автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация функций дополнительного профессионального образования в центре обучения взрослых

Автореферат диссертации по теме "Реализация функций дополнительного профессионального образования в центре обучения взрослых"

На правах рукописи

ЮДОВ Олег Сергеевич

РЕАЛИЗАЦИЯ ФУНКЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЦЕНТРЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЬОО'+о?

Калининград - 2010

004606489

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Салихов Али Вайсович

кандидат педагогических наук, доцент Силанов Алексей Николаевич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота РФ»

Защита состоится 02 июля 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГОУ ВПО ««Российский государственный университет имени Иммануила Канта» по адресу: г.Калйнинград, ул.А.Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет имени Иммануила Канта».

Автореферат диссертации разослан 28 мая 2010 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте РГУ им. И. Канта Ь1рр://утоту.капиапа.ги 28 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях формирования информационного общества, усиления роли человеческого капитала в общественном воспроизводстве, укрепления идеи непрерывного образования возрастает роль дополнительного профессионального образования как фактора стабилизации и развития российского общества. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) является институтом, способствующим освоению личностью социального опыта, направлено на удовлетворение потребности в саморазвитии и профессиональном общественном признании.

Учебные заведения системы ДПО как один из компонентов системы непрерывного образования предназначены выполнять функции регулярного мониторинга динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование. При этом основной их социально-образовательной функцией выступает социально-профилактическая, направленная на преодоление сложившегося образовательного неравенства.

Вместе с тем деятельность учебных учреждений системы ДПО характеризуется проблемным состоянием. Как показал опрос 30 руководителей учебных учреждений ДПО Калининградской области, наибольшие затруднения вызывают аспекты реализации личностных компенсаторных функций, общественных адаптационных функций и сервисной, инновационной, прогностических функций экономики. Необходимо модернизировать функционирование учебных учреждений системы ДПО в организационно-педагогическом аспекте их деятельности, позволяющем внедрить инновации во все компоненты педагогической системы профессионального дополнительного образования.

Степень разработанности проблемы. Указанные проблемы нашли свое отражение и частичное решение в ряде научных трудов отечественных и зарубежных исследователей. В период коренных экономических, социальных и общественных преобразований усиливается интерес исследователей к проблемам формирования системы непрерывного образования взрослых в целом. Значительный вклад в развитие данного направления исследований в различные годы внесли О.С.Аббасова, А.П.Владиславлев, А.В.Даринский, В.Н.Обухов, В.Г.Онушкин, В.Н.Скворцов, В.Н.Турченко и ДР-

Социальные, экономические, организационные и педагогические аспекты непрерывного образования взрослых рассмотрены в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, К.Я.Вазиной, Н.И.Думчен, И.Т.Сенченко,

Е.В.Ткаченко, О.Ф.Федоровой. Человек как субъект непрерывного обучения исследован в работах К. Д.Ушинского, А.Х.Масяоу, Э.Хансона.

В работах В.Й.Змеева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Т.Н.Ломтевой, Н.К.Сергеевой, М.Т.Громковой, непосредственно посвященных андрагогическим основам образования взрослых и особенностям обучения в системе непрерывного образования, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений и практических рекомендаций. В перечисленных работах выработано понимание системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и их преемственную взаимосвязь в образовании, совместно и скоординировано решающих задачи образовательной, технической, профессиональной подготовки, формирование (или пересмотр) жизненных принципов взрослого человека.

Непрерывное профессиональное образование как фактор развития общества и государства является предметом рассмотрения в работах А.А.Галича, Г.Б.Гридневой, А.В.Мокшанцевой, В.И.Столбцова и др. Среди зарубежных исследователей данные проблемы были отражены в трудах ЖБаррона, Г.Бекера, Ж.Джелпи, Т.Шульца и др. Однако в них практически не нашла отражение специфика российского непрерывного профессионального образования взрослых. В связи с этим пока еще отсутствует целостное исследование проблем дополнительного профессионального образования, способов реализации функций дополнительного профессионального образования в соответствующих учебных учреждениях.

Проведение данного исследования вызвано объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в практике реализации функций дополнительного профессионального образования в учебном заведении системы ДПО. Наиболее важным в обозначенной проблеме является противоречие между потребностями личности взрослого обучающегося, общества и экономики в эффективном функционировании Центра обучения взрослых как учебного учреждения системы ДПО,, с одной стороны, и, с другой стороны, неразработанностью организационно-педагогических условий реализации функций дополнительного профессионального образования в отдельном учебном заведении.

Разрешение данного противоречия позволяет обосновать проблему исследования: каковы; организационно-педагогические условия реализации актуальных, проблемных, функций ДПО в учебных заведениях данной подсистемы непрерывного профессионального образования.

Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуаль-

ных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых как учебного учреждения системы ДПО.

Объект исследования - реализации функций дополнительного профессионального образования в Центре обучения взрослых как учебного учреждения системы ДПО.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых.

Гипотеза исследования: реализация функций ДПО в Центре обучения взрослых будет эффективной, если процесс дополнительного профессионального образования в нем будет основываться на:

- актуальных, проблемных, с точки зрения их реализации функциях дополнительного профессионального образования;

- особенностях дополнительного профессионального образования;

если организационно-педагогические условия будут соответствовать:

- предварительно создаваемым условиям - предпосылкам, обеспечивающим возможности целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- моделируемым условиям - обстановке, обеспечивающим реализацию целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- оценочно-рефлексивным условиям - требованиям, обеспечивающим оценку результата успешной деятельности учебного учреждения ДПО;

так как в этом случае обеспечивается включенность педагогического обеспечения функций развития личности, функций развития общества и функций развития экономки в компоненты педагогической системы учебного учреждения ДПО.

Задачи исследования:

1) выявить и систематизировать функции дополнительного профессионального образования;

2) определить и систематизировать особенности системы профессионального образования;

3) выявить и систематизировать проблемы в деятельности учебных заведений системы ДПО;

4) обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных функций в деятельности учебных заведений системы ДПО.

Методологическую основу исследования составляют научные категории общей теории систем, теории организации, отражающие сущность системного подхода; директивные и нормативные документы о становлении и развитии образования взрослых в Российской Федерации в условиях демократизации общества и реформирования системы образования.

Теоретико-методологической основой и источниками исследования явились:

философские и социокультурные исследования по проблемам формирования образования взрослых как социального института (Л.Г.Ионин, МС.Каган, Л.Н Красавин, Н.И.Лапин, Л.Н.Лесохина, Б.Малиновский, К.Майнхайм, Ф.Майор, А.Р.Радлиф-Браун, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, Э.В.Соколов, Р.Ф.Филиппов, Э.Фромм, А.И.Яценко и др.);

психология взрослого обучаемого (Р.Джарвис, К.Р.Крес); универсальное образование и обучение людей в течение всей жизни (А.П.Владиславлев, И-В.Гете, Р.Г.Даве, Дж.Б.Инграм, А.Капп, М.Ноулес,

A.В.Петровский, Р.А.Питерсен, Э.Фор);

социологические, психологические и педагогические исследования проблем развития системы образования взрослых (Б.З.Вульфов, П.Ф.Каптеров, А.В.Карпов, М.С.Комаров, С.М.Климов, Ю.Н.Кулюткин,

B.В.Новиков, М.Г.Савина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.И.Чарнолусский, Р.Х.Шакуров);

исследовательские программы в области подготовки педагогических кадров для непрерывного образования и обучения взрослых (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Н.В.Тамарина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева и др.).

