Реализация дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы

Шишкина, Ирина Лазаревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы

Автореферат

Автор научной работы: Шишкина, Ирина Лазаревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы"

На правах рукописи

ШИШКИНА Ирина Лазаревна

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ В УСЛОВИЯХ КРЕДИтаО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2009

003476 13^

003476132

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Сафонцев Сергей Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Бермус Александр Григорьевич доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «25» сентября 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан «20» августа 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой повышения эффективности и конкурентоспособности отечественной экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. В условиях реформирования отечественного образования в учреждениях высшего профессионального образования активно внедряется кредитно-модульно-рейтинговая технология, которую можно рассматривать в качестве организационно-дидактической основы компетентностно-ориентированного образования.

Формирование компетентности обучающихся предполагает проектирование учебного процесса, которое непосредственно связано с контрольно-оценочной деятельностью. Важнейшей задачей организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса является определение трудоемкости учебных дисциплин на основе экспертной оценки их содержательной значимости. Учебные модули должны содержать проектные задания практико-ориентированной направленности, позволяющие обосновать целесообразность освоения программного материала, и тесты рубежного контроля, на основе выполнения которых обучающимся начисляются рейтинговые баллы.

Учитывая бурное развитие педагогических измерений и их активное внедрение в практику отечественного образования, важно не ограничиваться формальным применением математической статистики, а разработать функциональную модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компе-тентностно-ориентированного образования. Роль педагогических измерений в учебном процессе не сводится к констатации учебных достижений испытуемых. Область применения результатов интегративного дидактического тестирования распространяется на определение возможности формирования компетентности обучающихся, структурирование и синхронизацию взаимосвязей между учебными элементами дисциплин, корректировку тематических учебных планов.

Актуальность исследования дидактических функций педагогических измерений в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса основывается на противоречиях между:

- отсутствием количественных показателей внутрипредметных и межпредметных связей учебных элементов образовательной програм-

мы и необходимостью разработки учебных модулей на основе наиболее содержательно значимых элементов, обладающих явно выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами;

- произвольным тематическим планированием процесса обучения, не учитывающим потенциальные возможности обучающихся, и необходимостью оптимизации учебного процесса на основе сбалансированности различных форм занятий (лекционных, практических, лабораторных) и продолжительности изучения структурных элементов курса;

- необоснованностью целесообразности изучения программного материала и необходимостью достижения соответствия между комплексной целью учебного модуля и практико-ориентированным проектным заданием, проблемным изложением программного материала и тестовыми заданиями.

Цель исследования - разработка и апробация функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования.

Объект исследования - диагностико-квалиметрическое обеспечение качества высшего профессионального образования.

Предмет исследования - дидактические функции педагогических измерений в высшем профессиональном образовании и условия их реализации.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что результативность функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях кредит-но-модульной системы достигается реализацией следующих функций педагогических измерений:

- структурированием и синхронизацией содержания дисциплин с учетом их внешних, внутренних и преемственных связей в процессе разработки учебных модулей;

- количественной оценкой эффективности образовательного процесса посредством интегративных дидактических тестов;

- двумерным тематическим планированием с помощью матриц временных связей и трансформаций, позволяющих осуществлять корректировку учебного процесса на основе результатов тестирования.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и определить специфику диагностического подхода в проектировании компетентностно-ориентированного образовательного процесса

2. Уточнить и конкретизировать функции педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы и условия их реализации.

3. Разработать и апробировать функциональную модель диагно-стико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.

4. Установить достоверность результатов педагогического эксперимента на основе методов математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- общедидактических теорий и теорий компетентностно-ориентированного образования [Абакумова И.В., 2006; БодарчД., 2003; Заир-Бек Е.С., 1995; Захарова Л.Н., 1995; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; ЛернерИЯ., 1996; Монахов В.М., 2006; Селев-ко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1996 и др.];

- теорий педагогической диагностики и тестологии [Бини-тас Б.П., 1993; Гороховатская Н.В., 1998; ИнгенкампК., 1991; Клайн П., 1994; Майоров А.Н., 2005; Михайлычев Е.А., 2007; Равен Дж., 1999; Рудинский И.Д., 2005; СпирменЧ., 1904; Черепанов B.C., 1989 и др.];

- квалитологии, квалиметрии и теорий управления качеством [Аветисов A.A., 1996; Акинфиева Н.В., 1998; Бабанский Ю.К., 1988; Бермус А.Г., 2003; Беспалько В.П., 1993; КулеминН.А., 1997; Поташник М.М., 2000; Сафонцев С.А., 2007; СубетгоА.И., 2000; Талызина Н.Ф., 1975; Яковлев Е.В., 1998 и др.];

- теорий педагогических измерений [Аванесов B.C., 1996; Звон-ников В.И., 2006; Ибел Р.Л., 1965; Лорд Ф.М., 1968; Маслак A.A., 2001; Михеев В.И., 1987; Нейман Ю.М., 2000; Раш Дж., 1977 и др.].

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:

- сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;

- метод ретроспективы;

- наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент;

- технология стандартизации дидактических тестов;

- комплексное проектирование педагогических объектов;

- статистическая обработка результатов педагогического тестирования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из факторов повышения качества профессионального образования является системное использование педагогических измерений. Педагогические измерения в условиях компетентаостно-ориентированного образовательного процесса направлены на оптимизацию структуры и содержания учебных дисциплин, системы тематического планирования, модернизации учебного процесса, связанного с внедрением модульно-рейтинговой технологии организации образовательного процесса, повышения мотивации к обучению.

2. Функциями педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы являются:

- оценивание трудоемкости учебных дисциплин: реализуется учебно-методическими комиссиями факультетов на этапе оптимизации модульной структуры курсов и разработки факультетского учебного плана;

- управление учебной деятельностью: реализуется преподавателями на этапе модульного структурирования учебной дисциплины в количественной оценке согласованности комплексной цели учебного модуля с содержанием диагностико-квалиметрических материалов;

- объективизация учебных достижений: реализуется в условиях мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся с помощью рейтинговых баллов;

- корректировка учебных планов с учетом межпредметных, внут-рипредметных и преемственных связей: реализуется кафедрой на основе эмпирического материала в условиях экспертизы учебного процесса посредством функциональной модели диагностико-квалиметрического проектирования учебной деятельности.

3. Функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса способствует в наиболее полном объе-

ме использованию объективных данных для оптимизации содержания, структуры, методов планирования и оценки результативности образовательных процессов в вузе, структурированию учебных модулей и повышению качества, упрощению системы планирования, сокращению непроизводительных трат времени.

4. Использование в учебном процессе функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения способствует повышению уровня знаний и качества подготовки будущих специалистов, позволяет выявить латентные свойства студентов, недоступные для прямого, непосредственного измерения, а именно: «подготовленность студентов», «знание учебной дисциплины», «способность понимать» «интеллектуальное развитие» и многое другое. При такой организации учебного процесса преподаватель из урокодателя превращается в разработчика новых программно - педагогических средств, в организатора процесса самостоятельного учения студентов.

Экспериментальная база исследования: биологический факультет Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Славянский филиал Кубанского аграрного университета, кафедра психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.

1. Изучение основ педагогических измерений и тестологической практики. (2004-2006 гг.)

2. Разработка функциональной и инструментальной модели корректировки тематических планов учебных дисциплин на основе результатов педагогического тестирования. (2005-2007 гг.)

3. Исследование дидактических основ компетентностно-ориентированного образования. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. (2007-2009 гг.)

Ночная новизна исследования заключается в том, что в нем:.

