательной практики;

- потребностями самого педагога в непрерывном профессионально-личностном совершенствовании.

Проблема исследования была сформулирована следующим образом: при каких формах, методах и средствах обеспечивается эффективное развитие творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации?

Данная проблема составила цель настоящего исследования.

Объект исследования: процесс развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации.

Предмет исследования: формы, методы и средства развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс творческого развития личности педагога в условиях повышения профессиональной квалификации будет эффективно протекать, если:

- создать установку учителя на необходимость творческого развития как условия продуктивной профессиональной деятельности;

- выявить факторы, источники и механизмы творческой активности и творческого развития педагога;

- создать теоретическую модель творческого развития педагога в процессе повышения профессиональной квалификации, включающую формы, методы и средства;

- творческое развитие учителя рассматривать в контексте его общекультурного и профессионального самосовершенствования;

- процесс творческого развития и саморазвития учителя осуществлять на уровне рефлексивного управления.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Проследить генезис научных взглядов на проблему творчества и творческой деятельности; изучить виды и факторы творческой деятельности.

2. Обосновать источники и механизмы профессионально - творческого развития педагога; раскрыть творческую индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентации и субъектного развития личности.

3. Предложить модель творческого развития педагога в условиях повышения профессиональной квалификации и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

4. Разработать рекомендации по осуществлению творческого саморазвития личности учителя в процессе повышения его профессионально-педагогической квалификации.

Методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека в труде; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции - нового мышления, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, многофакторного характера развития личности и ¿ф.

Теоретической основой исследования явились идеи: ведущего и определяющего (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин) видов деятельности, целостного подхода к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубин-штейн и др.). о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов и др.); теории - профессионально-педагогической деятельности (Ю.П.Азаров, П.П.Блонский, В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.), творчества и творческой деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, Н.СЛей-тес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.), личности как субъекта творческой деятельности и ее развития в деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм и др.), педагогического образования и процесса формирования учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.В.Крутецкий, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Методы исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа - историографический, сравнительно-аналитический, ретроспективный, моделирование, обобщение и систематизация опыта. Диагностические методы включали анкетирование, тестирование, беседу, самооценку, экспертную оценку и др. Обсервационные методы включали прямое и косвенное наблюдение, праксиметрические - анализ продуктов деятельности, экспериментальные - педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт работы учителей ряда школ г.Ставрополя и Ставропольского края (МОУ № 6, МОУ № 12, МОУ № 25 г. Ставрополя, СОШ № 6, 7 с.Донского, №1 с.Дивного), совместный опыт работы с педагогами Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), 7 экспериментальных педагогических площадок регионального уровня, личный опыт педагогической и административной работы в школе.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе краевых курсов повышения квалификации работников образования. Исследова- f нием были охвачены различные категории педагогов общеобразовательных школ. Всего в исследовании участвовало 1080 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1999-2000 гг.) - осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования; выявлялись теоретико-методологические основы исследования; разрабатывалась методика поискового эксперимента; устанавливался исходный ровень готовности учителя к творческому развитию.

педагогов к творческому развитию и саморазвитию; проводился педагогический эксперимент с осмыслением и обработкой полученных данных; публиковались материалы исследования.

3 этап (2003 - 2004 гт.) - обобщались и систематизировались результаты исследовательского поиска; формулировались выводы, создавались и внедрялись в образовательную практику методические рекомендации по теме исследования; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы.

Впервые теоретически обоснована целесообразность развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации.

Впервые выявлены основные предпосылки развития творческой индивидуальности учителя, которые обусловлены структурными, содержательными, общепедагогическими и критериальными причинами.

Впервые предложена модель развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, формы, методы и средства активизации мотивации и готовности учителя к развитию творческой индивидуальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и систематизированы основные этапы научного осмысления творчества и творческой педагогической деятельности с точки зрения вариативной ее организации, закономерности стимулирования творческого развития педагога;

- уточнены и развиты актуальные понятия «развитие и саморазвитие I личности», «творческое развитие педагога», «творческое саморазвитие

педагога», «творческая индивидуальность»;

- обоснованы источники и механизмы творческого развития и саморазвития личности педагога в процессе повышения профессиональной квалификации (основные направления и содержание творческой деятельности, наличие стимулирующей программы, включенность личности в творческое саморазвитие, разнообразие форм деятельности и пр.);

- предложена модель творческого развития педагога в процессе повышения профессиональной квалификации (сущность, содержание и условия протекания);

- разработаны критерии и показатели творческой деятельности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную практику педагогической деятельности в модель развивающей и саморазвивающей; экспериментально выявленные и систематизированные условия творческого развития учителя способствуют получению более эффективных результатов педагогической деятельности; разработанная и апробированная методика творческого развития и саморазвития педагога позволяет прогнозировать педагогические результаты. По результатам исследования изданы и внедрены рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам диссертационной работы; применением совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией модели развития и саморазвития учителя в процессе повышения профессиональной квалификации; строгой аргументированностью теоретических положений, результатами экспериментальной проверки основных положений.

На защиту выносятся:

1. Модель развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации, включающая в себя теоретическое обоснование источников и базовых механизмов этого процесса.

2. Совокупность педагогических условий и методик активного воздействия на саморазвивающуюся личность педагога в условиях повышения профессиональной квалификации.

3. Результаты диагностики продуктивности творческого развития и саморазвития педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных и научно-методических публикациях автора. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на: Международных - «Проектирование инновационных процессов в социо- ( культурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001; 2003) и региональных -«Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ставрополь, 2001) научно-практических и научно-методических конференциях.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования, научных и научно-практических семинарах (гг. Невинномысск, 2000; Ставрополь, 2003; Лермонтов, 2005), августовских совещаниях работников образования (г. Ставрополь, 2002; 2004).

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента в общеобразовательных школах г.Ставрополя и Ставропольского края, через курсы повышения квалификации учителей.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Она включает в себя 8 рисунков и 6 таблиц. Общий объем текста 162 страницы. Список использованной литературы включает 199 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; формулируются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки развития творческой индивидуальности учителя» в исторической ретроспективе рассмотрены основные подходы к характеристике творчества и творческой деятельности; выявлены условия профессионально-творческой деятельности педагога и показатели его личностного развития; рассмотрена творческая индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентаций и субъектного развития личности.

Изучение научной литературы позволило установить, что термин «творчество» впервые был употреблен в литературе XVII в. относительно деятельности в области искусства. С течением времени он стал использоваться при оценке различных видов деятельности. Тем не менее, в разные исторические периоды понимание творчества было разным.

Существенный вклад в изучение творчества внесли сторонники различных научных школ и направлений (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.Бергсон, В.М.Бехтерев, Д.Б.Богоявленская, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, Г.Гельм-гольц, Р.Декарт, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.Келлер, ККоффка, О.Кюльпе, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, А.Маслоу, А.ГШечаев, А.Я.Пономарев, К.Поппер, И.Г.Песталоцци, Ж.Пуанкаре, К.Роджерс, СЛ.Рубин-штейн, З.Фрейд и др.). Ими разработаны не только теоретические основы проблемы, но и прикладные аспекты творчества. В ходе исследования установлено, что единства взглядов на проблему творчества в научной литературе нет до сих пор. И все же в последнее время понятие «творчество» приобрело большую конкретность и обогатилось новым содержанием. С современной точки зрения творчество есть деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее.