Методы исследования. Теоретические методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, анд-рагогической, психологической и дидактической литературы по проблемам деятельности учебных учреждений ДПО; сравнительный историко-логический анализ, позволяющий выявить тенденции развития образования взрослых в формальных образовательных структурах; системно-структурный анализ проектирования и моделирования при разработке положения о Центре обучения взрослых в образовательном учреждении профессионального образования. Методы эмпирического исследования: анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, экспертное оценивание. Статистические методы обработки результатов внедрения организационно-педагогических условий реализации проблемных функций ДПО в Центре обучения взрослых, графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования: учебные учреждения ДПО г. Калининграда (30 учебных центров), обучающиеся (300 чел.) и преподаватели (15 чел.) Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (сентябрь 2003 - ноябрь 2008 гг.) была изучена и проанализирована научная литература по проблемам развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом, выявле-

ны функции, особенности и проблемы дополнительного профессионального образования, уточнено направление педагогического поиска, определены организационно-педагогические условия реализации актуальных функций ДПО в учебных учреждениях ДПО.

На втором этапе (декабрь 2008 - апрель 2009 гг.) проведена апробация организационно-педагогических условий реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, отработана система деятельности попечительского совета, методической и психологической службы в Центре.

На третьем этапе (май 2009 - март 2010 гг.) - завершено обобщение и систематизация всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации в учебном процессе учебного учреждения ДПО организационно-педагогический условий, обеспечивающих его эффективное функционирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены актуальные функции ДПО в деятельности учебных учреждений этой подсистемы непрерывного образования;

2) выявлены и систематизированы на основе компонентов педагогической системы особенности дополнительного профессионального образования;

3) выявлены и систематизированы на основе компонентов педагогической системы проблемы в деятельности учебных учреждений системы ДПО;

4) обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия реализации актуальных функций ДПО в Центре обучения взрослых;

5) разработана методика составления квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.

Теоретическая значимость исследования состоит в: систематизации функций и особенностей дополнительного профессионального образования; в обосновании организационно-педагогических условий, реализующих функции ДПО в учебном учреждении данной структуры; в описании структуры и содержании программ дополнительного профессионального образования, реализующих функции личности, общества и экономики; в описании методики разработки квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.

Полученное знание дополняет исследования сущности и особенностей дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: Положения о Центре обучения взрослых, рекомендаций попечительского совета Центра к организации его деятельности, статуса и содержания деятельности методической и психологической служб Центра обучения взрослых. Методические разработки могут быть использованы в целях совершенствования деятельности учебных учреждений системы ДПО. Материалы и результаты исследования целесообразно использовать как учебную информацию в процессе подготовки и повышении квалификации руководителей и педагогов учебных учреждений системы ДПО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы, исследования, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы; опорой на личный административно-педагогический опыт автора; реальными положительными показателями развития профессиональной опережающей компетентности обучающихся в описываемом учебном учреждении ДПО.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива Центра обучения взрослых; апробация результатов исследования проведена в рамках международных проектов программы институционального развития ТАС1С ЮРР: «Андрагогика и создание учебных программ для предпринимательской деятельности» 2000 - 2001 гг.; «Развитие стратегии образования, ориентированной на рынок труда» 2002 - 2003 гг.; «Создание центров обучения взрослых в Калининградской области» 2004 - 2005 гг.; «Модернизация вечерних школ в г.Калининграде» 2006 - 2007 гг. На международных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ. По теме исследования опубликовано 6 научных работ.

На защиту выносятся положения;

1. Систематизация функций дополнительного профессионального образования.

Функции ДПО, систематизированные на основе субъектов удовлетворения потребностей, структурируются на функции:

личности - акмеологическая, диагностическая, компесаторная, консультационная и консалтинговая функции, в системе обеспечивающие развитие человеческого потенциала обучающихся, их духовно-нравственных качеств, субъектности, креативности, индивидуальности; посредством внесения корректив в профессиональные знания, умения и практический

опыт; профессиональной переориентации в рамках функциональной профессиональной пригодности на основе определения и мониторинга образовательных потребностей обучающихся, их реального уровня компетентности, жизненного и профессионального опыта, а также оказания помощи обучающимся в решении актуальных профессиональных проблем;

общества - адаптационная и специализирующая функции, обеспечивающие развитие профессиональной мобильности посредством профессиональной переподготовки и институционального повышения квалификации, связанного с назначением на должность, с аттестацией на квалификационную категорию на основе формирования опережающих профессиональных компетентностей;

экономики - сервисная, инновационная и прогностическая функции, обеспечивающие объединение потребностей регионального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалификационных кадрах и в обучении безработных посредством разрушения сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности, преодоления сопротивления инновациям на основе подготовки обучающихся к реализации различных нововведений из области современных достижений наук и передового опыта, значимых для повышения качества и эффективности работы специалиста, а также обеспечения обратной связи ДПО с заказчиком и потребителем.

2. Систематизация особенностей дополнительного профессионального образования.

Особенности ДПО, систематизированные на основе элементов педагогической системы, структурируются по следующим элементам: реализация функции - личности, общества, экономики; учет особенностей обучающегося - отличительные признаки взрослого обучающегося; отличительные признаки взрослого обучающегося с проблемами трудоустройства (безработного);

учет особенностей деятельности преподавателя, руководителя и методистов - специалисты-андрагоги;

организация педагогического процесса: содержание дополнительных образовательных программ (междисциплинарный, опережающий характер образовательных курсов, их динамизм, многоуровневость, возможность индивидуализации обучения; обозначение конкретных, подлежащих усвоению, профессиональных компетентностей специалиста, входящих в курс обучения по определенному предмету); методы и формы обучения (обеспечение опыта формируемой деятельности посредством моделирования деятельности, использования имитационных методов; модульное обучение, инновационное обучение, андрагогическое обучение); деятельность специалиста-андрагога: обучающая, воспитательная, реабилитационная,

информационно-ориентационная, организация совместной работы со взрослыми; деятельность обучающегося: самодиагностика, разработка индивидуальной программы обучения, учебно-профессиональная деятельность, учебное взаимодействие, мониторинг сформированности ключевых профессиональных компетентностей и квалификаций;

виды дополнительного профессионального образования: самообразование - реализация индивидуальных образовательных программ; переподготовка - освоение новой специальности; стажировка - закрепление на практике полученных компетентностей; повышение квалификации - углубление, обновление профессиональной компетентности;

наличие отношения обучающихся и обучающих: партнерство - равноправный вклад во все этапы обучения: диагностика; отбор содержания, методов и форм обучения, учебное взаимодействие, оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетентностей;

образовательная среда - интенсификационная образовательная среда: стимулирование активности обучающихся; помощь в ускоренном и прочном овладении профессиональным опытом, а также преодолении кризиса безработицы; сочетание приемов интенсификации обучения и помощи;

управление системой ДПО - государственно-общественное управление: наличие региональной программы ДПО, наличие обратной связи с работодателями, с заказчиками; соуправление обучающихся, педагогов-андрагошв и администрации, возможность обучающихся влиять на процесс и результат обучения;

конечный продукт - личность обучающегося: наличие методов оценки сформированности ключевых профессиональных квалификаций и компетентностей; наличие методов оценки преодоления негативных проявлений профессиональных проблем и проблем безработицы; учет удовлетворенности обучающихся.