- выявлены и обоснованы дидактические функции педагогических измерений в условиях компетентностно-ориентированного образования: оценочная (кредитования), управления учебной деятельностью, объективизации учебных достижений, корректировки учебных планов;

учебных программ; обеспечении мониторинговых исследований качества на основе рейтинговых баллов обучающихся; оптимизации учебного планирования с помощью корректировки относительной продолжительности изучения структурных элементов курса;

- разработана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, позволяющая в наиболее полном объеме использовать объективные данные для оптимизации содержания, структуры, методов планирования и оценки результативности образовательного процесса в вузе;

- предложен способ определения трудоемкости освоения учебных дисциплин на основе репрезентации педагогических тестов;

- разработана инструментальная модель временного межпредметного баланса, позволяющая осуществлять корректировку тематических учебных планов на основе межпредметных, внутрипредметных и преемственных связей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотрены исторические корни диагностического аспекта классической дидактики в России и за рубежом; проанализированы дидактические основы компетентностно-ориентированного образования и их взаимосвязь с кредитно-модульно-рейтинговой технологией; создана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей реализации компетентностно-ориентированного подхода к образованию в котором преобладает внутренняя мотивация, формирующаяся посредством вторичной мотивации, связанной с рефлексией на результаты педагогических измерений.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии реализации дидактических функций педагогических измерений, включающей в себя:

- экспертную оценку трудоемкости учебных дисциплин;

- модульное структурирование учебных программ;

- разработку интегративных дидактических тестов, являющихся на данный момент, наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала педагогики, позволяющей адекватно скреплять теорию с эмпирией, в соответствии с такими известными стандартами качества информации, как критерии надежности и валидности.

- корректировку матриц временных связей и трансформаций тематических планов учебных дисциплин.

Апробация работы проводилась на базе биологического факультета Славянского-на-Кубани государственного педагогического института и факультета психологии Южного федерального университета. Результаты исследования используются в работе кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета, кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института и кафедры естественно-биологических и медицинских дисциплин Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Обсуждение результатов диссертации было проведено на заседаниях межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Воронеж, 2005), VII всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (Славянск-на-Кубани, 20052007), учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в вузе: формы, методы, технические средства» (Славянск-на-Кубани, 2006), всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества здоровья в практике формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды» (Славянск-на-Кубани, 2008), научно-методических семинарах кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2007, 2008) и кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2008).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим авторским объемом 14,65 усл.п.л., в том числе две статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских, докторских диссертаций и две монографии.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 149 наименований (из них 16 - на английском языке) и приложений. Работа содержит 21 таблицу и 7 рисунков. Объем основного текста составляет 171 машинописную страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении на основе существующих противоречий раскрывается актуальность темы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приведены основания, подтверждающие достоверность полученных результатов; структура работы.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ дидактических основ традиционного и компетентностно-ориентированного образования» посвящена диагностическому аспекту классической дидактики и дидактическим основам компетентност-но-ориентированного образования, базирующимся на влиянии результатов педагогических измерений на внутреннюю мотивацию обучающихся, а также разработке функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.

В параграфе 1.1. «Диагностический аспект классической дидактики» анализируются терминологические, исторические и методологические основы педагогической диагностики и их роль в классической дидактике.

К диагностическим идеям классической дидактики относятся:

- формализация видов испытаний по времени и их четкая регламентация, обучение учащихся самопознанию и объективной личностной самооценке (Я.А. Коменский);

- контроль целостности, системности и уровня освоения учащимися материала, количественные измерения мотивации обучающихся (И.Ф. Гербарт);

- типологическая классификация различного рода отклонений в развитии учащихся и разработка рекомендаций по их устранению и профилактике (И.Г. Песталоцци);

- комплексная диагностика уровня развития обучающихся преподавателем (А. Дистервег);

- количественные измерения способностей человека и возможностей их развития, применение методов математической статистики для анализа результатов тестирования (Ф. Гальтон).

В результате анализа диагностических аспектов современной дидактики установлено, что основоположником мотивационной основы понятийного усвоения учебных дисциплин является И.Ф. Гербарт. Несмотря на отдельные диагностические элементы теорий Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, только И.Ф. Гербарт формулирует педагогическую цель не столько как способствование ус-

воению изученного, сколько возбуждение желания к дальнейшим занятиям. По его мнению, наиболее весомую дидактическую функцию выполняет непринужденный разговор учителя с учениками.

В рамках универсальных дидактических методов (описательный, аналитический, синергетический) И.Ф. Гербарт впервые попытался математически описать мотивацию учащихся, что в дальнейшем составило ключевую проблематику образовательной квалиметрии. Однако математические возможности количественной оценки учебных достижений появились только в конце XIX века. На основе исследований Ф. Гальтона и Ч. Спирмена в 1904 году Э. Торндайк предложил использовать тесты достижений в образовании.

В параграфе 1.2. «Дидактические основы компетентностно-ориентированного образования» подчеркиваются характерные особенности дидактики постиндустриального периода, отличающиеся ориентацией на успешность выпускника в последующей профессиональной деятельности.

С диагностическими методами современной дидактики непосредственно связан компетентностный подход к организации образовательного процесса. Дидактическое обеспечение учебного процесса объединяет модульное структурирование программ и их диагностико-квалиметрическое оснащение. В современных условиях постиндустриального общества необходимо решить ряд ключевых задач, относящихся к содержанию образования:

1. Устранить перегруженность учебных планов дисциплинами, не создающих фундамент для новых знаний.

2. Обеспечить возможность выбора обучающимися образовательных программ и существенно повысить роль их самостоятельной работы.

3. Осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования.

Компетентностный подход к организации образовательного процесса не является чуждым для отечественного образования (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотива-ционную, этическую, социальную и поведенческую. Под профессиональной компетентностью понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Компетентность имеет деятелъностный характер обобщенных

умений в сочетании с предметными знаниями в конкретных областях. Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации. В процессе проведенного исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной ком-петентностей.

В параграфе 1.3. «Связь педагогических измерений с внутренней мотивацией обучающихся» акцентируется внимание на мотива-ционных факторах использования диагностических материалов в учебном процессе.

Важнейшим организационно-дидактическим элементом компе-тентностно-ориентированного образования является система зачетных единиц, которая применяется в сочетании с модульным структурированием образовательных и учебных программ. В результате процесс обучения приобретает мотивационную направленность и позволяет осуществить индивидуализацию образовательных траекторий.

Принято различать внешнюю мотивацию, в качестве которой может выступать зависимость профессиональной карьеры индивида от результатов обучения; внутреннюю мотивацию, проявляющуюся в способности индивида продолжать образование; процессуальную мотивацию, формирующую понимание обучающимися полезность выполняемой учебной работы; вторичную мотивацию, связанную с рефлексией на результаты педагогических измерений и традиционных форм текущего контроля.

Педагогический тест позволяет обеспечить объективную оценку качества образования, так как тестирование - это процесс противоборства испытуемого с предлагаемым ему заданием. При этом тестовое задание должно удовлетворять необходимым требованиям по трудности, вариативности баллов, дифференцирующей способности и согласованности с критерием. Основы теории педагогических измерений, непосредственно связаны с подбором критериев латентных переменных, характеризующих состояние образовательного процесса; созданием критериальных показателей, в качестве которых можно рассматривать компетентностно-ориентированные тестовые задания; разработкой рейтинговых систем на основе индикаторных переменных, фиксируемых с помощью интервальных оценочных шкал. Если в качестве латентной переменной выбирается компетентность обучающегося, то в результате разработки соответствующих тестовых заданий индикаторные переменные способны характеризовать внутренние мотивацион-ные факторы обучающихся.

С помощью анкетирования как наиболее распространенной диагностической процедуры на констатирующем этапе педагогического эксперимента предварительно оценивается весомость различных внутренних мотивационных факторов обучающихся при поступлении в высшее образовательное учреждение педагогического профиля. Полученные данные учитываются в процессе проектирования тематического плана компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

В параграфе 1.4. «Функциональная модель диагностико-талиметрического обеспечения учебного процесса» анализируются дидактические функции педагогических измерений в условиях компе-тентностно-ориентированного образования: оценочная (кредитования), управления учебной деятельностью, объективизации учебных достижений, корректировки учебных планов. Рассматриваются условия реализации дидактических функций.