Весьма ценной представляется мысль о том, что педагогическая деятельность - по своей сути всегда творческая, а ее адекватным субъектом является педагог как творческая индивидуальность. Главным в проявлении творчества педагога является то, что он делает, и как он это делает. Если попытаться интерпретировать эту мысль, то можно сказать, что творчество в педагогической деятельности выступает механизмом преобразования другой личности.

Содержанием же творчества является инициатива педагога, порождающая новые идеи.

В диссертации сущность педагогического творчества рассматривается в аспекте совершенствования себя и своей деятельности на основе исследовательского подхода и через связь науки с практикой.

Рассмотрение проблемы педагогического творчества сопряжено с осмыслением понятия «творческая активность», которая, на наш взгляд, является не только условием профессионально-творческой деятельности педагога, но и показателем его личностного развития, движущей силой, источником пробуждения в личности ее потенциалов. Нами отмечается, что основным свойством активности является ее принадлежность субъекту, вне которого она не может существовать. Следовательно, можно утверждать, что субъекту активности присущи все характеристики субъекта деятельности (психические, моральные* социальные, профессиональные и пр.), но только личност-но «окрашенные». Более того, именно субъект уточняет требуемое «количество» активности для различных форм деятельности, а также «качество» этой активности.

В исследовании показано, что творческая активность педагога претерпевает несколько этапов в своем становлении - стимульно-продуктивный; эвристический; креативный, то есть собственно творческий. Иначе говоря, творческая активность является процессом динамическим, в ходе которого идет становление, реализация и видоизменение творческой деятельности и самой личности.

Для формирования творческой активности педагога весьма важной является среда, в которой осуществляется творчество, ибо в ней создается творческий продукт, осуществляется творческий процсо и функционирует сама творческая личность. Такая среда названа нами креативной, поскольку только она способна формировать педагога-творца. В нашем представлении, педагог-творец способен адаптивно реагировать на потребности в новых подходах. Он способен осмысленно включать в профессинальную деятельность что-то новое, хотя сам процесс может быть им неосознаваемым или частично осознаваемым.

Историографический анализ показал, что уже в трудах А.Дистервега был обозначен образ деятельности педагога, непосредственно связанный с особенностями его личностных качеств. Позже в трудах отечественных педагогов (К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и др.) были высказаны взгляды необходимости воспитания творческого учителя, а в работах психологов (СЛ.Рубинштейн) получила обоснование проблема творческой самодеятельности, связи личности и деятельности. В трудах отечественных психологов впервые проблема развития личности была выведена за пределы

детства и сформулирована применительно к развитию взрослого человека (Б.Г. Ананьев). Кроме того, была обозначена необходимость исследования личности как индивидуальности. В диссертации принято следующее определение индивидуальности - это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями.

Исследование показало, что на развитие индивидуальности педагога накладывает отпечаток многогранность и сложность его деятельности и мышления. Предпринятый нами анализ особенностей педагогического мышления позволил обнаружить его сходство с творческим мышлением, которому свойственны системность, самостоятельность, гибкость, критичность, логичность, прогностичносгь, реактивность и др. Определение качественных особенностей мышления педагога имело для нас существенное значение, так как мы можем говорить о возможности определения путей их развития, а сами качества ума можно сделать объектами педагогического воздействия.

Наше обращение к сущности понятия «творческая индивидуальность» позволило установить, что в нем фиксируется принадлежность не всеобщего, а единичного, характеристика не личностная, а субъективная, составляющая основу индивидуальности. Обращаясь к деятельности педагогов с примерно одинаковыми личностными характеристиками, мы установили различия в стиле этой деятельности, который по сути своей отражает индивидуальность. На этом основании мы сделали вывод: подготовка педагога к профессиональной деятельности есть не только подготовка личности, хотя само по себе это важно, но и подготовка субъекта педагогического творчества, то есть индивидаульности.

Однако, как показало исследование, созревание личности как творческой индивидуальности возможно лишь при наличии определенных условий: внешних и внутренних. К внутренним, субъективным условиям следует отнести готовность педагога к профессиональному творчеству, формирование которой должно начинаться на студенческой скамье. Внешними условиями становления творческой индивидуальности являются: социальная ситуация, уровень развития науки, состояние массовой образовательной практики, методологические установки, отражаемые в содержании обучения, творческий потенциал конкретного педагога и педагогического коллектива.

В основу развития творческой индивидуальности педагога в условиях послевузовского образования (повышение квалификации) была положена идея необходимости осознания каждым учителем собственной уникально-

сти, которое, на наш взгляд, является существенным основанием для творчества, ибо уникальность не имеет социальных способов отнесения и требует активности личности по самоосмыслению и самоосвоению.

Однако с практической точки зрения сложность заключается в том, что субъекты творчества отличаются разнородностью личностного знания, его многослойностью, многозначностью, наличием большого пласта неосознаваемого, того, что не каждый знает в себе, но что является существенной составляющей для его субъективной реальности.

Наличие такого противоречия потребовало творческой энергии со стороны тех, кто организовывал практическую работу с учителями по развитию творческой индивидуальности, включал новые структуры в целостный образовательный процесс системы повышения квалификации.

Организации опытно-экспериментальной работы предшествовал констатирующий эксперимент, в котором личность и индивидуальность педагога исследовались в трех аспектах: объектном, субъектно-объектном и субъектном. Объектный анализ личности предполагал рассмотрение ее с точки зрения соотнесенности с нормами и ролями, существующими в обществе. Субьектно-объектный анализ позволил осуществить оценку внутреннего бытия личности, ее внутреннюю соотнесенность с нормативно-ролевой реальностью. Субъектный анализ включал рассмотрение трансформаций нормативных, общественных смыслов во внутреннем бытии личности, преломление внешнего через внутренние условия.

С позиции ценностно-смыслового подхода к индивидуальности важным представлялось установить те выборы, которые осуществляет сам педагог. Это означало, что он сам выбирал то содержание и ту деятельность, в которой возможно его восхождение к зрелости.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что творческая индивидуальность учителя есть системное, интегративное личностное образование, представляющее собой совокупность интеллектуальных, мотивацион-ных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств. Данное образование возникает и развивается лишь во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности, которые и были предусмотрены нами в опытно-экспериментальной работе со специалистами-педагогами.

Формирующий эксперимент был задуман как система этапов творческого развития и саморазвития индивидуальности педагога:

I этап - погружение в творческую среду;

II этап - развитие подражательной активности;

III этап - обогащение деятельности педагога посредством постепенного снижения общего числа подражательных действий, и, одновременно, увеличением инициативных (не встречавшихся ранее) действий;

IV этап - переход от подражания к самостоятельному творчеству, обретение педагогом творческого «Я»;

V этап - развитие индивидуального творческого «Я» за счет решения нестандартных задач своего бытия.

Во второй главе диссертации «Формы, методы и средства развития творческой индивидуальности учителя» представлено обоснование модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения квалификации; рассмотрена опытно-экспериментальная работа по исследованию модели творческого развития педагога в условиях повышения квалификации; осуществлен анализ результатов экспериментальной работы.

Приступая к разработке модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения квалификации, мы обратились к термину «развитие.», который в диссертации трактуется как система изменений, прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывистых (качественных) и непрерывных (количественных). Выявление сути понятия позволило определить факторы развития и саморазвития педагога. В этой связи были использованы несколько подходов: 1) предпочтение внешних детерминант внутренним; 2) идеализация значимости внутренних предпосылок развития; 3) взаимодействие внешних и внутренних детерминант развития личности.

В качестве ведущего был избран третий подход, поскольку он акцентирует внимание на внутреннем потенциале самоизменения личности и в то же время позволяет считать, что личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, в том числе за счет внешних условий.