3. Организационно-педагогические условия реализации функций дополнительного профессионального образования в учебном учреждении ДПО.

Организационно-педагогические условия - это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей и функций ДПО.

Организационно-педагогические условия - обстановка - создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные

условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);

Организационно-педагогические условия - требования - создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

4. Структура и содержание квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебном учреждении ДПО.

Квалификационная характеристика профессиональной опережающей компетентности включает следующие компоненты: профессиональные компетенции, личностный потенциал, профессиональные задачи, вероятная функциональная переквалификация. Содержание компонентов определяется на основе социального предназначения профессии, ее функций и задач, основных видов деятельности в процессе решения профессиональных задач, функциональной профессиональной пригодности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (200 наименований), приложений (Положение о Центре обучения взрослых, специальности и количество обучающихся в Центре обучения взрослых с 2003 по 2009 гг.), иллюстрирована 13 таблицами и 15 рисунками).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Реализация функций дополнительного профессионального образования в Центре обучения взрослых как педагогическая проблема» охарактеризовано непрерывное образование как «общее» знание для дополнительного профессионального образования; выявлены функции и особенности дополнительного профессионального образования как подструктуры системы непрерывного образования; выявлены и систематизированы в соответствии с функциями дополнительного профессионального образования его современные проблемы.

Концепция обучения в течение всей жизни разработана в 70-х годах XX века в ЮНЕСКО. IV Всемирная конференция по проблемам образова-

ния взрослых (Гамбург, 1997 г.) провозгласила тезис: «Учение взрослых -ключ XXI столетия». В решениях конференции отмечено, что образование взрослых как важнейший социальный институт, играющий особую роль в развитии, общества и его стабилизации, является средством достижения личностного развития и развития отношений между индивидами, группами и народами.

Одной из главных задач современного этапа модернизации российского образования является формирование системы непрерывного образования.

Понятие непрерывного образования является наиболее общим, объединяя все ступени, виды и формы обучения, воспитания, общекультурной и профессиональной подготовки, самообразования, просвещения в их преемственности и дополнительности.

В фундаментальных работах А.П.Владиславлева, А.А.Вербицкого, С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, В.А.Гороховой и Л.А.Кохановой, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, В.Г.Осипова выработано понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех компонентов в образовании, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека.

Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. является на данный момент основным документом, определяющим понятие непрерывного образования. Этот документ определяет данное понятие как новое качество современного образования, обусловленное ускоренной динамикой современной экономической и общественной жизни, реализующее цель оказания социально-образовательной помощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении ее участия в производственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке адекватного поведения в экстремальных ситуациях.

Непрерывное профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование являются структурными компонентами непрерывного образования и реализуют его свойства.

Непрерывное профессиональное образование - это совокупность путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной. компетентности, воспитания эстетического отношения к действительности, обогащение культуры людей в сети государственных, общественных и других ученых заведений и в процессе самообразования. Ведущая идея непрерывного профессионального образования: равенство возможностей (доступа к

образованию) - учёт разнообразных способностей и образовательных потребностей людей - диверсифицированное содержание обучения - гибкие учебные планы и программы - разные уровни полученного образования. Компоненты содержания непрерывного профессионального образования включают: 1) общеобразовательный, который реализует возможность получения и расширения среднего образования; 2) профессиональный, который позволяет получить профессию, повысить квалификацию, пройти переподготовку; 3) дополнительный, который реализует дополнительные образовательные программы и услуги для более продуктивных занятий граждан по интересам (например, услуги по подготовке в вузы, по изучению иностранных языков, факультеты повышения квалификации и переподготовки кадров и т.д.). Система непрерывного профессионального образования - это сеть учреждений и совокупность оказываемых ими образовательных услуг для людей, которые по своему возрасту перешли границы общепринятых (на данном этапе) временных стандартов получения образования того или иного вида, но в силу тех или иных причин стремятся к удовлетворению своих образовательных потребностей, намерены повысить свою квалификацию, желают получить новую профессию, стремятся к самообразованию и самосовершенствованию. Функции непрерывного профессионального образования: экономическая, социально-экономическая, социально-политическая, функция социализации, компенсаторная, адаптирующая, развивающая функции.

Дополнительное профессиональное образование (ДПО), являясь компонентом непрерывного образования, используется как собирательное понятие для обозначения всех форм и видов обучения, которые индивид получает сверх формального образования, взаимно дополнительных в плане целостности его развития на протяжении всей жизни: виды профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

Полученное знание создало основу для выявления функций и особенностей дополнительного профессионального образования.

Важнейшее значение для выявления особенностей дополнительного профессионального образования имеют труды таких исследователей, как С.Г.Вершловский, Н.В.Василенко, С.М.Вишнякова, В.И.Ильина, О.М.Никандров, В.И.Подобеда, Г.Н.Подчалимова, А.И.Субетто, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Е.Трондайк, Т.И.Шамова и др.

Дополнительное профессиональное образование можно представить как систему формальных и неформальных норм и правил, регулирующих отношения по передаче социального опыта с целью повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки специалистов.

Данный вид образования призван сопровождать человека на протяжении всей его жизни после получения диплома определенного уровня,

позволяя сохранять профессиональную востребованность и конкурентоспособность, повышая профессиональную мобильность, способствуя, в конечном счете, повышению качества труда и социально-экономическому росту экономики. Этим определяется подлинная роль дополнительного профессионального образования в структуре общественного воспроизводства и ценность ^5110, которая в настоящее время не нашла должного отражения в системе формальных нор (Н.В.Василенко).

Под функциями дополнительного профессионального образования в диссертации понимается его «назначение, значение, роль» для решения проблем общественного, экономического и регионального характера, а также проблем профессионального развития взрослого обучающегося. Дополнительное профессиональное образование выполняет следующие социально-педагогические функции: акмеологическую, компенсаторную, сервисную, инновационную, прогностическую, специализирующую, консалтинговую, консультативную.

В диссертации функции ДПО систематизированы относительно целей личности обучающегося, целей общества и целей экономики. Систематизация функций дополнительного профессионального образования относительно личности, общества и экономики позволяет оптимизировать деятельность Центра обучения взрослых в содержании дополнительных образовательных программ для обучающихся и педагогических технологий их реализации. Прогностическая ценность выявленной системы функций ДПО состоит также в том, что она может оказать воздействие на структурные подразделения Центра и организацию его деятельности. Организационный аспект модернизации должен учесть наличие подразделений, обеспечивающих функции личности, функции общества и функции экономики. Определение границ назначения и ответственности новых структурных подразделений Центра определяется как содержанием самой функции, так и особенностями процесса обучения взрослых, особенностями дополнительного профессионального образования.