Необходимым условием реализации оценочной дидактической функции педагогических измерений является объективная оценка трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) с учетом целесообразности их модульного структурирования. Наличие стандартизованных тестов рубежного контроля, входящих в состав учебных модулей, можно рассматривать в качестве индикатора содержательной значимости программного материала. Дидактическая функция кредитования учебных дисциплин позволяет стимулировать преподавателей создавать диагностико-квалиметрическое обеспечение учебных модулей.

Функция управления учебной деятельностью реализуется в количественной оценке согласованности комплексной цели учебного модуля с содержанием проектных заданий и проблемного изложения программного материала с тестом рубежного контроля. Несмотря на качественный характер оценивания обоснованности разработки практико-ориентированных заданий, содержательная и конструктная валидность диагностико-квалиметрического обеспечения учебного модуля гарантирует необходимый уровень его внутренней согласованности.

Третья дидактическая функция педагогических измерений является наиболее очевидной и заключается в возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся с помощью рейтинговых баллов, начисляемых на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля. В случае определения компетентности обучающихся необходимо использовать интегратив-ные дидактические тесты, содержащие проблемные задания.

Четвертая дидактическая функция педагогических измерений предполагает корректировку учебного процесса на основе достоверно-

го эмпирического материала. Первоначально составляется матрица тематических (внутрипредметных, межпредметных и преемственных) связей и ее количественный аналог - матрица временных связей. В совокупности обе матрицы представляют собой тематический план модуля, добиться оптимизации которого можно на основе результатов педагогического тестирования и разработки матрицы временной трансформации.

В результате анализа дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы нами была создана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса на примере обучения генетике студентов педвуза, представленная на рис. 1._

Анализ целевой и содержательной компонент государственного образовательного стандарта

Установление межпредметных, внутрипредметных и преемственных связей

Разбиение курса на модули Структурирование и синхронизация содержания

Оптимизация структуры и содержания каждого модуля

Корректировка матрицы временных связей

Определение оптимизационных мер

Количественный анализ содержания каждого модуля

Составление тестовых заданий. Разра-_ ботка интегративного теста

Осуществление учебного процесса, проведение тестирований

Математическая обработка результатов тестирования

Педагогический анализ результатов тестирования

Количественная интерпретация _результатов анализа

Рис. 1. Функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса

Описанная функциональная модель предполагает организацию единообразного технически оснащенного текущего отслеживания состава, уровня и структуры приобретаемых студентами знаний. Это возможно только при полной автоматизация тестового контроля и низкой трудоемкости организации тестирований.

Совершенствование дидактического обеспечения учебного процесса возможно только на основе объективных данных педагогических измерений, которые обладают целым рядом специфических функций и позволяют вносить необходимые изменения в кредитно-модульно-рейтинговую технологию компетентностно-ориентированной образовательной системы, а также в проектирование методической системы преподавания. Степень достаточности предлагаемых мер будет обоснована с помощью инструментальной технологической модели проектировочной деятельности преподавателя, направленной на подготовку компетентного учителя-предметника.

Вторая глава «Реализация дидактических функций педагогических измерений в процессе проектирования учебного процесса» посвящена экспертной оценке содержания и структуры учебной дисциплины, разработке интегративного дидактического теста и корректировке матриц временных связей, позволяющей оптимизировать процесс обучения.

В параграфе 2.1. «Экспертная оценка содержания и структуры учебной дисциплины» описывается процедура определения трудоемкости дисциплины в зачетных единицах (кредитах) на основе ее модульного структурирования, способы достижения внутренней согласованности учебных модулей, а также мониторинговые исследования учебных достижений обучающихся с использованием различных рейтинговых систем. На основе реализации первых трех дидактических функций педагогических измерений обеспечивается возможность корректировки тематических планов учебных дисциплин с учетом данных мониторинга.

Компетентностно-ориентированное образование предполагает определение трудоемкости учебных дисциплин в кредитах, каждый из которых в силу условий проведения мониторинговых исследований должен соответствовать трем и более учебным модулям. Кратное увеличение количества учебных модулей с учетом формы итогового контроля выражается в пропорциональном увеличении трудоемкости освоения дисциплины.

Важнейшую роль в процессе экспериментальной оценки трудоемкости учебной дисциплины играют педагогические измерения. Апробация тестов рубежного контроля, входящих в состав учебных моду-

лей, осуществляется на репрезентативной выборке обучающихся. Получение близкого к нормальному статистического распределения результатов тестирования позволяет констатировать реализацию первой дидактической функции педагогических измерений.

Конструктные свойства теста рубежного контроля в сочетании с его содержательной валидностью можно рассматривать в качестве критериальных показателей внутренней согласованности учебного модуля. Эффективное освоение программного материала возможно только при условии соответствия комплексной цели модуля содержанию проектных заданий и проблемного обучения характеру тестовых заданий. Таким образом, достигается внутренняя согласованность учебных модулей, то есть реализация второй дидактической функции педагогических измерений.

Возможность определения рейтинга студентов по отдельно взятой учебной дисциплине с учетом относительной весомости учебных модулей, а также комплексного рейтинга с учетом относительной трудоемкости различных учебных дисциплин является наиболее очевидной третьей дидактической функцией педагогических измерений. Рейтинговая система, ориентированная на общеевропейскую шкалу переноса кредитов (ЕСТБ), должна учитывать только результаты применения тестов рубежного контроля.

Ключевым элементом комплекса дидактических функций педагогических измерений является возможность корректировки тематических учебных планов на основе учета относительной продолжительности изучения структурных элементов и сбалансированности различных форм занятий. На основе анализа внутрипредметных, межпредметных и преемственных связей тем и структурных элементов обобщенного учебного модуля составляется первоначальный вариант тематического плана с указанием необходимых отрезков времени для освоения каждого структурного элемента.

В параграфе 2.2. «Разработка содержания интегративного дидактического теста» содержится краткое описание процедуры подготовки измерительного инструментария.

Содержательно и структурно уравновешенный, подвергаемый мониторингу и корректировке тематический план представляет собой типичный педагогический объект в процессе его стандартизации. Аналогичную процедуру должны пройди педагогические тесты. Для этого разрабатывается спецификация будущего теста с учетом внутрипредметных, межпредметных и преемственных связей, что позволяет обеспечить его содержательную валидность относительно требований государственного образовательного стандарта. Затем составляются зада-

ния в тестовой форме, которые апробируются на репрезентативной выборке обучающихся, и производится статистическая обработка частотного распределения результатов испытаний. После сравнения полученных данных с нормальным статистическим распределением производится отбор заданий по трудности. Необходимый уровень конструкт-ной валидности теста рубежного контроля соответствует усредненной трудности тестовых заданий близкой к 0,5. Повторное применение педагогических тестов позволяет определить их надежность, которая должна соответствовать коэффициенту корреляции не ниже 0,8.

В параграфе 2.3. «Корректировка матриц временных связей учебных дисциплин» излагается инструментальная модель совершенствования тематического учебного плана, позволяющая учесть взаимосвязи между структурными элементами образовательной программы. Математический пакет для обработки результатов тестирования представляет собой электронную таблицу в редакторе Microsoft®Excel. Вычисления, таким образом, полностью автоматизированы.

В первоначально составленном тематическом плане указываются предполагаемые временные затраты на изучение основных тем модуля с учетом лекционных, практических и лабораторных занятий (Табл. 1).