Процесс саморазвития мы рассматривали как восхождение к неповторимой индивидуальности, условиями которого выступили профессиональное самосознание, принцип динамизма и процессуальный подход. Именно они легли в основу моделируемой нами системы формирования самосовершенствующегося профессионала, способного к профессионально-творческому развитию и саморазвитию, то есть созиданию себя как творческой индивидуальности.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили нам определиться в представлениях учителей о категориях «личность», «индивидуальность», «развитие» и «саморазвитие». Исследование показало, что в основном в этих представлениях доминируют исполнительские качества (эмпирический уровень), а не теоретическое понимание сущности этих дефиниций.

Использование карты педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности позволило выявить их потенциальные творческие способности и создать рабочие схемы для организации

деятельности педагогов по творческому саморазвитию в условиях системы повышения квалификации и самообучения.

Предпринятый анализ возможностей системы повышения квалификации позволил заключить, что она располагает достаточным потенциалом, чтобы существенно повлиять на процессы развития творческой индивидуальности педагога, выработать у него ценностные ориентиры, связанные с самосовершенствованием, способствовать формированию личности педагога-исследователя, готового к творчеству, в том числе творчеству самосозидания.

Эксперимент позволил также выделить и обосновать совокупность педагогических условий саморазвития личности учителя в процессе его обучения на курсах системы повышения квалификации. Основная ориентация этой работы представлялась следующей.

1. Развитие познавательных потребностей слушателей курсов.

2. Развитие потребностей, связанных с профессиональным творчеством.

3. Развитие способов коллективной мыследеятельности.

4. Развитие способов ситуативной деятельности.

5. Развитие способов профессионально-творческой деятельности.

6. Развитие системы индивидуальных целей.

7. Развитие рефлексивных способностей личности.

С этой целью была определена программа педагогических действий, которая в процессуальном плане включала в себя несколько этапов.

1. Подготовительная работа-

а) Разработка концепции содержания дополнительного образования, ориентированного на творческое развитие личности педагога. Научную основу ее составили идеи: непрерывности образования; взаимосвязи профессионального и личностного развития и саморазвития педагога; направленности обучения на интеллектуальное, эмоционально-волевое и социальное развитие личности учителя в соответствии с его познавательно-профессиональными интересами.

2. Основная работа:

а) теоретическое обоснование компонентов содержания, целей и задач системы повышения квалификации в соответствии с личностными, социокультурными и социально-педагогическим требованиями учителя;

б) разработка содержания образовательно-профессиональных программ в целях обеспечения условий эффективного творческого развития и саморазвития личности педагога в системе повышения квалификации;

в) выбор форм и методов реализации содержания;

г) определение темпа и последовательности его реализации.

Содержательными компонентами программ были:

- мировоззренчекий (расширял знания педагога в отношении общества,

человека, его духовного мира, углублял философские представления о мире, познании мира человеком и соотношении этого познания с отдельными научными дисциплинами, о соотношении культуры и образования и др.);

- культурологический (представлен двумя составляющими - общекультурная подготовка и развитие профессионально-педагогической культуры);

- профессионально-деятельность! й (предусматривал выработку у педагога способности обновлять методики, выбирать программы и учебники, органично вписываться в меняющуюся культурно-образовательную среду;

- профессионально-личностный (развитие у слушателей таких личностных установок, которые в наибольшей мере соответствуют развивающей парадигме и формируют позитивный имидж, как педагогической профессии, так и конкретного педагога);

- компонент, формирующий готовность к дальнейшему развитию (воспитание внутренней готовности учителя к систематическому повышению своей профессионально-педагогической квалификации, к научно-исследовательской деятельности и творческой работе).

Такое содержание программ обусловило необходимость определения технологий образовательного процесса, в качестве которых были избраны:

- технологии творческого развития и саморазвития личности педагога;

- технологии сопровождения образовательного процесса;

- информационно-коммуникативные технологии.

Каждая из выделенных технологий включала теоретический, практический и собственно технологический компоненты. Все они логически были связаны между собой. Целью первого компонента являлось овладение теоретической ориентировкой в выработке активной позиции педагога на процессы познания и самопознания, формирование у него образа Я, овладение культурой педагогического творчества, теорией профессионально-личностного самосовершенствования. Этому способствовали проблемные курсы: «Теории личности и деятельности»; «Психология поведения»; «Основы самопознания и самосовершенствования личности педагога»; «Основы педагогического творчества».

Второй компонент был направлен на развитие учителя путем включения его в разнообразные виды творческой деятельности, целенаправленное формирование творческих умений, формирование качеств творческой личности и реализовывался через проблемные семинары: «Творческие виды педагогической деятельности», «Формы самовыражения и самоутверждения», «Методика коллективного творчества», «Диагностика и самодиагностика», «Тренинг мотивации самообразования», «Тренинг профессионально-творческого самоутверждения».

Целью третьего компонента являлось вооружение учителя различными

способами саморазвития, формирование устойчивой мотивации и потребности самосовершенствования, ориентации на творчество в повседневной педагогической деятельности, чему способствовали курсы: «Личностно-развивающие технологии», «Технологии самообразования», «Акмеологиче-ский тренинг» и др.

Конструирование занятий базировалось на следующих основаниях:

1. Генерализация идей, направленных на создание достоверной, практически реализуемой системы целей.

2. Интеграция содержания и деятельности, единство теории и практики.

3. Определение оптимальных объемов компонентов содержания учебной информации; создание резерва содержания учебного материала и дидактических средств его освоения.

4. Рассмотрение учебного содержания с позиции его целостности и целостности личности, его осваивающей; обеспечение непрерывности и целостности профессионального и личностного развития.

5. Индивидуализация работы со слушателями с учетом их педагогического опыта, образованности, интересов, склонностей, способностей.

В целом логика образовательного процесса была ориентирована на развитие и творческое саморазвитие учителя, основу которого составили общие закономерности развития:

- развитие должно выступать объективно и субъективно значимой целью для каждого обучающего и для обучающихся;

- развитие необходимо осуществлять как единство процессуального и личностного, поскольку оно связано с мотивационной, эмоционально-волевой сферами, с практическим опытом;

- обучающий должен владеть приемами управления развитием личности, знать критерии оценки уровня ее развития, уметь гибко корректировать данный процесс по мере необходимости.

Эти положения получили реальное воплощение в дидактической модели развивающего обучения в системе повышения квалификации учителя, которая предполагала перестройку существующих методов, форм и средств профессионально-творческого развития педагога в системе повышения квалификации. В этой связи центр тяжести в работе учителя на курсах повышения квалификации был перемещен с пассивных на активные формы и методы деятельности. При этом мы понимали, что традиционные формы и методы работы не могут быть полностью исключены из образовательной практики, ибо продуктивное обучение всегда основывается на репродуктивном. Тем не менее, ведущее место в системе методов и форм по развитию и саморазвитию личности учителя в системе повышения квалификации заняли: проблемные лекции, семинары-дискуссии, профессиональные игры, моделиро-

вание, индивидуальные тренинги, анализ конкретных ситуаций, методы «инцидента», «казуса», «последовательных ситуаций», «разбора критических случаев», «лабиринта действий», «интеллектуальной разминки», «сократической беседы», «мозговой атаки», «тематической дискуссии», «игр» и др.