Для того чтобы конкретизировать организационно-педагогические условия реализации функций ДПО в деятельности Центра обучения взрослых в диссертации выявлены особенности дополнительного профессионального образования. Особенности дополнительного профессионального образования, выявленные на основе анализа работ М.Т.Громковой, Э.Ф.Зеера, С.И.Змеёва, П.И.Третьякова, Е.Трондайк, Т.И.Шамовой и др., в целях их последующего перевода на практический уровень - в деятельность Центра обучения взрослых - структурируются в соответствии с логикой понятия «педагогическая система» и ее компонентами.

Для того чтобы подтвердить нужды практики функционирования учреждений ДПО в необходимости разрабатываемых организационно-

педагогических условий, способствующих реализации функций и особенностей ДПО, в диссертации выявляются проблемы в деятельности учреждений системы ДПО г. Калининграда. Руководителям этих учреждений (30 чел.) была предложена матрица «Проблемы дополнительного профессионального образования», в которой ими был отмечен рейтинг проблем.

Как показал анализ рейтинга, наиболее проблемными функциями в деятельности учреждений ДПО являются: функции развития личности обучающегося - диагностическая, компенсаторная, консультационная и консалтинговая, в сфере общества - адаптационная функция; в сфере экономики - сервисная, инновационная и прогностическая. Таким образом, подтвердилась актуальность разработки организационно-педагогические условия реализации именно этих функций. Хотя, как показал проведенный опрос руководителей, проблемы есть с реализацией каждой функции, однако уровень затруднений не критический.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых на основе организационно-педагогический условий» обосновывается и разрабатывается система организационно-педагогических условий реализации функций ДПО, раскрывается ход экспериментальной работы, а также оцениваются ее результаты.

Выявленное знание об актуальных функциях ДПО создало необходимую информационную базу для обоснования и разработки педагогических условий и средств их обеспечения, которые будут способствовать «снятию» проблем дополнительного профессионального образования.

Обращение к организационной стороне педагогической системы в учреждениях ДПО обусловлено несколькими положениями: во-первых, «принадлежностью» изучаемых в диссертации функций ДПО к управленческой составляющей педагогического процесса; во-вторых, значением организационных аспектов педагогического процесса для достижения его целей: именно организация призвана упорядочить множество явлений, фактов, процессов, людей в единое образовательное пространство; в-третьих, педагогическим опытом автора в должности директора Центра обучения взрослых.

Теоретической основой для разработки организационно-педагогический условий является теория детерминизма, согласно которой условия есть составляющее звено в логической цепочке этих причинно-следственных отношений: причина - условие - следствие. Условия превращают в действительность заключенную в причине возможность порождения следствия. С позиции целенаправленной деятельности субъекта причина может быть рассмотрена как цель для получения запланированного следствия-результата в определенных условиях. Отношения цель -условия — результат являются исходным основанием для выделения 3-х ти-

пов условий: 1) условия-предпосылка, т.е. предварительные условия в познаваемой и преобразуемой действительности, которые предполагают возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта; 2) условие-обстановка, т.е. совокупность условий, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность; 3) условия-требования, т.е. совокупность условий в нормативной действительности, устанавливающих нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта (Л.И.Фишман, О.В.Галкина).

Организационно-педагогические условия — это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей. В диссертации были разработаны следующие организационно-педагогические условия реализации актуальных функций в деятельности Центра обучения взрослых (Таблица 1).

Первый тип «условия - предпосылка» как разработка предварительных условий для возможности осуществления целесообразной деятельности реализуется в двух видах: институциональные условия (положение о Центре) и организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом, обеспечивающие социальное партнерство (создание Попечительского совета Центра).

Второй тип «условия - обстановка» как создание условий для реализации целесообразной деятельности реализуется в трех видах: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образователь-но-средовые условия (интенсификационная среда).

Третий тип «условия - требования» как создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности реализуется в двух видах: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

Разработанные условия прошли экспериментальную проверку.

Экспериментальная база исследования: обучающиеся в учреждении ДПО «Центр обучения взрослых» филиала в Калининграде ГОУ ВПО «Академия народного хозяйства при правительстве РФ» по специальности «инспектор отдела кадров» 48 чел. Контрольная группа - обучающиеся в учреждении ДПО «Учебно-методический центр "Эврика» по специальности «инспектор отдела кадров» - 48 чел.

Сроки экспериментальной работы: с сентября 2008 года по апрель 2009 года.

Таблица 1

Организационно-недагогичсскис условия преобразования проблемного «поля» функций ДПО

Актуальная функция ДПО Проблемное «поле» функции ДПО Тип и вид оргаиизациоино- педагогического условия

Функции личности:

Компенсаторная: - внесение корректив в профессиональные знания, умения и практичен ский опыт; - профессиональная переориентация в рамках функциональной профессиональной пригодности - ОПУ- обстановка: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); - ОПУ-обстановка: образовательно-средовые условия (интен-сификационная среда);

Диагностическая -определение и мониторинг образовательных потребностей обучающихся, реального уровня компетентности, жизненного и профессионального опыта; ОПУ-предпосылка: институциональные условия (целевой компонент деятельности УЗ ДПО); ОПУ -требования: контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

Консалтинговая и консультационная - оказание помощи обучающимся в решении их профессиональных проблем; ОПУ-обстановка: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); образовательно-средовые условия (интенси-фикационная среда);

Функции общества

Адаптационная - формирование опережающих профессиональных компетентностей; - ОПУ- обстановка: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения);

Функции экономики

Сервисная - объединение потребностей регионального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалификационных кадрах и в обучении безработных; - обеспечение обратной связи ДПО с заказчиком и потребителем; - ОПУ- обстановка: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); ОПУ-предпосылка: организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом (обеспечение социального партнерства);

Инновационная и прогностическая - подготовка к реализации различных нововведений из области современных достижений наук и передового опыта - ОПУ-обстановка: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения);

Цель экспериментальной работы - выявить результативность разработанных организационно-педагогических условий реализации актуальных функций ДПО в Центре обучения взрослых.

Гипотеза эксперимента состоит в предположении: если внедрить в деятельность Центра обучения взрослых разработанные организационно-педагогические условия, то следует ожидать эффективную реализацию функций ДПО в развитии личности (компенсаторная, диагностическая, консалтинговая и консультационная функции ДПО), в развитии общества (адаптационная функция ДПО), в развитии экономики (сервисная, инновационная и прогностическая функции).

Зависимые переменные: уровень сформированности опережающей профессиональной компетентности обучающегося в учреждении ДПО.

Независимые переменные - состав и содержание организационно-педагогических условий реализации актуальных функций ДПО.

В ходе подготовительного этапа эксперимента с сентября по октябрь 2008 года были реализованы условия-предпосылки: 1. Разработка Положения о Центре обучения взрослых. 2. Создание попечительского совета Центра обучения взрослых.

В ходе констатирующего этапа эксперимента с ноября по декабрь 2008 года были выявлены проблемы в деятельности Центра.