Таблица 1

Тематический план (матрица временных связей)

№ темы 1 2 3 Курс школы Экология Цитология Биохимия Молекулярная биология Гистология физиология Ботаника Методика опыта Математика Число часов

1 0,7 0,2 0,7 0,2 0,5 4

2 2,3 0,2 0,3 1,0 0,2 4

3 0,8 0,3 0,7 0,6 0,2 4

4 2,5 0,5 0,5 0,3 0,5 6

5 1,3 0,6 0,3 0,5 4

Общее число часов на весь курс 22

В процессе рубежного контроля обучающимся предлагается выполнить педагогический тест, включающий одно-два задания по каждому структурному элементу тематического плана. Это позволяет оценить степень освоения учебного модуля и на основе результатов мате-

матической обработки данных Таблиц 1 и 2 составить откорректированный тематический план (Табл. 3).

Таблица 2

Степень освоения темы

№ темы 1 2 3 Курс школы Экология Цитология Биохимия Молекулярная биология Гистология | физиология Ботаника Методика опыта Математика Степень освоения темы

1 0,9 0,5 0,8 0,9 0,9 0,9

2 0,7 1,0 0,9 0,8 0,5 0,8

3 0,6 0,3 0,7 0,4 0,6 0,7

4 0,4 0,6 0,5 0,7 0,4 0,6

5 0,6 0,4 0,9 0,5 0,7

Степень освоения всего курса 0,7

Таблица 3

№ темы 1 2 3 Курс школы Экология Цитология Биохимия Молекулярная биология Гистология Физиология Ботаника Методика опыта Математика Число часов

1 0,4 0,2 0,5 0,1 0,3 зд

2 2,2 0,1 0,2 0,9 0,3 3,7

3 0,7 0,5 0,5 0,7 ОД 4,0

4 3,5 0,4 0,5 ОД 0,7 7,1

5 1,1 0,9 ОД 0,5 4,0

Всего часов 22

Переход от первоначального тематического плана к откорректированному связан с внесением изменений представленных в матрице временной трансформации (Табл. 4).

Таблица 4

Матрица временной трансформации

3 <и ь Ж 1 2 3 Курс школы Экология Г Цитология Биохимия Молекулярная биология Гистология физиология ) Ботаника Методика опыта Математика [ Число часов

1 -0,3 0,0 -0,2 -0,1 -0,2 0,8

2 0,1 -0,1 -0,1 -0,1 0,1 0,3

3 -0,1 0,2 -0,2 0,1 0,0 0,0

4 1,0 -од 0,0 -од 0 Л 1,1

5 -0,2 0,3 -0,1 0,0 0,0

Всего часов 0

Отрицательное число в ячейке таблицы 4 говорит о том, что тема или ее часть освоена студентами достаточно хорошо. Абсолютная величина этого числа показывает время (в академических часах), на которое можно уменьшить изучение данной темы без существенного изменения степени ее освоения. Положительное число указывает на необходимость увеличения времени занятий или использование более эффективной образовательной технологии.

Параграф 2.4 «Анализ результатов педагогических измерений» посвящен описанию целей и задач педагогического эксперимента, особенностей организации экспериментального обучения и анализу его результатов. В этом параграфе приводятся также данные статистической обработки итогов экспериментального обучения, количественные и качественные показатели его эффективности.

В экспериментальном исследовании на разных его этапах приняли участие 124 студента биологического факультета Слав яисзсого-на-Кубани государственного педагогического института. Контрольные группы выбирались в соответствующих возрастных категориях студентов.

В ходе организационного этапа1 эксперимента (2005-2006 уч.г.) разрабатывались рабочие программы с учетом технологии модульного обучения, создавались и апробировались задания в тестовой форме по каждому модулю, разрабатывалась полидисциплинарная система учеб-

ного планирования. Формирование экспериментальной и контрольной групп обучающихся осуществлялось с помощью случайной выборки в течение практического этапа эксперимента (сентябрь 2006 г.). Для доказательства равенства обученности контрольной и экспериментальной групп использовали медианный критерий проверки статистических гипотез.

Формирующий этап эксперимента (2006-2007 уч.г.) предполагал тематическое планирование с опорой на обработку результатов рубежного контроля в экспериментальной группе. В контрольной группе обучение осуществлялось по старому тематическому плану. Динамика формирования компететнтности обучающихся непрерывно отслеживалась с помощью интегративных дидактических тестов. Анализ экспериментальных данных позволил выявить тенденцию положительного воздействия экспериментальной методики на результаты обучения.

В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, наблюдалось регулярное увеличение компетентности, начиная со второго модуля (Рис. 2).

Средние баллы по модулям

5---------

0 -1-1-.-

12 3 4

Модуль

—•—экспериментальная —»—контрольная Рисунок 2. Динамика изменения среднего тестового балла

Экспериментальные данные были обработаны с помощью статистических методов (использовались медианный критерий, критерий х2 (хи-квадрат), критерий Колмогорова-Смирнова). В результате эксперимента гипотеза исследования была подтверждена, и сделан вывод о том, что использование функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса позволяет повы-

сеть качество знаний студентов, а также адаптировать тематический план к меняющемуся государственному стандарту в условиях модернизации образования, в связи с переходом в Болонский процесс.

В заключении констатируется доказательство гипотезы исследования и формулируются основные выводы:

1. С диагностическими методами современной дидактики непосредственно связан компетентностный подход к организации образовательного процесса. Дидактическое обеспечение учебного процесса объединяет модульное структурирование программ и их диагностико-квалиметрическое оснащение, что способствует:

а) устранению перегруженности учебных планов дисциплинами, не создающими фундамент для новых знаний;

б) обеспечению возможности выбора обучающимися образовательных программ и существенному повышению роли их самостоятельной работы;

в) осуществлению перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования.

2. Педагогические измерения в условиях кредитно-модульной системы обучения обладают дидактическими функциями: оценочной (кредитования), управления учебной деятельностью, объективизации учебных достижений, корректировки учебных планов.

Условиями их реализации являются:

а) оценивание трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах);

б) модульное структурирование учебных программ;

в) обеспечение мониторинговых исследований качества на основе рейтинговых баллов обучающихся;

г) оптимизация учебного планирования с помощью корректировки относительной продолжительности изучения структурных элементов курса

3. В результате анализа дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы разработана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса на примере обучения генетике студентов педвуза, которая содержит пять основных элементов и предполагает организацию единообразного технически оснащенного текущего отслеживания состава, уровня и структуры приобретаемых студентами знаний. Это возможно только при полной автоматизация тестового контроля и низкой трудоемкости организации тестирований. Функциональная модель и ее методическое обеспечение могут быть использованы вузом при обучении студентов любой дисциплине, а также для дальнейшего со-

вершенствования программ, учебных пособий, учебников, направленных на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

4. Экспериментально подтверждена гипотеза об эффективности функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса, позволяющей повысить качество знаний студентов, а также адаптировать тематический план к меняющемуся государственному стандарту в условиях модернизации образования, в связи с переходом в Болонский процесс.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Издания, рекомендованные ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике:

1. Шишкина, И.Л. Мотивация учебной деятельности на основе педагогического тестирования. [Текст] / И.Л. Шишкина // Российский психологический журнал. - Ростов-на-Дону, 2008, Т.5, № 2. - 0,3 п.л.

2. Шишкина, И.Л. Вопросы оптимизации учебного планирования. [Текст] / И.Л. Шишкина // Известия Волгоградского педагогического университета. - Волгоград, 2008, № 9(33). - 0,5 п.л.

II. Монографии:

3. Шишкина, И.Л., Сафонцев, С.А. Дидактические функции педагогических измерений. [Текст] / И.Л. Шишкина //. Монография. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2009. - 5,0 пл. (авт. вклад 2,8 п.л.)

4. Шишкина, И.Л., Сафонцев С.А. Проектирование учебного процесса на основе результатов педагогического тестирования. [Текст] / И.Л. Шишкина // Монография. - Славянск н/К.: Издательский центр СГПИ, 2009. - 11,2 п.л. (авт. вклад 8,4 п.л.)