Заключительный этап исследования был связан с анализом эффективности опытно-экспериментальной работы. В качестве методов исследования использовались: собеседования с учителями, прямые и косвенные наблюдения за деятельностью учителей, анкетирование, а также тестирование и анализ продуктов деятельности. Основным направлением оценки результативности процесса развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения квалификации стало определение: степени действенности примененных нами методов, форм и средств обучения учителей; уровней готовности их к процессу развития и саморазвития; уровней сформированное™ у учителей знаний и умений, необходимых для эффективного творческого саморазвития.

Для получения сравнительных данных в исследовании участвовали две группы учителей, обучавшихся по экспериментальной методике, и две группы учителей, не участвовавших в эксперименте. Для удобства расчетов педагоги были объединены в одну экспериментальную и одну контрольную группы. Выборка составила по 120 человек в каждой группе.

Оставляя в стороне описание всех деталей методики эксперимента, приведем выборочные данные по некоторым его аспектам (табл.1 и рис.1,2 и 3).

Таблица 1

Динамика уровней профессиональной деятельности и развития

личности педагога

Уровни профессиональной деятельности и самоактуализации Экспериментальная группа Контрольная группа

Профессиональная деятельность Самоакгуали-зация Профессиональная деятельность Самоактуализация

^ До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента : До эксперимента После эксперимента

Высокий 10,2% 35,7% - 5,1% 10,2% 17% - 1,7%

Средний 25,5% 54,4% 20,4% 59,5% 25,5% 42,5% 25,5% 28,9%

Низкий 64,3% 9,9% 79,6% 35,4% 643% 40,5% 74.5% 69,4%

1—1 г—|

--Г 3 — ш 1 'Ш 4 ' 1 -р щ 11 гг =1 -1 =1 =1 1 -

А Б В ГДЕЖЗ И К Л М Н О В Контрольная группа О Экспериментальная группа

3 - многозначность суждений и действий

А - любознательность Б - способность ставить и решать проблемы

В - пытливость ума Г - изобретательность Д - разрушение стереотипной среды Е - импровизация

Ж - способность генерировать неординарные идеи

Рис. 1. Сравнительный анализ развития творческих способностей учителей

И - инициативность К - критичность в самооценке Л - решительность, настойчивость М - уверенность в себе Н - высокая работоспособность О - саморефлексия творческих способностей

ю о о о

¡г

ч о

о и

У т-

с х

В к =*• э

* 5

3 X 2

Вид умения

~- —Контрольная группа ^^^""Экспериментальная группа

Условные обозначения:

1 - умение актуализировать знания для решения поставленных задач

2 - умение актуализировать способы деятельности

3 - умение составлять алгоритм действий

4 - умение корректировать свои действия и вновь их осуществлять

5 - умение соотносить результат с поставленной целью

6 - умение справляться с заданиями разного уровня сложности

7 - умение добывать новое знание в процессе решения творческих задач

Рис. 2. Сравнительная характеристика творческих умений учителей

О4

3 S

0 «

с; О

40 • 35 • 30 ■ 25 ■ 20 ■ 15 ■ 10 5 • 0

¡S53S

Уровни

□ Начальный срез □ Конечный срез

Условные обозначения 0 - копирование; I - творческое подражание; II - подражательное творчество; III - самостоятельное творчество; IV - творческое сотрудничество

Рис. 3. Динамика профессионально-творческого саморазвития педагогов

Реализованный в рамках исследования комплексный подход к развитию и саморазвитию личности педагога в условиях системы повышения квалификации продемонстрировал эффективность примененных форм, методов и средств.

В заключении диссертации подведены итоги теоретического и экспериментального этапов исследования, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза. Результаты исследования позволили сформулировать ряд общих выводов.

ВЫВОДЫ

1. Исследование основных подходов к творчеству и творческой деятельности показало, что эта проблема актуальна на протяжении многих веков. Особый вклад в изучение творческой деятельности внесли психологи, раскрывшие суть исследуемого феномена, его основные отличия применительно к проблеме развития личности. Новые подходы к творчеству позволяют говорить о том, что данная категория приобрела полимерный характер, а само творчество стало рассматриваться как суть жизнедеятельности современного человека.

2. Становление творческой индивидуальности педагога зависит от ряда условий. К числу внутренних условий следует, прежде всего, отнести активность личность. Внешними условиями следует считать: социальную ситуа-

цию; уровень развития науки; состояние образовательной практики; методологические установки, отражаемые в содержании обучения; творческий потенциал личности и пр.

3. В педагогической деятельности нормативное и творческое переплетаются. Факт жизнетворчества педагога позволяет рассматривать его не только как личность, но и как индивидуальность. Индивидуальность не сводима к акцидентальности. Индивидуальность - это творческий потенциал, характеристика, которая так же, как и личность, полноценно реализуется только на уровне субъекта.

4. Индивидуальность как проявление творческого бытия личности имеет > три пласта анализа: объектный, субьектно-обьектный и субъектный. Системообразующим фактором, обусловливающим целостную сущность индивидуальности выступает «самость» индивида, которая занимает доминирующее положение среди всех других его свойств.

5. Процесс развития личности педагога характеризуют его сущностные силы, которые есть мера присвоения индивидом социального опыта, раскрывающаяся в его практически-преобразующей деятельности, мера его социальной активности. Программы работы с учителем в условиях повышения его квалификации должны включать разные компоненты: мировоззренческий, культурологический, профессионалъно-деятелъностный, профессионально-личностный и компонент готовности к дальнейшему развитию и саморазвитию.

6. Проблема развития и саморазвития учителя закономерно ставит вопрос о методах, формах и средствах профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Как показало исследование, центр тяжести в работе учителя на курсах повышения квалификации должен быть перемещен с пассивных форм и методов учебной деятельности на активные.

Проведенное исследование обладает прогностическим потенциалом. Дальнейшие научные исследования данной проблемы видятся нам в изуче- '

нии профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя в условиях протекания реального педагогического процесса.

Публикации по теме диссертации

1 Антонова H.A. Субъективная педагогическая реальность: к вопросу о понятии // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. VIII годичное собрание Южного отделения РАО. - Р-н-Д., 2001.-Ч. 1.-С. 103.

2 Антонова H.A. Интерактивное самообучение в целостном образовательном процессе // Проектирование инновационных процессов в социо-

культурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. научно-практ. конф.- Сочи, 2002. - Ч. 1. - С.119-121.

3. Антонова H.A. Инновационные подходы в системе профессиональной подготовки педагогических кадров // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й междунар. научно-метод. конф. - Сочи, 2003. - Ч. 1. - С. 112-113.

4. Антонова H.A., В.И.Горовая, С.И.Тарасова. Творческая индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентации и субъектного развития личности // Образование. Наука. Творчество.- 2004,- №6.- С.80-90.

5. Горовая В.И., Антонова H.A. Активность как показатель профессионально-творческой деятельности педагога // Сб. научн. ст. - Нальчик-Армавир, 2004. - №3.- С.№-18.

Подписано в печать 12.05.05 г. Формат бум. 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1.31

_Тираж 100 экз. Заказ № 246_

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных». 355044, Ставрополь. пр.Кулакова, 86 ПД№ 10-72098, т.77-51-62

PH Б Русский фонд

2006-4 7947

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антонова, Наталья Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.12

1.1. Основные подходы к характеристике творчества и твор-0 ческой деятельности: генезис, сущность и современное состояние.12

1.2. Активность как показатель личностного развития и условие профессионально-творческой деятельности педагога. 25

1.3. Творческая индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентаций и субъектного развития личности.41

Вывод ы.68

ГЛАВА 2. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.71

2.1. Обоснование модели развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации.71

2.2. Экспериментальное исследование модели творческого развития педагога в условиях повышения профессиональной квалификации.86

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.132

Выводы.146

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации"

Актуальность исследования. Отражая установку на выработку качественно новой образовательной политики в стране, отечественная система образования выстраивается на основе сочетания общегосударственных, национальных и региональных интересов. Основной функцией образования при этом выступает функция превращения его в реальный механизм развития личности.