Формирующий этап эксперимента проводился с января 2009 по апрель 2009 года, охватывая 3 учебных месяца - с января по март, а также 6 учебных дисциплин в январе, феврале и учебно-производственную деятельность в учебной фирме в марте 2009 г.

В ходе формирующего этапа эксперимента было реализовано следующее педагогическое содержание условий-обстановки: 1. Создание методической службы центра. 2. Обучение педагогов андрагогической технологии обучения. 3. Разработка содержания образовательных программ, учебных материалов, направленных на формирование опыта деятельности, профессиональной опережающей компетентности. 4. Проведена интенсификация обучения. 5. Внедрены учебные фирмы как форма организации практического обучения.

Этап оценки результативности эксперимента проводился посредством мониторинга сформированности профессиональной опережающей компетентности до обучения (декабрь 2008 г.), после обучения (март 2009 года).

В ходе этого этапа эксперимента были реализованы условия-требования. 1. Создание психологической службы Центра. 2. Разработка квалификационной Характеристики профессиональной опережающей ком-петености обучающегося в качестве критериев оценки результативности обучения в Центре.

Оценка результативности эксперимента базировалась на мониторинге развития профессиональных достижений, а именно: учебные достижения во время учебы и показатели трудоустройства после ее окончания; объектами мониторинга стали также основные подструктуры личности обучающихся: коммуникативной (стратегии разрешения конфликтов) и эмоциональной (невротизм, тревожность).

Для оценки эффективности экспериментальной работы была разработана схема оценки эффективности функционирования Центра образования взрослых. Уровни оценки эффективности функционирования Центра обучения взрослых: уровень откликов, уровень развития квалификационной компетентности. Методы оценки эффективности: анектирование уровня удовлетворенности обучением, оценка успеваемости, психологические методы тестирования Замеры были сделаны до и после обучения (Таблица 2).

Проведенное экспериментальное исследование показало, что внедрение организационно-педагогических условий реализации функций ДПО в учебном заведении ДПО на примере специальности «инспектор по кадрам» привело к следующим результатам в экспериментальной группе:

1) продемонстрирована тенденция к более выраженной успешности обучения (по большинству учебных дисциплин наблюдается превышение среднего балла оценки владения профессиональными терминами и решения профессиональных задач над соответствующими показателями контрольной группы);

2) у слушателей было выявлено повышение показателей самоэффективности по всем видам деятельности;

3) после обучения в условиях интенсификационной образовательной среды у испытуемых наблюдаются положительные сдвиги в эмоциональной сфере - снижение показателей личностной тревожности; у слушателей были обнаружены также определенные изменения личностной структуры, проявлявшиеся снижением показателей психотических и невротических шкал теста ММРГ;

4) наконец, у слушателей экспериментальной группы были выше показатели дальнейшего трудоустройства.

Полученные результаты свидетельствуют о сформированной профессиональной опережающей компетентности у обучающихся в экспериментальной группе.

Таким образом, эксперимент подтвердил гипотезу исследования, что свидетельствует об эффективности. разработанных организационно-педагогических условиях реализации функций дополнительного профессионального образования в Центре обучения взрослых.

Таблица 2

Критерии и показатели сформированности профессиональной опережающей компетентности инспектора _кадровой службы_

Показатель Методика До эксперимента После эксперимента

КГ | эг КГ | ЭГ

Профессиональный критерий Объем и полнота усвоения проф. терминов и понятий Оценка успешности обучения (в баллах)

Трудовое право 3,89+0,12 3,94+0,18 4,02+0,19 (+0,13) 4,09+0,23 (+0,15)

Правовое и документационное обеспечение 3,89+0,12 3,94+0,18 4,02+0,19 (+0,13) 4,09+0,23 (+0,15)

Документациокное обеспечение управления 3,57+0,13 3,72+0,21 4,21+0,21 (+0,64) 4,36+0,27 (+0,64)

Информационные технологии 4,22+0,18 4,13+0,22 4,62+0,24 (+0,4) 4,59+0,33 (+0,46)

Управленческая психология 3,43+0,22 4,01+0,17 4,04+0,31 (+0,61) 4,72+0,25 (+0,71)

Технология поиска работы 3.35+0,19 3,71+0,23 4,14+0,22 (+0,79) 4,69+0,29 (+0,98)

Практика 4,29+0,27 4,72+0,32

>8 Я а Я ® Р а Ь V О н к в Самооценка степени уверенности в выполнении проф. задач Методика оценки самоэффективности обучения А.Бандуры (в баллах)

Коммуникативные проф. задачи 59,6+7,8 61,4+8,3 68,3+9,2 (+8,7) 78,1+5,2 (+16,7)

Информационно-коммуникационные проф.задачи 54,1+6,3 54,9+7,4 57,0+8,3 (+2,7) 69,1+5,4 (+14,2)

Документоведческие проф. задачи 54,7+7,0 54,3+9,2 58,7+7,5 (+4,0) 68,2+9,8 (+13,9)

Психоэмоциональное состояние Методика уровня личностной тревожности по Спилбергеру-Ханину (в процентах)

Уровень реактивной тревожности % %

высокий 16,7 18,3 15,9 (-0,8) 16,2 (-2,1)

умеренный 73,3 70,4 70,1 (-3,2) 69,5 (-0,9)

низкий 10 11,3 14 (+4,0) 14,3 (+3,0)

Уровень личностной тревожности % %

высокий 33,4 36,7 32,3 (-1,1) 34,9 (-1,8)

умеренный 62,3 59.1 60.4 (-1,9) 56,2 (-2,9)

низкий 4,3 4,2 7,3 (+3,0) 8,9 (+4,7)

ч Динамика личностной структуры Метод многопрофильного исследования личности (ММР1) (

Психотическая шкала (ипохондрия, психастения) 48,37+1,2 44,28+0,9 45,14+1,1 (-3,23) 40,88+1,5 (-3,4)

Невротическая шкала (депрессия, тревога) 57,45+1,1 52,96+1,2 51,52+1,4 (-5,93) 48,31+1,7 (-4,65)

Стратегия разрешения конфликтов Тест Томаса исследования стратегии поведения в конфликтных ситуациях (кол-во выборов)

соперничество 21,9 23,3 18.5 (-3,4) 7,3 (-16,0)

приспособление 10,5 9,5 9,2 (-13) 8,1 (-1,4)

уход 9,5 8,7 8,1 (-1,4) 6,0 (-2,7)

компромисс 35,7 35,3 33,9 (-1,8) 37.4 (-0,6)

сотрудничество 22,4 23,2 30,3 (+7,9) 41,2 (+18,0)

В Заключение диссертации подводятся итоги и делаются вывод исследования:

1. Наиболее актуальными (проблемными) функциями в деятельности учреждений системы ДПО являются компенсаторная функция личности, адаптационная функция общества и сервисная, инновационная функции экономики. В результате обучающиеся не овладевают опережающей профессиональной компетентностью, соответствующей существующему рынку труда, что не способствует их профессиональной мобильности и разрешению конфликтной ситуации на рынке труда.