III. Остальные публикации:

5. Шишкина, И.Л., Шишкин, А.Б. Модель межпредметного баланса. [Текст] / И.Л. Шишкина // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании: сборник научных трудов VII всероссийской научно-практической конференции - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2005. - 0,4 п.л. (авт. вклад - 0,3 пл.)

6. Шишкина, И.Л. Оптимизация учебного планирования. [Текст] / И.Л. Шишкина Н Проблемы качества повышения квалификации работников образования: сборник научных материалов практической конференции. - Воронеж: ИЦПКПС МГИСС, ВОИПКРО, 2005. - 0,3 пл.

7. Шишкина, И.Л., Шишкин, А.Б. Вопросы оптимизации содержания учебного планирования. [Текст] / И.Л. Шишкина // Педагогические измерения. - М.: 2005, № 2. - 0,5 п.л. (авт. вклад 0,3 пл.)

8. Шишкина, И.Л. Сборник тестовых заданий для самостоятельной работы. [Текст] / И.Л. Шишкина. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 1,7 п. л.

9. Шишкина, И.Л. Мотивационное обучение - залог успеха. [Текст] / И.Л. Шишкина // Мониторинг качества здоровья в практике формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. -Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. - 0,3 пл.

X1)

Подписано в печать 22.05.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 1,5 усл.п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 47.

Отпечатано в Издательском центре СГПИ 353563 г. Славянск-на-Кубаин ул. Коммунистическая, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шишкина, Ирина Лазаревна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ дидактических основ 15 традиционного и компетентностно-ориентированного образования

1.1. Диагностический аспект классической дидактики

1.2. Дидактические основы компетентностно-ориентированного обра- 32 зования

1.3. Связь педагогических измерений с внутренней мотивацией обу- 51 чающихся

1.4 Функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспе- 72 чения учебного процесса

Выводы по первой главе

Глава 2. Реализация дидактических функций педагогических изме- 94 рений в процессе проектирования учебного процесса

2.1. Экспертная оценка содержания и структуры учебной дисциплины

2.2. Разработка содержания интегративного дидактического теста

2.3. Корректировка матриц временных связей учебных дисциплин

2.4. Анализ результатов педагогических измерений 145 Выводы по второй главе 155 Заключение. Выводы. Практические рекомендации. Перспективы 158 Литература 160 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация дидактических функций педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы"

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой повышения эффективности и конкурентоспособности отечественной экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Оценивая состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации, разработчики концепции отмечают, что устаревшее и перегруженное содержание образования не обеспечивает выпускникам фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века [85]. Главная задача российской образовательной политики,— обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди основных условий, необходимых для достижения нового качества профессионального образования, разработчики отмечают:

- отработку различных моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования;

- оптимизацию методов обучения, включая информатизацию образования;

- углубление интеграционных и междисциплинарных программ высшего профессионального образования, базирующихся на современных высоких технологиях.

Перечисленные условия непосредственно связаны с процессом вхождения России в Болонский процесс, сущностью которого является использование кредитно-модульной рейтинговой технологии в качестве дидактической основы компетентностно-ориентированного образования. В связи с этим в современном образовательном процессе возрастает роль дидактического обеспечения учебного процесса, включающего в себя модульное структурирование учебных программ на основе учета взаимосвязей как внутри дисциплин, так и между ними, определение продолжительности различных форм занятий, применение проблемного метода и метода проектов, а также использование педагогических тестов.

Теоретико-методологической основой исследования дидактических функций педагогических измерений являются:

- общедидактические теории и теории компетентностно-ориентированного образования (Абакумова И;В. [1,2], Бодарч Д. [26, 27], Заир-Бек Е.С. [49], Захарова Л.Н. [50], Зимняя И.А. [52], Иванов Д.А. [53], Лернер И.Я. [67], Монахов В.М. [81, 82], Селевко Г.К. [109], Фоменко В.Т. [118] и др.);

- теории педагогической диагностики и тестологии (Бинитас Б.П. [25], Гороховатская Н.В. [38], Ингенкамп К. [55], Клайн П. [62], Майоров А.Н. [6870], Михайлычев Е.А. [73-78], Равен Дж. [97], Рудинский И.Д. [98, 99], Спир-мен Ч. [149], Черепанов,B.C. [123] и др.);

- квалитоведческие теории (Аветисов А.А. [5], Акинфиева Н.В. [6], Ба-банский Ю.К. [11, 12], Бермус А.Г. [15], Беспалько В.П. [17-23], Кулемин Н.А. [65], Поташник М.М. [116], Сафонцев С.А. [103-107], Субетго А.И. [114], Талызина Н.Ф. [115], Яковлев Е.В. [133] и др.);

- теория педагогических измерений (Аванесов B.C. [3, 4], Звонников В.И. [51], Ибел Р.Л. [138], Лорд Ф.М. [143], Маслак А.А. [10, 71], Михеев В.И. [79], Нейман Ю.М. [87], Раш Дж. [147, 148] и др.).

В условиях реформирования отечественного образования процесс подготовки учителей-предметников в педагогических вузах должен полностью соответствовать современным дидактическим концепциям, целью которых является обеспечение возможности проведения мониторинговых исследований учебных достижений обучающихся на основе рейтинговых баллов, начисленных по результатам выполнения тестов рубежного контроля. Чтобы достигнуть этой цели, необходимо осуществить модульное структурирование учебных программ и постоянно корректировать тематические планы учебных дисциплин с целью оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся. Поскольку компетентностные характеристики личности непосредственно связаны с ее внутренней мотивацией, особую роль в процессе становления будущего учителя-предметника играет использование в учебном- процессе педагогических тестов, которые способствуют не только объективизации учебных достижений, но и отработке рефлексивных навыков, выявляющих личностные смыслы обучающихся.

Актуальность исследования дидактических функций педагогических измерений в условиях компетентностно-ориентированного образования основывается на противоречиях между:

- отсутствием количественных показателей внутрипредметных, межпредметных и преемственных связей учебных элементов образовательной программы и необходимостью разработки учебных модулей на основе наиболее содержательно значимых элементов, обладающих явно выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами;

Следствием перечисленных противоречий являются, с одной стороны, недостаточная эффективность традиционного образовательного процесса, а, с другой стороны, объективная потребность внедрения компетентностно-ориентированного образования. В современных условиях отечественная образовательная система отличается перегруженностью рабочих учебных программ второстепенными элементами, не обеспечивающими понятийное усвоение программного материала, избыточной аудиторной нагрузкой преподавателей и низкой эффективностью самостоятельной работы студентов. Только в условиях компетентностно-ориентированного образования ситуация принципиально изменяется в результате использования в качестве дидактической основы учебного процесса кредитно-модульной рейтинговой технологии.

Цель исследования — разработка и апробация функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса вs условиях компетентностно-ориентированного образования.

Объект исследования — диагностико-квалиметрическое обеспечение качества высшего профессионального образования.

Предмет исследования — дидактические функции педагогических измерений в высшем профессиональном образовании и условия их реализации.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что результативность функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы достигается реализацией следующих функций педагогических измерений:

- экспертной оценкой трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) в зависимости от их значимости в процессе формирования компетентности обучающихся; структурированием и синхронизацией содержания дисциплин с учетом их внешних, внутренних и преемственных связей в процессе разработки учебных модулей; количественной оценкой эффективности образовательного процесса посредством интегративных дидактических тестов; двумерным тематическим планированием с помощью матриц временных связей и. трансформаций, позволяющих осуществлять корректировку учебного процесса на основе результатов тестирования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и определить специфику диагностического подхода в проектировании компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

3. Разработать и апробировать функциональную модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования: сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение; метод ретроспективы; наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент; технология стандартизации дидактических тестов; комплексное проектирование педагогических объектов; статистическая обработка результатов педагогического тестирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из факторов повышения качества профессионального образования является системное использование педагогических измерений. Педагогические измерения в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса направлены на оптимизацию структуры и содержания учебных дисциплин, системы тематического планирования, модернизации* учебного процесса, связанного с внедрением модульно-рейтинговой технологии организации учебного процесса, повышения мотивации к обучению. г

2. Функциями педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы являются: оценивание трудоемкости учебных дисциплин: реализуется учебно-методическими комиссиями факультетов на этапе оптимизации модульной структуры курсов и разработки факультетского учебного плана; управление учебной деятельностью: реализуется преподавателями на этапе модульного структурирования учебной дисциплины в количественной оценке согласованности комплексной цели учебного модуля с содержанием ди-агностико-квалиметрических материалов;

- корректировка учебных планов с учетом межпредметных, внутрипред-метных и преемственных связей: реализуется кафедрой на основе эмпирического материала в условиях экспертизы учебного процесса посредством функциональной модели диагностико-квалиметрического проектирования учебной деятельности.

3. Функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса способствует в наиболее полном объеме использованию объективных данных для оптимизации содержания, структуры, методов планирования и оценки результативности образовательных процессов в вузе, структурированию учебных модулей и повышению качества, упрощению системы планирования, сокращению непроизводительных трат времени.

Экспериментальная база исследования: биологический факультет Сла-вянского-на-Кубани государственного педагогического института, аграрный факультет Славянского-на-Кубани филиала КубГАУ и кафедра психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 студентов.

1. Изучение основ педагогических измерений и тестологической практики. (2004-2006 гг.)

2. Разработка теоретической и инструментальной модели корректировки тематических планов учебных дисциплин на основе результатов педагогического тестирования. (2005-2007 гг.)

Научная новизна исследования.

- рассмотрены условия реализации дидактических функций, заключающиеся в оценивании трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах); модульном структурировании учебных программ; обеспечении мониторинговых исследований качества, на основе рейтинговых баллов обучающихся; оптимизации учебного планирования с помощью корректировки относительной продолжительности изучения структурных элементов курса;

Теоретическая значимость исследования состоит в. том, что рассмотрены исторические корни диагностического аспекта классической дидактики в России и за рубежом; проанализированы дидактические основы компетентно-стно-ориентированного образования и их взаимосвязь с кредитно-модульно-рейтинговой технологией; создана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компетентност-но-ориентированного образования Результаты исследования могут служить теоретической базой1 для поиска путей реализации компетентностно-ориентированного подхода к образованию, в котором преобладает внутренняя мотивация, формирующаяся посредством вторичной мотивации, связанной с рефлексией на результаты педагогических измерений.

- экспертную оценку трудоемкости учебных дисциплин;

- модульное структурирование учебных программ;

- корректировку матриц временных связей и трансформаций тематических планов учебных дисциплин.

Апробация работы проводилась на базе биологического факультета Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, аграрного факультета Славянского-на-Кубани филиала КубГАУ и факультета психологии Южного федерального университета. Результаты исследования используются в работе кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета, кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института и кафедры естественно-биологических и медицинских дисциплин Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.

Обсуждение результатов диссертации было проведено на заседаниях межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Воронеж, 2005), VII всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных» (Славянск-на-Кубани, 2005), ежегодной научно-практической конференции преподавателей и студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (Славянск-на-Кубани, 2005-2007), учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в вузе: формы, методы, технические средства» (Славянск-на-Кубани, 2006), научно-методических семинарах кафедры психологии и 'педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2007) и кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2008). По материалам диссертационного исследования опубликована статья «Мотивация учебной деятельности на основе педагогического тестирования» в Российском психологическом журнале, который входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ.

Основным экспериментально подтвержденным результатом проведенного исследования является особая методологическая функция педагогической диагностики и образовательной квалиметрии, которая отличается комплексной дидактической направленностью. Проектирование педагогических объектов непосредственно связано с реализацией дидактических функций педагогических измерений, в которых сочетаются классические диагностические подходы с квалиметрическими методами. Универсальная диагностическая процедура должна обеспечивать формулировку не только содержательного педагогического диагноза, но и измерительных процедур состояния предмета исследования.

Анализ дидактических функций педагогических измерений в компетент-ностно-ориентированной образовательной системе позволяет осуществить полноценную стандартизацию педагогических объектов на основе классических квалиметрических характеристик. Дидактические функции педагогических измерений обеспечивают возможность объективной оценки содержательной значимости учебных дисциплин не только по объему академической нагрузки, а и по результатам рубежного контроля достижений обучающихся. На основе расчета учебной нагрузки обучающихся и преподавателей в зачетных единицах (кредитах) обеспечивается регулярное обновление дидактического обеспечения учебного процесса и его соответствие кредитно-модульной рейтинговой технологии компетентностно-ориентированного образования.

Процедура стандартизации диагностических материалов позволяет обеспечить не только оценивание учебных достижений, но и обоснованность разработки учебных модулей, а также внутреннюю согласованность их элементов (комплексной цели, проблемного изложения материала, проектного задания, теста рубежного контроля). Совмещение модульного структурирования учебных программ с разработкой педагогических измерителей позволяет достичь высокого качества дидактического обеспечения учебного процесса.

Для оптимизации учебного планирования с помощью корректировки относительной продолжительности изучения структурных элементов! и сбалансированности различных форм занятий необходимы интегративные тесты, позволяющие осуществлять рубежный контроль учебных достижений. Спецификация интегративного теста составлена на основе анализа внутрипредметных, межпредметных и преемственных связей, что позволяет обеспечить содержательную валидность теста относительно государственного образовательного стандарта высшего и среднего (полного) общего образования. Особенности стандартизации интегративного теста позволяют обеспечить непрерывное профессиональное педагогическое образование на основе рейтинговой системы. В основу конструктных свойств педагогических измерителей положены дидактические способы мотивации обучающихся, возможность дифференцирования учебных достижений с помощью педагогических тестов и представление о трудности тестовых заданий.

Рейтинговая система, органично сочетающаяся с кредитно-модульной структурой учебного процесса, позволяет стимулировать внутреннюю мотивацию обучающихся в процессе мониторинговых исследований. Совершенствование дидактических функций педагогических измерений приводит к положительной обратной связи в самой рейтинговой системе и позволяет осуществлять целенаправленный контроль личностных характеристик обучающихся.

Количественное представление внутрипредметных, межпредметных и преемственных связей структурных элементов учебной в виде матриц временных связей позволяет выработать коррекционные меры по совершенствованию тематического плана учебной дисциплины. На основе матрицы ^временной трансформации преподаватель способен добиться локальной оптимизации учебного процесса. Учитывая дискретный характер педагогического действия, достижение минимально необходимых трудозатрат в процессе освоения каждого учебного модуля приводит к устранению из тематических учебных планов второстепенных элементов, не способствующих понятийному усвоению программного материала, а также необоснованных повторов ранее освоенной информации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

ПЕРСПЕКТИВЫ

1. Основным экспериментально подтвержденным результатом проведенного исследования является особая методологическая функция педагогической диагностики и образовательной квалиметрии, которая отличается комплексной дидактической направленностью. Проектирование педагогических объектов непосредственно связано с реализацией дидактических функций педагогических измерений, в которых сочетаются классические диагностические подходы с квалиметрическими методами. Универсальная диагностическая процедура должна не только обеспечивать формулировку содержательного педагогического диагноза, но и измерительных процедур состояния предмета исследования.

2. Анализ дидактических функций педагогических измерений в компе-тентностно-ориентированной образовательной системе позволяет осуществить полноценную стандартизацию педагогических объектов на основе классических квалиметрических характеристик. Дидактические функции педагогических измерений обеспечивают возможность объективной оценки содержательной значимости учебных дисциплин по объему академической нагрузки, и по результатам рубежного контроля достижений обучающихся. На основе расчета учебной нагрузки обучающихся и преподавателей в зачетных единицах (кредитах) обеспечивается регулярное обновление дидактического обеспечения учебного процесса и его соответствие кредитно-модульной рейтинговой технологии компетентностно-ориентированного образования.