Требования сегодняшнего дня, связанные с реформированием образования, обусловливают необходимость по-новому взглянуть на деятельность педагога как ведущего субъекта образовательного процесса. Ключевым моментом в этом вопросе стала разработка идей творческого развития (и саморазвития) учителя, который мог бы как можно полнее реализовать свой профессионально-личностный потенциал в педагогической деятельности.

Экспериментальные исследования показывают, что подавляющее большинство учителей не имеют установки на творческое самосовершенствование и затрудняются охарактеризовать цель и суть творческой деятельности. В связи с этим еще более усиливается реальная роль целенаправленного процесса развития творческости педагогических работников, их способности к непрерывному самосовершенствованию.

В этом плане в сфере образования к настоящему времени накопились и некоторые противоречия:

- между все возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности учителя и фактическим его состоянием; между необходимостью непрерывного совершенствования профессионально-педагогической деятельности и существующей системой повышения квалификации работников образования;

- между социальным заказом на1 высоко образованного и компетентного специалиста и инертностью многих педагогов в отношении приведения своих знаний и умений в соответствие с современными требованиями к профессионалу;

- между уникальными возможностями каждой личности и недостаточным их учетом в моделировании и осуществлении форм и методов совершенствования профессиональной деятельности педагога и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в дальнейшей разработке теоретических вопросов, связанных с проблемой творческого развития учителя, оказания ему в этом практической помощи.

В последние годы изучение вопросов развития педагогического творчества значительно активизировалось. В выполненных за последние годы диссертационных работах раскрыты цели, задачи, содержание педагогического творчества (Г.В.Абросимова, В.В.Афанасьев, Н.М.Борисенко, В.И.Горовая, И.Ф.Исаев, О.П.Кожохарь, Т.И.Пахомова и др.); исследованы проблемы становления профессионального мастерства молодых специалистов (В.Н.Ефимов, А.Ю.Козырева, Н.И.Мешков, В.П.Подвойский, Л.О.Романова, Н.М.Яковлева и др.), раскрыта актуальность повышения квалификации учителя и совершенствования его профессиональной компетентности (В.А.Адольф, С.К.Багадирова, В.Л.Бенин, В.М.Данильченко, Г.А.Качан, Т.Э.Кочарян, Е.В.Попова и др.).

К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, А.Н.Леонтьев, А.И.Мищенко, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Р.Х.Шакуров, В.А.Ядов, И.С.Якиманская и др.), имеют общетеоретическое значение. В совокупности эти работы отражают их направленность на формирование культуры творческого мышления, творческого развития и саморазвития как самоценности образования. Однако в них не раскрываются такие важные аспекты проблемы, как активность личности педагога в его профессионально-творческом развитии, взаимосвязь творческой индивидуальности педагога и его ценностных ориентаций в контексте субъектного развития. В опубликованных работах отсуствует теоретическая модель развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации и ее обоснование, не осуществлено экспериментальное исследование эффективности такой модели и пр.

- необходимостью теоретического обоснования проблемы;

- запросами образовательной практики;

- потребностями самого педагога в непрерывном профессионально-личностном совершенствовании.

Данная проблема составила цель настоящего исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Проследить генезис научных взглядов на проблему творчества и творческой деятельности; изучить виды и факторы творческой педагогической деятельности.

2. Обосновать источники и механизмы профессионально - творческого i развития педагога; раскрыть творческую индивидуальность педагога в контексте ценностных ориентаций и субъектного развития личности.

Теоретической основой исследования явились идеи: ведущего (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) и определяющего (В.С.Мухина) видов деятельности, целостного подхода к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов и др.); теории - профессионально-педагогической деятельности (Ю.П.Азаров, П.П.Блонский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, Н.Ф.Талызина и др.), творчества и творческой деятельности (Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, И.П.Калошина, Н.С.Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.), личности как субъекта творческой деятельности и ее развития в деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Э.Фромм и др.), педагогического образования и процесса формирования учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.В.Крутецкий, В.А.ЧСластенин, А.И.Щербаков и др.).

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и опытно-экспериментальной проверки модели творческого развития учителя в процессе повышения его профессиональной квалификации с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентиров общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает непрерывное совершенствование личности как условие эффективной профессиональной деятельности.

Идея нашла свое отражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что процесс творческого развития личности педагога в условиях повышения профессиональной квалификации будет эффективно протекать, если:

- выявить факторы, источники и механизмы творческой активности и творческого развития педагога;

- процесс творческого развития и саморазвития учителя осуществлять на уровне рефлексивного управления;

- организовать целенаправленное включение педагога в деятельность по освоению творческого педагогического опыта.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач была использована совокупность общенаучных и педагогических методов. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа - историографический, сравнительно-аналитический, ретроспективный, моделирование, обобщение и систематизация опыта. Диагностические методы включали анкетирование, тестирование, беседу, самооценку, экспертную оценку и др. Обсервационные методы включали прямое и косвенное наблюдение, праксиметрические - анализ продуктов деятельности, экспериментальные - педагогический эксперимент.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт работы учителей ряда школ г.Ставрополя и Ставропольского края (МОУ № 6, МОУ № 12, МОУ № 25 г. Ставрополя, СОШ № 6, 7 с.Донского), совместный опыт работы с педагогами Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), 7 экспериментальных педагогических площадок регионального уровня, личный опыт педагогической и административной работы в школе.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СОШ №6 и 7 с.Донского и краевых курсов повышения квалификации работников образования. Исследованием были охвачены различные категории педагогов общеобразовательных школ. Всего в исследовании участвовало 1080 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

2 этап (2000-2002 гг.) - осуществлялась теоретическая разработка модели творческого развития и саморазвития практикующего учителя; подбирались методики опытно-экспериментальной работы; изучались способности педагогов к творческому развитию и саморазвитию; проводился педагогический эксперимент с осмыслением и обработкой полученных данных; публиковались материалы исследования.

3 этап (2003 - 2004 гг.) - обобщались и систематизировались результаты исследовательского поиска; формулировались выводы, создавались и внедрялись в образовательную практику методические рекомендации по теме исследования; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:

- теоретически обоснована целесообразность развития творческой индивидуальности учителя в процессе повышения профессиональной квалификации; выявлены основные предпосылки развития творческой индивидуальности учителя, которые обусловлены структурными, солдержательными, общепедагогическими и критериальными причинами;

- предложена модель развития творческой индивидуальности учителя в условиях повышения профессиональной квалификации, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, формы, методы и средства активизации мотивации и готовности учителя к развитию творческой индивидуальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены и развиты актуальные понятия «развитие и саморазвитие личности», «творческое развитие педагога», «творческое саморазвитие педагога», «творческая индивидуальность»;

- предложена модель творческого развития педагога в процессе повышения профессиональной квалифиуации (сущность, содержание и условия протекания);

- разработаны критерии и показатели творческой деятельности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную практику педагогической деятельности в модель развивающей и саморазвивающей; экспериментально выявленные и систематизированные условия творческого развития учителя способствуют получению более эффективных результатов педагогической деятельности; разработанная и апробированная методика творческого развития и саморазвития педагога позволяет прогнозировать педагогические результаты; по результатам исследования изданы и внедрены рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам диссертационной работы, применением совокупности методов и средств исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией модели развития и саморазвития учителя в процессе повышения профессиональной квалификации, строгой аргументированностью теоретических положений, результатами экспериментальной проверки основных положений.