2. Совершенствование функционирования учреждений системы ДПО базируется, прежде всего, на организационных преобразованиях. Именно они способствуют комплексному внедрению инноваций, обеспечивающих учет и реализацию особенностей дополнительного профессионального образования в целевом, содержательном и результативном компонентах педагогической системы ДПО.

3. Организационно-педагогическими условиями как совокупности предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей, являются:

- «условия - предпосылка» как разработка предварительных условий для возможности осуществления целесообразной деятельности реализуются в двух видах: институциональные условия (положение о Центре) и организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом, обеспечивающие социальное партнерство (создание Попечительского совета Центра).

- «условия - обстановка» как создание условий для реализации целесообразной деятельности реализуются в трех видах: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образова-тельно-средовые условия (интенсификационная среда).

- «условия - требования» как создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности реализуются в двух видах: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются вопросы регионализации дополнительного профессионального образования, государственно-общественного управления системой ДПО, проектирование воспитательной системы учебного учреждения ДПО.

Основное содержание и результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Юдов О.С. Региональная программа непрерывного профессионального образования взрослых // Среднее профессиональное образование. - №3, 2008г. - стр.2-3

Публикации в сборниках научных статей и материалов конференций:

2. Юдов О.С. Учебная фирма - эффективная модель профессиональной деятельности будущего специалиста // Профессиональное обучение: актуальность и тенденции: материалы международной научно-практической конференции (февраль, 2010г.) - Шауляй: Шауляйский профессиональный центр торговли и предпринимательства, 2010 (Электронный сборник).

3. Юдов О.С. Педагогические задачи по профессиональному обучению незанятого населения: Учебно-методическое пособие. - Калининград: АНХ ПРФ, 2009 - 30 с.

; 4. Юдов О.С. Формирование профессиональной компетенции специалиста в условиях непрерывного образования // Профессиональное обучение: актуальность и тенденции: сборник материалов международной научно-практической конференции (декабрь, 2008г.). - Шауляй: Шауляйский профессиональный центр торговли и предпринимательства, 2008. - стр. 87-94

5. Юдов О.С. Формирование профессиональной компетенции специалиста в условиях непрерывного образования// Формирование профессиональной компетенции специалиста в условиях непрерывного образования: сборник материалов международной научно-практической конференции (апрель, 2007г.) - Калининград: Балтийский институт экономики и финансов (БИЭФ), 2007. - стр. 156-161.

6. Юдов О.С. Моделирование педагогических процессов на основе андрагогических технологий: Методические рекомендации. - Калининград: АНХ ПРФ, 2007 - 19 с.

ЮДОВ Олег Сергеевич

Реализация функций дополнительного профессионального образования в Центре обучения взрослых

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.05.2010 Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 1/16. Грнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ.л. 1,5. Уч.-изд.л 1,3 Тираж 100 экз. Заказ 128

Издательство Российского государственного университета имени И.Канта 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юдов, Олег Сергеевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА Реализация функций ДПО в Центре обучения

I взрослых как педагогическая проблема

1.1. Непрерывное образование: понятие, ведущие 16 идеи, принципы и функции

1.2. Функции и особенности ДПО как подструкту- 48 ры непрерывного образования

1.3. Проблемы дополнительного профессионально- 67 го образования

Выводы по первой главе

ГЛАВА Реализация функций ДПО в Центре обучения

II взрослых на основе организационно-педагогических условий

2.1. Организационно-педагогические условия 89 (ОПУ) реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых

2.2. Экспериментальная работа по внедрению op- 111 ганизационно-педагогических условий реализации Функций ДПО в Центр обучения взрослых

2.3. Оценка результатов внедрения ОПУ реализа- 129 ции функций ДПО в Центре обучения взрослых

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация функций дополнительного профессионального образования в центре обучения взрослых"

Актуальность темы исследования. В условиях формирования информационного общества, усиления роли человеческого капитала в общественном воспроизводстве, укрепления идеи непрерывного образования возрастает роль дополнительного профессионального образования как фактора стабилизации и развития российского общества. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) является институтом, способствующим освоению личностью социального опыта, направлено на удовлетворение потребности в саморазвитии и профессиональном общественном признании.

Учебные заведения системы ДПО как один из компонентов системы непрерывного образования предназначены выполнять функции регулярного мониторинга динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование. При этом основной их социально-образовательной функцией выступает социально-профилактическая, направленная на преодоление сложившегося образовательного неравенства.

Вместе с тем деятельность учебных учреждений системы ДПО характеризуется проблемным состоянием. Наибольшие затруднения вызывают аспекты реализации личностных компенсаторных функций, общественных адаптационных функций и сервисной, инновационной, прогностических функций экономики. Необходимо модернизировать функционирование учебных учреждений системы ДПО в организационно-педагогическом аспекте их деятельности, позволяющем внедрить инновации во все компоненты педагогической системы профессионального дополнительного образования.

Степень разработанности проблемы: Указанные проблемы нашли свое отражение и частичное решение в ряде научных трудов отечественных и зарубежных исследователей. В период коренных экономических, социальных и общественных преобразований усиливается интерес исследователей к проблемам формирования системы непрерывного образования взрослых в целом. Значительный вклад в развитие данного направления исследований в различные годы внесли О.С.Аббасова, А.П.Владиславлев, А.В.Даринский, В.Н.Обухов, В.Г.Онушкин, В.Н.Скворцов, В.Н.Турченко и др.

Социальные, экономические, организационные и педагогические аспекты непрерывного образования взрослых рассмотрены в работах СЛ.Батышева, А.П.Беляевой, К.Я.Вазиной, Н.И.Думчен, И.Т.Сенченко, Е.В.Ткаченко, О.Ф.Федоровой. Человек как субъект непрерывного обучения исследованы в работах К.Д.Ушинского, А.Х.Маслоу, Э.Хансона.

В работах В.И.Змеева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Б.С.Гершунского, Т.Н.Ломтевой, Н.К.Сергеевой, М.Т.Громковой, непосредственно посвященных андрагогическим основам образования взрослых и особенностям обучения в системе непрерывного образования, содержится немало ценных идей, теоретических обобщений и практических рекомендаций. В перечисленных работах выработано понимание системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех в образовании, совместно и скоординировано решающих задачи образовательной, технической, профессиональной подготовки, формирование (или пересмотр) жизненных принципов взрослого человека.

Непрерывное профессиональное образование как фактор развития общества и государства является предметом рассмотрения в работах

Г.Б.Гридневой,А.В. Мокшанцевой, В.И.Столбцова, А.А.Галича и др. Среди зарубежных исследователей данные проблемы были отражены в трудах Т.Шульца,Ж. Баррона, Г.Бекера,Ж. Джелпи и др. Однако в них практически не нашла отражение специфика российского непрерывного профессионального образования взрослых. В связи с этим пока еще отсутствует целостное исследование проблем дополнительного профессионального образования, способов реализации функций ДПО в соответствующих учебных учреждениях.