3. Процедура стандартизации диагностических материалов позволяет обеспечить не только оценивание учебных достижений, но и обоснованность разработки учебных модулей, а также внутреннюю согласованность их элементов. Совмещение модульного структурирования учебных программ с разработкой педагогических измерителей позволяет достичь высокого качества дидактического обеспечения учебного процесса.

4. Рейтинговая система, органично сочетающаяся с кредитно-модульной структурой учебного процесса, позволяет стимулировать внутреннюю мотивацию обучающихся в процессе мониторинговых исследований. Совершенствование дидактических функций педагогических измерений приводит к положительной обратной связи в самой рейтинговой системе и позволяет осуществлять целенаправленный контроль личностных характеристик обучающихся.

5. Количественное представление внутрипредметных, межпредметных и преемственных связен структурных элементов учебной дисциплины в виде матрицы временных связей позволяет выработать коррекционные меры, по совершенствованию тематического плана учебной дисциплины. На основе матрицы временной трансформации преподаватель способен добиться локальной оптимизации учебного процесса. Учитывая дискретный характер педагогического действия, достижение минимально необходимых- трудозатрат в процессе освоения каждого учебного модуля приводит к устранению из тематических учебных планов второстепенных элементов, не способствующих понятийному усвоению программного материала, а также необоснованных повторов ранее освоенной информации.

6. Перспективы дальнейших исследований в области квалиметрических основ стандартизации педагогических объектов заключаются в оптимизации диагностических процедур и способов статистической обработки информации с целью привлечения профессорско-преподавательского состава к использованию классических методов количественной оценки качества образования. Всестороннее применение контрольно-оценочных действий в учебном процессе обеспечивает внедрение кредитно-модульной рейтинговой технологии как дидактической основы компетентностно-ориентированного образования. I I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шишкина, Ирина Лазаревна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006.

2. Абакумова, И.В. Смысл о дидактика: учебник для магистров педагогики и психологии / И.В. Абакумова. М.: Изд-во «Кредо», 2008.

3. Аванесов, B.C. Методологическое и теоретическое обоснование тестового педагогического контроля: дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук / B.C. Аванесов. С-Пб.: Госуниверситет, 1994. С. 205 - 214.

4. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий: учебное пособие для учителей школ, преподавателей вузов и колледжей. 2 изд., переработанное и расширенное / B.C. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2005 — 156 с.

5. Аветисов, А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методология и практика/ А.А. Аветисов. М.: Центр тестирования, 1996.

6. Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н.В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - № 4. — С. 30-35.

7. Алексеев, Н.Г. Методические принципы проектирования систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Н.Г. Алексеев. М.: Педагогика, 1994.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2-х т / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.

9. Анастази, А. Урбина С. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. С-Пб.: Питер, 2001.

10. Анисимова, Т.С. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента / Т.С. Анисимова, А.А. Маслак, С.А. Осипов, Н.П. Пушечкин, В.А. Хлебников // Педагогическая диагностика. 2003. - № 1.- С. 103 - 117.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М., 1977.

12. Бабанский, Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1988.

13. Байденко, В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного анализа / В.И. Байденко. Новгород, 1999.

14. Байденко, В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате / Ю.К. Бабанский. М., 2004.

15. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Г. Бермус. Ростов н/Д., 2003.

16. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования/ Д. Белл. М.: Академия, 1999.

17. Беспалько, В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч. 1 / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1972.

18. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977.

19. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

20. Беспалько, В. П. О критериях качества подготовки специалиста / В.П. Беспалько // Вестник высшей школы. 1988. — № 1. - С. 3 - 8.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.

22. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989.

23. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные цели и понятия / В.П. Беспалько // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

24. Бине, А. Измерение умственных способностей / А. Бине. С-Пб.: Союз, 1999.

25. Бинитас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Бинитас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2.

26. Бодарч, Д. Высшее образование США; под ред. А .Я. Савельева / Д. Бородач. М.: НИИВО, 2001.

27. Бодарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц; под общ. ред. Б.А. Сазонова / Д. Бодарч, Я. Наранцецег, Б.А. Сазонов. М.: НИИВО, 2003.

28. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская. М.: Педагогика, 1999.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000.

30. Болотов, В.А. Реформа педагогического образования / В.А. Болотов, В.Б. Новичков // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

31. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. С-Пб.: Питер, 2001.

32. Борисова, М.А. Роль самостоятельной работы студентов в преподавании технических дисциплин / М.А. Борисова // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 6. - С. 58 - 66.

33. Борисова, IT.B. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации / М.А. Борисова // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ч. 1. Майкоп: Изд-во Адыг. ун-та, 2000.

34. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

35. Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт. М., 1940.

36. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев, 1986.

37. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Глас, Дж. Стенли. М.: Прогресс, 1976.

38. Гороховатская, Н.В. Оценка качества в образовании: цели и средство? / Н.В. Гороховская // Контроль качества и оценка в образовании. С-Пб., 1998.-С. 133-137.

39. Грабарь, М.И. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся: Методические рекомендации / М.И. Гробарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1973.

40. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Гробарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977.

41. Гуляев, Г.В. Генетика / Г.В. Гуляев. М.: Колос, 1984.

42. Гусева, А.Ф. Рейтинговая система новый подход к организации контроля в обучении общей химии / А.Ф. Гусева, Е.В. Закс // Тез. докл. XVI Менделеевского съезда по общей и прикладной химии Т. 1. С-Пб, 1998. - С. 370-371.

43. Деминг, Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами и процессами / Э. Деминг. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

44. Дубинин, Н.П. Горизонты генетики: пособие для учителей /Н.П. Дубинин. М.: Просвещение, 1970.

45. Ермаков, М.Е. Выборочный метод в научно-педагогических исследованиях и педагогической диагностике / М.Е. Ермаков. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2004.

46. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.Ф. Ефремова. Ростов н/Д., 2003.

47. Жученко, А.А. Генетика; под ред. А.А. Жученко / А.А. Жученко, Ю.Л. Гужков, В.А. Пухальский и др. М.: КолосС, 2003.

48. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук /Е.С. Заир-Бек. С-Пб., 1995.

49. Захарова, JI.H. Соколова JI.M. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование / JI.H. Захарова, JI.M. Соколова. Н. Новогород: Изд-во Новгор. ун-та, 1995.

50. Звонников, В.И. Измерения и качество образования В.И. Звонников. М.: Логос. 2006.

51. Зимняя, И.А. Ключевая компетенция новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

52. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: Академия, 2003.

53. Инге-Вечтомов, С.Г. Генетика с основами селекции / С.Г. Инге-Вечтомов. М.: Высшая школа, 1989.

54. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М., 1991. 240 с.

55. Ительсон, Л.Б. Математические методы в педагогике: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Л.Б. Ительсон. М., 1965.

56. Кагерманьян, B.C. Формирование творческой личности будущего инженера: учебное пособие; под ред. АЛ. Савельева / B.C. Кагерманьян и др. М.: Педагогика, 1993.

57. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Я.А. Каменский. М.: Педагогика, 1982.

58. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Каменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1987.

59. Касимов, Р.Я. Рейтинговый контроль / Р.Я. Касимов, В.Я. Зинченко, И.И. Грантберг // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 83 - 92.

60. Касимов, Р.Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов / Р.Я. Касимов, А.Ф. Сафонов, Б.В. Лукьянов // Новые информационные технологии в образовании. Вып. 1. М.: НИВО, 1994.

61. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / П. Клайн. Киев, 1994.

62. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева и И.Ф. Родионовой. С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

63. Корсунская, В.М. Уроки общей биологии: пособие для учителей / В.М. Корсунская. М.: Просвещение, 1977.

64. Кулемин, Н.А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода. Теоретико-методологический аспект: авто-реф. дис. . канд. пед. наук/Н.А. Кулемин. Ижевск, 1997.