На защиту выносятся:

3. Результаты диагностики продуктивности творческого развития и саморазвития педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных и научно-методических публикациях автора, общий объем которых составил . печатных листов. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на конференциях разного уровня организации: Международных - «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001; 2003) и региональных - «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона» (Ставрополь, 2001), публиковались в научных журналах - «Образование. Наука. Творчество» и иных изданиях.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на курсах повышения квалификации работников образования, научных и научно-практических семинарах (гг. Невинномысск, 2000; Ставрополь, 2003; Лермонтов, 2005), ежегодных августовских совещаниях работников образования (г. Ставрополь, 2002; 2004).

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента в общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края, через курсы повышения квалификации учителей.

Структура и объем диссертаций. Работа состоит из введения, двух глав, заключения. Она включает в себя 8 рисунков и 7 таблиц. Общий объем текста 162 страницы. Список использованной литературы включает 199 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Личность учителя представляет собой синтез всех его характеристик в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся профессиональной среде. Процесс развития личности педагога, прежде всего, характеризуют его сущностные силы, а именно: способности к выполнению данной профессиональной роли, потребности, знания, умения, социальные чувства. Сущностные силы человека есть мера присвоения индивидом социального опыта, раскрывающаяся в его практически-преобразующей деятельности, мера его социальной активности. Условием развития сущностных сил каждого является взаимообмен сущностными силами между людьми, что чрезвычайно важным положением для педагогической практики.

2. Понятие «саморазвитие», наполняясь конкретным педагогическим содержанием, становится все более значимым для современной образовательной практики. Подтверждением сказанному является тот факт, что ученые включают его в основной категориальный аппарат педагогики и рассматривают саморазвитие как базовое понятие для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования. При этом под саморазвитием понимается собственная логика развития самоценной личности и утверждается приоритет этой логики в реальной педагогической деятельности.

3. Подготовка специалистов-педагогов в современных условиях осуществляется по-разному: выпускники непрофильных университетов, имея достаточно серьезную фундаментальную подготовку, недостаточно владеют психолого-педагогическими теориями и необходимой педагогической практикой; выпускники педагогических вузов в значительно меньшем объеме изучают специальные дисциплины, составляющие содержательную основу для преподавания предмета, но неплохо владеют методическими умениями и навыками. Все это требует дальнейшего совершенствования профессионализма учителя в условиях курсов повышения квалификации и самообразовательной деятельности. Кроме того, осуществляя профессиональную деятельность, учитель должен стремиться к непрерывному совершенствованию своего профессионального мастерства, что связано с педагогическим творчеством и творческим саморазвитием.

4. На этапе определения содержания программ работы с учителем в условиях повышения его квалификации определять основные содержательные линии в составе любого учебного плана для любой категории слушателей: мировоззренчекий компонент; культурологический компонент; профессионально-деятелъностный компонент; профессионально-личностный компонент; компонент готовности к дальнейшему развитию и саморазвитию.

5. Проблема развития и саморазвития учителя закономерно ставит вопрос о методах, формах и средствах профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Это влечет за собой перестройку деятельности преподавателей, работающих с учителями, поскольку чрезвычайно важно, чтобы последние не только овладевали рецептурой стандартных действий, но и могли решать возникающие перед ними проблемы. В этой связи центр тяжести в работе учителя на курсах повышения квалификации должен быть перемещен с пассивных форм и методов на активные.

6. Реализованный в рамках исследования комплексный подход к развитию и саморазвитию личности педагога в условиях системы повышения квалификации продемонстрировалт эффективность в применении акмеологической методологии. Характерной особенностью акмеологического подхода к профессиональной деятельности является выделение в качестве предмета совершенствования профессиональное мастерство. Наличие такого подхода как постоянного ориентира исследования обеспечивало более активное целенаправленное отношение к творческому потенциалу личности педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в отечественной и зарубежной литературе вопросов повышения квалификации педагогических кадров и накопленный опыт их практического решения, нарождающиеся тенденции в развитии общества, науки и образования еще более актуализировали данную проблему и потребовали глубокого переосмысления ее с точки зрения развития творческой индивидуальности личности, ориентации всех уровней профессионального образования на самосовершенствующегося специалист.

В современной практике дополнительного профессионально-педагогического образования недостаточно учитываются развивающие возможности системы повышения квалификации учителя. Отсутствие целостной концепции построения ее на основе стимулирования творческого развития и саморазвития учителя в период повышения им своей квалификации не позволяет в необходимой мере решать сложную задачу - поддержания и развития творческого потенциала личности. Личностное начало предполагает новую систему отношений в образовательной практике, когда детерминированная социальными условиями личность сама выступает определеяющей стороной отношений, влияет на формирование духовных связей, самоопределяется в выборе жизненных смыслов и траектории своего образования.

Для построения системы развивающего обучения в условиях повышения квалификации педагогов с доминирующей ориентацией на развитие и саморазвитие творческой индивидуальности имеются достаточные исходные предпосылки в виде концептуальных основ реформы образования в стране, итогов широкого их обсуждения в печати, богатство исторического опыта развития творческого мышления специалистов, современного опыта лучших образовательных учреждений системы повышения квалификации, теории развивающего обучения и др.

Однако современные концепции развивающего обучения реально находят применение на практике пока как дополнения к тому, что прочно сложилось в многовековой истории обучения, в1 том числе и взрослых. В этой связи и возникла проблема корреного пересмотра процесса повышения квалификации педагогов в дополнительной системе образования в направлении создания благоприятной среды для творческого развития и саморазвития личности учителя.

Стимулирование творческого саморазвития педагога в условиях системы повышения квалификации рассматривается нами как своеобразная форма активизации его профессионально-творческой деятельности, а через нее повышение качества (продуктивности) педагогического труда.

С позиции системного подхода творческое развитие и саморазвитие педагога представляет собой многоуровневый процесс взаимодействия субъекта и условий среды, в результате реализации которого у него формируется и развивается потребность в творческом саморазвитии.

Педагогическая деятельность - это всегда творческая деятельность, включенная в систему общественных отношений, имеющая свое содержание, структуру, индивидуальный характер и свое развитие. В процессе творческой педагогической деятельности проявляется творческая индивидуальность педагога через его потребности, интересы, влечения, стремления, установки. Именно они и должны подвергаться творческому саморазвитию.

Учитель имеет ориентацию на профессиональную, методологическую, рефлексивную, коммуникативную культуру. Эти аспекты его культуры также должны стать объектом развития и саморазвития. В этой связи система повышения квалификации педагога должна строиться как дидактический проект развивающего обучения, в котором учитываются психологические и возрастные особенности обучающихся, их индивидуальные запросы и стиль деятельности, принципы единства и взаимосвязи педагогической диагностики и стимулирования творческого саморазвития, учета основного направления в содержании профессионально-творческой деятельности, индивидуализации и дифференциации образовательных программ, включенности в творческое саморазвитие, в разнообразные формы деятельности и общения, расширяющееся поле информации и пр.

Как показало наше исследование, определение механизма включения педагога в процесс творческого саморазвития позволяет повысить эффективность педагогической системы повышения квалификации.

Условиями эффективной модели стимулирования творческого развития и саморазвития педагога в системе повышения квалификации выступают:

- проектирование и реализация программы психодиагностики и педагогическая подготовленность его к творческому саморазвитию; создание в педагогическом коллективе ИПК творческой атмосферы, благоприятного морально-психологического климата; создание программ индивидуальной профессионально-творческой деятельности и творческого саморазвития;

- разработка содержания, форм и методов работы с ориентацией на творческое развитие и саморазвитие педагога, повышающего свою квалификацию и др.