Проведение данного исследования вызвано объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявившихся в практике реализации функций ДПО в учебном заведении данной подструктуры непрерывного образования. Наиболее важным в обозначенной проблеме является противоречие между: потребностью личности взрослого обучающегося, общества и экономики в эффективном функционировании Центра обучения взрослых как учебного учреждения системы ДПО, с одной стороны, и, с другой стороны, неразработанностью организационно-педагогических условий реализации функций дополнительного профессионального образования в отдельном учебном заведении.

Разрешение данного противоречия позволяет обосновать проблему исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в учебных заведениях этой подсистемы непрерывного профессионального образования.

Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых как учебного учреждения этой подсистемы непрерывного профессионального образования.

Объект исследования - реализации функций дополнительного профессионального образования (ДПО) в Центре обучения взрослых как учебного учреждения этой подсистемы непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия реализации функций ДПО в Центре обучения взрослых.

Гипотеза исследования: реализация функций ДПО в Центре обучения взрослых будет эффективной, если процесс дополнительного профессионального образования в нем будет основываться на:

- актуальных (проблемных) с точки зрения их реализации функций дополнительного профессионального образования;

- особенностях дополнительного профессионального образования; если организационно-педагогические условия будут соответствовать:

- предварительно создаваемым условиям - предпосылкам, обеспечивающим возможностям целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- моделируемым условиям - обстановке, обеспечивающим реализацию целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- оценочно-рефлексивным условиям - требованиям, обеспечивающим оценку результата успешной деятельности учебного учреждения ДПО; так как в этом случае обеспечивается включенность педагогического обеспечения функций развития личности, функций развития общества и функций развития экономки в компоненты педагогической системы учебного учреждения ДПО.

Задачи исследования:

1) выявить актуальные с точки зрения проблемности реализации функции ДПО в деятельности учреждений ДПО;

2) определить и систематизировать особенности системы профессионального образования;

3) выявить и систематизировать проблемы в деятельности учебных заведений системы ДПО;

4) обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций в деятельности учебных заведений системы ДПО.

Методологическую основу исследования составляют научные категории общей теории систем, теории организации, отражающие сущность системного подхода; директивные и нормативные документы о становлении и развитии образования взрослых в Российской Федерации в условиях демократизации общества и реформирования системы образования.

Теоретико-методологической основой и источниками исследования явились: философские и социокультурные исследования по проблемам формирования образования взрослых как социального института (М.С.Каган, Л.Н.Красавин, Л.Н.Лесохина, К.Майнхайм, А.Р.Радлиф-Браун, В.С.Соловьев, Э.В.Соколов, Э.Фромм, А.И.Яценко, Р.Ф.Филиппов, В.В.Розанов, Ф.Майор, Б.Малиновский, Филипп Г.Кумбс, Н.И.Лапин, Л.Г.Ионин, К.Юнг и др.); психология взрослого обучаемого (Р.Джарвис, К.Р.Крес); универсальное образование и обучение людей в течение всей жизни (И.В.Гете, Я.А.Коменский, Э.Фор, А.В.Петровский, Р.А.Питерсен, Дж.Б.Инграм, Р.Г.Даве, А.П.Владиславлев, А.Капп, М.Ноулес,); социологические, психологические и педагогические исследования проблем развития системы образования взрослых (Б.З.Вульфов, П.Ф.Каптеров, А.В.Карпов, М.С.Комаров, С.М.Климов, Ю.Н.Кулюткин,

В.В.Новиков, М.Г.Савина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.И.Чарнолусский, Р.Х.Шакуров); подходы к формированию региональных систем профессионального образования (В.А.Антропова, А.И.Галаган, В.М.Зуева, Г.В.Мухаметзянова, В.М.Петровичев, А.И.Сухарев, В.Е.Яценко); исследовательские программы в области подготовки педагогических кадров для непрерывного образования и обучения взрослых (В.А.Сластенин, О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Н.В.Тамарина, В.Э.Тамарин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, Д.С.Яковлева и др.).

Методы исследования. Теоретические методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, анд-рагогической, психологической и дидактической литературы по проблемам деятельности учебных учреждений ДПО; сравнительный историко-логический анализ, позволяющий выявить тенденции развития образования взрослых в формальных образовательных структурах; системно-структурный анализ проектирования и моделирования при разработке положения о Центре обучения взрослых в образовательном учреждении профессионального образования. Методы эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, тестирование, формирующий эксперимент, экспертное оценивание. Статистические методы обработки результатов внедрения организационно-педагогических условий реализации проблемных функций ДПО в Центре обучения взрослых, графическое представление результатов.

Экспериментальная база исследования: учебные учреждения ДПО г. Калининграда (30 учебных центров), обучающиеся (300 чел.) и преподаватели (15 чел.) Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (сентябрь 2003 — ноябрь 2008 гг.) была изучена и проанализирована научная литература по проблемам развития дополнительного профессионального образования в России и за рубежом, выявлены функции, особенности и проблемы дополнительного профессионального образования, уточнено направление педагогического поиска, определены организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в учебных учреждениях ДПО.

На втором этапе (декабрь 2008 - апреля 2009 гг.) проведена апробация организационно-педагогических условий реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, отработана система деятельности попечительского совета, методической и психологической службы в Центре.

На третьем этапе (май 2009 - март 2010 гг.) - завершено обобщение и систематизация всех полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования; сформулированы вывод и рекомендации по реализации в учебном процессе учебного учреждения ДПО организационно-педагогический условий, обеспечивающих его эффективное функционирование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены актуальные (проблемные) функции ДПО в деятельности учебных учреждений этой подсистемы непрерывного образования;

2) выявлены и систематизированы на основе компонентов педагогической системы особенности дополнительного профессионального образования;

3) выявлены и систематизированы на основе компонентов педагогической системы проблемы в деятельности учебных учреждений системы ДПО;

4) обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в Центре обучения взрослых;

5) разработана методика составления квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.

Теоретическая значимость исследования состоит в: систематизации функций и особенностей дополнительного профессионального образования; в обосновании организационно-педагогических условий, реализующих функции ДПО в учебном учреждении данной структуры; в описании структуры и содержании программ дополнительного профессионального образования, реализующих функции личности, общества и экономики; в описании методики разработки квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебных учреждениях системы ДПО.

Полученное знание дополняет исследования сущности и особенностей дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: Положения о Центре обучения взрослых, рекомендаций попечительского совета Центра к организации его деятельности, статуса и содержания деятельности методической службы, психологической службы Центра обучения взрослых. Методические разработки могут быть использованы в целях совершенствования деятельности учебных учреждений системы ДПО. Материалы и результаты исследования целесообразно использовать как учебную информацию в процессе подготовки и повышении квалификации руководителей и педагогов учебных учреждений системы ДПО.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы исследования, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы; опорой на личный административно-педагогический опыт автора; реальными положительными показателями развития профессиональной опережающей компетентности обучающихся в описываемом учебном учреждении ДПО.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения материалов на совещаниях педагогического коллектива Центра обучения взрослых; апробация результатов исследования проведена в рамках международных проектов программы институционального развития TACIC IBPP: «Андрагогика и создание учебных программ для предпринимательской деятельности» 2000 - 2001 гг.; «Развитие стратегии образования, ориентированной на рынок труда» - 2002 - 2003 гг.; «Создание центров обучения взрослых в Калининградской области» - 2004 - 2005 гг.; «Модернизация вечерних школ в г.Калининграде» - 2006 - 2007 гг. На международных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрены в учебный процесс Центра обучения взрослых при Калининградском филиале Академии народного хозяйства при Правительстве РФ. По теме исследования опубликовано 6 научных работ.