65. Кумбс, Ф.Е. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф.Е. Кубе. М.: Наука, 1998.

66. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7 - 11.

67. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. М., 1996.

68. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001.

69. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2005.

70. Маслак, А.А. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: теория и практика; монография / А.А. Маслак. Сла-вянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007, 424 с.

71. Материалы конференции «Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся». Ростов н/Д., 2000.

72. Михайлычев, Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.

73. Михайлычев, Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь / Е.А. Михайлычев. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997.

74. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001.

75. Михайлычев, Е.А. Интервальная шкала оценок потенциальных возможностей учащихся / Е.А. Михайлычев, В.Ф. Кравченко, С.А. Сафонцев. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 3. — С. 51 — 54.

76. Михайлычев, Е.А. Педагогическая диагностика: история, теория, современность / Е.А. Михайлычев, Г.Ф. Карпова, Е.Е. Леонова. Ростов н/Д: Изд-во ЮО РАО, 2002.

77. Михайлычев, Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития / Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007.

78. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике / В.И. Михеев. М., 1987.

79. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Г. Мордкович. М., 1986.

80. Монахов, В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса/В.М. Монахов. М.; Тула: ИПК, 1995.

81. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В.М. Монахов. М.: Педагогика, 2006.

82. Мягкова, А.Н. Методика обучения общей биологии: пособие для учителей / А.Н. Мягкова, Б.Д. Комиссаров. М.: Просвещение, 1973.

83. Найденова, Н.Н. Формирование репрезентативной выборки: учебное пособие / Н.Н. Найденова. М.: Логос, 2003.

84. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Народное образование, 2000.

85. Наделяев, В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин / В. Наделяев, Т. Мартынова, В. Герстенбергер и др. // Высшее образование в России. — 1997. — № 2. — С. 103 — 107.

86. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М.: Прометей, 2000.

87. Новая парадигма образования в системе «школа-вуз». Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика / A.M. Кочнев, Л.М. Седова, В.П. Гатинская, A.M. Ярошевская. М.: Высшее образование. 1994.

88. Новое качество высшего образования в современной России: (Содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / под ред. П.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Педагогика, 1995.

89. Общая биология. 10-11 классы: методическое пособие к учебнику В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова, Н.И. Сонина «Общая биология» / под ред.

90. B.Б. Захарова. М.: Дрофа, 2002.

91. Околепов, О.П. Система интенсивного обучения в вузе / О.П. Околе-пов. Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 1992.

92. Околепов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития / О.П. Околепов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45 - 50.

93. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Окунь. М.: Педагогика,1990.

94. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии: Учебное пособие для студентов педагогических- вузов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова// под ред. И.Н. Пономаревой. М.: Академия, 2003.

95. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл. М.: Дрофа, 2002.

96. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Высшая школа, 1996.

97. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 1999.

98. Рудинский, И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний / И.Д. Рудинский. М.: Горячая линия — Телеком, 2004.

99. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования / А .Я. Савельев // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. —1. C. 29-37.

100. Сазонов, Б.А. Концептуальные основы разработки новых информационных технологий формирования содержания подготовки по информатике / Б.А. Сазонов. М.: НИИВО, 1994.

101. Сафонов, А.Ф. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / А.Ф. Сафонов, Е.А. Зинченко, И.И. Грант-берг и др. // Высшее образование в России. -1994. -№3.- С. 66-77.

102. Сафонцев, С.А. Методология образовательной квалиметрии- / С.А. Сафонцев И Педагогическая диагностика. 2003. - № 3. - С. 86 — 101.

103. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия / С.А. Сафонцев // Педагогическая диагностика. — 2003. № 4. - С. 24-43.

104. Сафонцев, С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации / С.А. Сафонцев. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2003.

105. Сафонцев, С.А. Квалиметрические измерения!в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных- программ / С.А. Сафонцев; С.В. Попов, Н.Ю. Сафонцева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 4. С. 20-23.

106. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се-левко. М.: Народное образование, 1998.

107. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб.; Волгоград: Изд-во ВГПУ. 1997.

108. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Народное образование, 1999.

109. Сластенин, В.А. О проектировании высшего педагогического образования / В.А. Сластенин // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3 - 9.

110. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

111. Субетто, А.И. Квалитология образования / А.И. Субетто. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

112. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1975.

113. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. М.: Народное образование, 2000.

114. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: в 9-ти т. / К.Д. Ушинский. М.: Учпедгиз, 1956.

115. Фоменко, В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1996.

116. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи для российской высшей школы. М.: Изд. Дом ГУВШЭ, 2004.

117. Фурье, Ш. Избранные сочинения. В 3-х т. / Ш. Фурье. M.-JL: Соцэк-гиз, 1954.

118. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2001.

119. Черепанов, B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М., 1989.

120. Шаманова, Л.И. Теоретические основы взаимосвязи школьной математики и специальных дисциплин в педвузе: авореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Шаманова. М., 1997.

121. Шишкина, И.JI. Вопросы оптимизации содержания учебного курса и педагогического теста / И.Л. Шишкина, А.Б. Шишкин // Педагогические измерения. 2005. № 2. - С. 55 - 62.

122. Шишкина, И.Л. Оптимизация учебного планирования / И.Л. Шишкина // Материалы Второй заочной межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования». М., Воронеж: ИЦПКПС МГИСС, ВОИПКРО, 2005.

123. Шишкина, И.Л. Генетика: учебно-методическое пособие / И.Л. Шишкина. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2007.

124. Шишкина, И.Л. Учебно-методическое пособие к практическим занятиям по курсу «Генетика» (для студентов специальности «Агрономия» очной и заочной формы обучения) / И.Л. Шишкина. Славянск-на-Кубани, 2006.

125. Шишкина, И.Л. Генетика. Сборник тестовых заданий для самостоятельной работы / И.Л. Шишкина. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008.

126. Шишкина, И.Л. Мотивация учебной деятельности на основе педагогического тестирования / И.Л. Шишкина // Российский психологический журнал. 2008. - Т. 5.-№2.-С. 79-81.

127. Яковлев, Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е.В. Яковлева // Педагогика. 1998. - № 3. — С. 49 - 54.

128. Atkinson, R.C., O'Malley P.M., Lens W. Motivation and ability. N. Y.1976.

129. Adelman, J., Parti M. The Determinants of Student Achievement, Research Bulletin, Rutgers University, New Brunswick, New Jersey, 1972.

130. Bloom, B.S. Stability and Change in Human Characteristics. N. Y. 1964.

131. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890.

132. Ebel, R.L. Measuring Educational Achievement. N. J.: Englewood Cliffs,1965.

133. Galton, F. Psychometric experiments. Brain. 1879.

134. Glaser, R. Instructional technology and the measurement of learning outcomes. American Psychologist. 1963.

135. Hayes, K.J. Genes, drives, and intellect. Psychological Reports. 1962.

136. Kuder, G.F., Richardson M.W. The theory of the estimation of test reliability. Psychometric, v. 2, No 3, September, 1937.

137. Lord, F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Scores. Addison-Wesley Publ. Co. 1968, Reading, Mass.

138. McArthur, D.L. Educational Assessment: A Brief History / Mc Arthur D.L. (Ed). Alternative Approaches to the Assessment of Achievement. Kluver Academic Publishers, Boston, 1987.

139. Mood, A.M. Macro-Analysis of the American Educational System, Operations Res., 17, 770-784 (1969).

140. Pearson, K. On lines and planes of closest fit to systems of points in space. Philosophical Magazine, Series 6. 1901.

141. Rasch, G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Test. 1960, Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research.

142. Rasch, G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Request for Generality and Validity of Scientific Statements / Danish Yearbook of Philosophy. 1977, v. 14, p. 58 94, Munksgaard, Copenhagen.

143. Spearman, C. General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 1904.