Проведенное исследование обладает несомненным прогностическим потенциалом. Дальнейшие научные исследования данной проблемы видятся нам в изучении профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя системы повышения квалификации, особенностей и условий протекания данного процесса. Это позволит обобщить результаты исследования по проблеме професионально-творческого саморазвития разных субъектов учебно-педагогического процесса системы дополнительного образования. Кроме того, перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением проблемы преемственности в применении педагогических основ творческого саморазвития будущего учителя и учителя-исследователя специалиста, а также руководителей разного уровня системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антонова, Наталья Александровна, Ставрополь

1. 1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов.- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.621 с.2. 2.Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя.- СПб.: Образование, 1994.-55с.

2. З.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и личность.- М.:Наука, 1970,-С. 45-46.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.- С. 10-22.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- С. 261.

5. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. дис. .канд.пед.наук.- М., 1975.18 с.

6. Альтшуллер Г.С. Как делаются открытия.- Кишенев: МКТЦ «Прогресс», 1991.

7. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практики решения изобретательских задач.- Кишинев, 1989.- 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- 339 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: АПН РСФСР, 1977.-214 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности: основы педагогического творчества.- Казань: Изд-во КГУ, 1988.- С. 4.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избр. произв.- М.: Наука, 1978.- 400 с.

12. Арутюнов Ю.С., Ухин Ю.Ю. Инновационное обучение: концепция программы и основные подходы // Инновации в российском образовании: Послевузовское и дополнительное профессиональное образование.- М., 2000.- 80 с.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе.- М.: МГУ, 1986. -С. 73.

14. Асмолов А.Г.Психология личности.- М.: МГУ, 1990.- 367 с.

15. Барабанщиков А.В. Развитие творческого мышления // Развитие творческого мышления слушателей в ходе учебного процесса.- М., 1973.- С. 13.

16. Батищев Г.С. Диалектика творчества.- М., 1984.- С. 18.

17. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя //Сов. Педагогика.-1991.-№1.- С. 10.

18. Бергсон А. Жизнь как творчество: Социально-психологический анализ.-Киев: Наукова Думка, 1985.

19. Бехтерев Б.М. Личность и условия ее развития и здоровья.- СПб., 1905.140 с.

20. Бехтерев Б.М. Объективная психология.- М.: Наука, 1991.- 475 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество.- М., 1975.- С. 54.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.- М., 1961.- 299 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т./ Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979.- 375 с.

24. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии.- 1971.- №1,- С. 144-146.

25. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д, 1983.- 167 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. Т. 11.- М.: АПН РСФСР, 1969.

28. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л., 1970.

29. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Автореф. дис.канд.пед.наук.- Ставрополь, 1998,- 26 с.

30. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания.- М.: Высшая школа, 1966.

31. Браже Т.Г. Гуманистические основы технологии обучения взрослых в различных образовательных системах.- СПб.: ИОВ РАО, 1999. С. 90.

32. Брушлинский А.В. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни.- М., 1983.- 244 с.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978.- 181 с.

34. Буткевич В.В.Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990): Автореф. дис. .д-ра пед.наук.-СПб., 1994.- 34 с.

35. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Дис. .д-ра филос. наук.- Рига, 1985.- 400 с.

36. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития: Автореф. дис. . канд.пед.наук.- СПб., 1997.- 21 с.

37. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности.- М.: Прогресс, 1990.- 192 с.

38. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. .канд.психол.наук.- М., 1997.-26 с.

39. Васильев Ю.В. Новая жизнь ИПК // Педагогический поиск.- 1994.- №3.- С. 12.

40. Васина И.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования: Автореф. дис. .канд.психол.наук- М., 1997.- 23 с.

41. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1-2.- М., 1911.-С. 12.

42. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка).-М., 1923.- 56 с.

43. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве // Мир психологии.- 1999.- №4 (20).- С. 283.

44. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб., 1997.

45. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, I960.- С. 256.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.

47. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования: Автореф. дис. .д-ра пед.наук.-Ставрополь, 2004.- 42 с.

48. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики.- М., 1974.-398 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 605 с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию,- М.: Школа-Пресс, 1995.- С. 73.

51. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.- 1975.- №1.- С. 102-106.

52. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.-Ставрополь, 1994.- 160 с.

53. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста-педагога в условиях многоуровневого высшего образования: Дис. .д-ра пед.наук.-СПб., 1995.-350 с.

54. Грановская Р.М. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб., 1995.- С. 4.

55. Грузенберг С.О. Психология творчества.- Минск, 1923.- 114 с.

56. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дис. . канд.пед.наук.- М., 1993.- 220 с.

57. Декарт Р. Избранные произведения.- М.: Госполитиздат, 1950.- 712 с.

58. Дилигентский Г.Г. Проблема человека в современной философии.-Вильнюс, 1981.- 89 с.

59. Дилигентский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990.- №3.-С. 31-45.

60. Дифференциация и индивидуализация учителей в системе повышения квалификации.- Л.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1989.- С. 54.

61. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа.- 1984.- №2 (46).ТС, 119-121.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М.: Латерна, 1995.-С.95.

63. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2000.368 с.

64. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике.- М.: ВНППиППН, 1994.- 144 с.

65. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М., 1980.- С. 112.

66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 159 с.

67. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

68. Зевина А.Н. Научно-педагогические основы повышения квалификации учительских и руководящих кадров школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1977.- 18 с.

69. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России.- 1995.- №3.- С. 45-53.

70. Злоцкий Г. Нужен специалист нового типа // Вестн. высш. школы.- 1992.-№2.- С. 25-28.

71. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика.- 1998.- №7.- С. 10-12.

72. Змеев С.И. Инновационная технология обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования // Инновации в Российском образовании: послевузовское и дополнительное образование.-М., 2000.- С. 20.

73. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. . .канд.пед.наук.- СПб., 1997,- 18 с.

74. Избранные труды по психологии / Сост. Ю.Н.Олейник.- М.: Наука, 1997.446 с.

75. Инновации в российском образовании: Послевузовское и дополнительное образование.- М., 2000.- 80 с.

76. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход).- М.: МГУ, 1983.- 168 с.

77. Кан-Калик В.А., Никандров Ц.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 170 с.

78. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Мысль, 1963.- 341 с.

79. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.- Пенза, 1994.- 344 с.

80. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. канд. пед. наук.- М., 1995.- 224 с.

81. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- М.: Изд-во политической литературы, 1967.- С. 106. ,

82. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.- М., 1996.- С. 189.

83. Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2-х частях.- Ч. 2.- Минск, 1998.- 228 с.

84. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика.- 1992.- №7-8.- С. 55-58.

85. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- М.: Высшая школа, 1990.- 142 с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: ЛГУ, 1987.- С. 120.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности и мастера производственногообучения профтехучилища.- М.: Высшая школа, 1989.- С. 90.

88. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- №2.

89. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий: тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова.- М.: МГУ, 1982.- 216 с.

90. Лебединский А.В. и др. Гельмгольц /1821-1894/.- М.: Наука, 1994.- 192 с.

91. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии.- М.: Наука, 1994.- 192 с.

92. Леонова С.П. Дидактические условия непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: Автореф.дис. .канд. пед. наук.- Майкоп, 2004.- 21 с.

93. Леонтьев А,Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политическая литература, 1975.- 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. Т. 2.- М.: Педагогика, 1983.- С. 153.

95. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте.- СПб., 1995.- 163 с.

96. Лобейко Ю.А. Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования.- М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999.- 152 с.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.- С. 36.

98. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе.- Ташкент, 1986.- С. 18, 25.

99. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.- 125 с.

100. Лук А.Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом.- М.: ИПИОН АН СССР, 1983.

101. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дисс.д-ра пед.наук.- М., 1993.- 360 с.

102. Лэнг Р. Расколотое «Я».- СПб., 1995.- С. 5.

103. Макаренко А.С. Сочинения. 2-е изд. М.: АПН РСФСР, 1958. Т. 5.- С. 372.

104. Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения: В 8 т.- М.: Педагогика, 1983. Т. 4.- С. 368-369.

105. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. М.: Педагогика, 19831986.

106. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя.- Чебоксары, 1994.- 389 с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.- С. 29.

108. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Евразия, 1997.

109. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.- 425 с.

110. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989.- №6.- С. 29-33.

111. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989.- №6.- С. 29-33.

112. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1972.- 159 с.

113. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта, 1998.- 68 с.

114. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя.-М.: Академия, 2004.- С. 64.

115. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса. Курс лекций.- Ставрополь: СГУ, 1997.- 136 с.

116. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы: Метод реком.- Киев, 1985.- 51 с.

117. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования.- М., 1994.- 301 с.

118. Никитин Э.М. Федеральная система дополнительного педагогического образования: Метод, реком.- М., 1999.- 51 с.

119. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития.- М.: Эгвес, 2000.- 272 с.

120. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1961.- 816 с.

121. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования.- М.: Педагогика, 1987,- 111 с.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.287 с.

123. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление булдущего учителя // Сов. Педагогика.- 1990.- №11.- С. 64-69.

124. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в 3-х т.- Т.2.- М.: АПН РСФСР, 1968.

125. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

126. Платонов К.К. О структуре личности.- М., 1972.- 255с.

127. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1977.- 247 с.

128. Плескач JI.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дисс.д-ра пед наук.- Майкоп, 2000.- 350 с.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.- 303 с.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.- С. 76.

131. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии.- 1982.- №2.- С. 13.

132. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-200 с.

133. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество.- М.: Знание, 1987.- С. 4, 6.

134. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова.- М.: Наука, 1975.- 174 с.

135. Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1-2.- М.: Общ-во психологов СССР, 1983.

136. Пуанкаре Ж.А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.- М., 1970.- С. 135-145.

137. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1979. -С. 37.

138. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А.Решетовой.- М.: ЮНИТИ, 2002.- 344 с.

139. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.- 1990.-№1.- С. 164-168.

140. Романова Д.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: Дис. .канд.пед.наук.- М., 1993,170 с.

141. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы Одессы.- 1922 // Вопросы психологии.- 1986.- №4.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.- 280 с.

143. Рубинштейн С.Л. О природе мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М.: МГУ, 1981.- С. 71-77.

144. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.- М.: АН СССР, 1957.- С. 137-143.I

145. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. .д-ра пед.наук.-Челябинск, 1996.- С. 26.

146. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии.- М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.- 428 с.

147. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и использовании педагогического опыта // Народное образование.-1981.- №9.- С. 47.

148. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. Педагогика.- 1990.- №1.- С. 3-9.

149. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование.- 1998.-№9.-С. 41-42.

150. Сластенин В.А., Подымова B.C. Педагогика инновационной деятельности.- М., 1997.- 308 с.

151. Слободчиков В.И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1.-М., 1983.-С. 13.

152. Слободчиков В.И. О критериях оценки инноваций в педагогической практике // Матер, краевой научно-практич. конф.: Инновационные процессы в образовательных системах.- Коаснодар, 1995.- С. 3-8.

153. Словарь иностранных слов.- М., 1988.- 624 с.

154. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1995.- 832 с.

155. Собкин B.C. Учительство как социально-профессиональная группа,- М., 1996.- 66 с.

156. Советский энциклопедический словарь,- М.: Сов. Энциклопедия, 1981.- С. 1058.

157. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д: Феникс, 1996.- С. 359.

158. Стуканов А.П. Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификации педагогических кадров на муниципально-региональном уровне: Дис. .канд. пед. наук.-Майкоп, 1995.- 180 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1973.- С. 87.

160. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

161. Теплов Б.М. Избранные труды б 2-х т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1989.- 359 с.

162. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: МГУ, 1984.- 270 с.

163. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Ушакова.- М., 1996. В 4 т. -1499 с.

164. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика, 1990.192 с.

165. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. / Редкол.: М.И.Кондаков и др.- М.: Педагогика, 1988.

166. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. в 11 т.- Т. 2.- М.: АПН РСФСР, 1952.

167. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.-Воронеж, 1996.- С. 289.

168. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. С.С.Аверинцев и др.-М., 1989.-815 с.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 367 с.

170. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М., 1989.

171. Фромм Э. Бегство от свободы.- М.: Прогресс, 1990.- С. 215-216.

172. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В-х т.- М.: Педагогика, 1986.

173. Цедринский А.Д. Непрерывное повышение квалификации педагогических кадров в условиях опытно-экспериментальной работы // Инновации в практике преподавания и обучения.- Армавир, 1997.

174. Чеснокова Г.С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук.- Новосибирск, 1999.- 20 с.

175. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.т 184 с.

176. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М., 1994.- С. 25.

177. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития студента: Дис. .канд.пед.наук.- Белгород, 2000.- С. 36.

178. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. / Под ред. А.И.Щербакова.- Л., 1976.- 253 с.

179. Ширина А.И. Формирование педагога-исследователя в системе повышения квалификации.- Ставрополь: СКИПКРО, 1999.- 40 с.

180. Ширина А.И. Инновационная и опытно-экспериментальная деятельность в сфере образовательной практики.- Ставрополь: СКИПКРО, 2000.- 36 с.

181. Ширина А.И., Горовая В.И. Принцип диверсификации и формирование многообразия форм повышения квалификации.- Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- 18 с.

182. Шиянов Е.Н., Руденко Н.Г. Пути реализации индивидуально-творческогоподходав процессе подготовки учителя // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности.- Усть-Каменогорск: УКПИ, 1989.- С. 78-80.

183. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.- М., 1926.- 404 с.

184. Ядов В.А. Социологическое исследование (Методология, программа, методы).- М.: Наука, 1972.- 258 с.

185. Якобсон И.И. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1969.- 218 с.

186. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.- JL: ЛГУ, 1988.- 160 с.

187. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- С. 142-170.

188. Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного // Вопросы философии.- 1988,- №1.- С. 133-152.

189. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2.-М.: Педагогика, 1991.- С. 6-9.

190. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.).- Cambridge Univ. Press, 1988.- P.76-98.

191. Guilford J.P. The nature of human intelligence.- NY: MeGaw Hill, 1967.

192. Mooney R.L. A conceptual model for integration four approaches to the identification of creative talent // Scientifik creativity: its recognition and development / Taylor C.W., Barron F. (Eds.).- N.Y.: Wiley, 1963.- P. 331-340.

193. Nicols R.S. Twin studies of ability personality and interests // Homo, 1978.- P. 29.

194. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge Univ. Press, 1988.- P. 32-75.

195. Torrance E.P. The Search for Satori and Creativity.- Buffalo N.Y.A Creative personalistischer Grundlage. Den Haag, 1935.- 267 p.

196. Vernon P.E. Psychological studies on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967.- №8.- P. 135-165.