На защиту выносятся положения:

1. Систематизация функций дополнительного профессионального образования.

Функции ДПО, систематизированные на основе субъектов удовлетворения потребностей, структурируются на функции: личности - акмеологическая, диагностическая, компесаторная, консультационная и консалтинговая функции, в системе обеспечивающие развитие человеческого потенциала обучающихся, их духовно-нравственных качеств, субъектности, креативности, индивидуальности; посредством внесения корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт; профессиональной переориентации в рамках функциональной профессиональной пригодности на основе определения и мониторинга образовательных потребностей обучающихся, их реального уровня компетентности, жизненного и профессионального опыта, а также оказания помощи обучающимся в решении актуальных профессиональных проблем; общества - адаптационная и специализирующая функции, обеспечивающие развитие профессиональной мобильности посредством профессиональной переподготовки и институционального повышения квалификации, связанного с назначением на должность, с аттестацией на квалификационную категорию на основе формирования опережающих профессиональных компетентностей; экономики — сервисная, инновационная и прогностическая функции, обеспечивающие объединение потребностей регионального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалификационных кадрах и в обучении безработных посредством разрушения сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, преодоления сопротивления инновациям на основе подготовки обучающихся к реализации различных нововведений из области современных достижений наук и передового опыта, значимых для повышения качества и эффективности работы специалиста, а также обеспечения обратной связи ДПО с заказчиком и потребителем.

2. Систематизация особенностей дополнительного профессионального образования.

Особенности ДПО, систематизированные на основе элементов педагогической системы, структурируются по следующим элементам: реализация функции — личности, общества, экономики; учет особенностей обучающегося — отличительные признаки взрослого обучающегося; отличительные признаки взрослого обучающегося с проблемами трудоустройства (безработного); учет особенностей деятельности преподавателя, руководителя и методистов - специалисты-андрагоги; организация педагогического процесса: содержание дополнительных образовательных программ (междисциплинарный, опережающий характер образовательных курсов, их динамизм, многоуровневость, возможность индивидуализации обучения; обозначение конкретных, подлежащих усвоению, профессиональных компетентностей специалиста, входящих в курс обучения по определенному предмету); методы и формы обучения (обеспечение опыта формируемой деятельности посредством моделирования деятельности, использования имитационных методов; модульное обучение, инновационное обучение, андрагогическое обучение); деятельность специалиста-андрагога: - обучающая, воспитательная, реабилитационная, информационно-ориентационная, организация совместной работы со взрослыми; деятельность обучающегося: самодиагностика, разработка индивидуальной программы обучения, учебно-профессиональная деятельность, учебное взаимодействие, мониторинг сформированности ключевых профессиональных компетентностей и квалификаций; виды дополнительного профессионального образования: самообразование- реализация индивидуальных образовательных программ, переподготовка — освоение новой специальности, стажировка — закрепление на практике полученных компетентностей; повышение квалификации — углубление, обновление профессиональной компетентности; наличие отношения обучающихся и обучающих: партнерство - равноправный вклад во все этапы обучения: диагностика; отбор содержания, методов и форм обучения, учебное взаимодействие, оценка уровня сформированное™ ключевых профессиональных компетентностей; образовательная среда - интенсификационная образовательная среда: стимулирование активности обучающихся; помощь в ускоренном и прочном овладении профессиональным опытом, а также преодолении кризиса безработицы; сочетание приемов интенсификации обучения и помощи; управление системой ДПО: государственно-общественное управление: наличие региональной программы ДПО, наличие обратной связи с работодателями, с заказчиками; соуправление обучающихся, педагогов-андрагогов и администрации, возможность обучающихся влиять на процесс и результат обучения; конечный продукт: личность обучающегося: наличие методов оценки сформированности ключевых профессиональных квалификаций и компетентностей; наличие методов оценки преодоления негативных проявлений профессиональных проблем и проблем безработицы; учет удовлетворенности обучающихся.

3. Организационно-педагогические условия реализации функций дополнительного профессионального образования в учебном учреждении ДПО.

Организационно-педагогические условия - это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей и функций ДПО.

Организационно-педагогические условия — обстановка — создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);

Организационно-педагогические условия - требования — создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

4. Структура и содержание квалификационной характеристики профессиональной опережающей компетентности обучающегося в учебном учреждении ДПО.

Квалификационная характеристика профессиональной опережающей компетентности включает следующие компоненты: профессиональные компетенции, личностный потенциал, профессиональные задачи, вероятная функциональная переквалификация. Содержание компонентов определяется на основе социального предназначения профессии, ее функций и задач, основных видов деятельности в процессе решения профессиональных задач, функциональной профессиональной пригодности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (200 наименований), приложений (Положение о Центре обучения взрослых, специальности и количество обучающихся в Центре обучения взрослых с 2003 по 2009 гг.), иллюстрирована 13 таблицами и 15 рисунками).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Совершенствование деятельности учебных заведений системы ДПО наиболее целесообразно посредством модернизации его организационных основ. Обращение к организационной стороне педагогической системы в учреждениях ДПО обусловлено несколькими положениями: во-первых, «принадлежностью» изучаемых в диссертации функций ДПО к управленческой составляющей педагогического процесса; во-вторых, значением организационных аспектов педагогического процесса для достижения его целей; именно организация призвана упорядочить множество явлений, фактов, процессов, людей в единое образовательное пространство; в-третьих, педагогическим опытом автора в должности директора Центра обучения взрослых.

2. Определение новых организационно-педагогических условий должно базироваться на предварительном выявлении проблемного состояния объекта. Проблемы актуализируют преобразования, делая их первоочередными. Значение проблем состоит также в том, что в них же самих и заключена возможность к изменению. И только условия «переводят» эту возможность, пока еще потенциальную, в реальность. Характер условий определяется их содержанием. Следовательно, разрабатываемые организационно-педагогические условия должны объективно соответствовать проблемам ДПО.

3. Организационно-педагогические условия — это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей.

4. Организационно-педагогические условия — предпосылка - разработка предварительных условий для возможности осуществления целесообразной деятельности: институциональные условия (положение о Центре); организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом (обеспечение социального партнерства).

5. Организационно-педагогические условия - обстановка - создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);

6. Организационно-педагогические условия — требования - создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

7. Экспериментальное исследование внедрения организационно-педагогических условий, реализующих актуальные функции в деятельности учебных учреждений ДПО, подтвердило возможность сформировать профессиональные опережающие компетентности у обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании решалась проблема обоснования и разработки организационно-педагогических условий реализации актуальных (проблемных) функций ДПО в учебных заведениях этой подсистемы непрерывного профессионального образования.

Автор исходил из гипотезы, что реализация функций ДПО в учебных заведениях этой подсистемы непрерывного профессионального образования будет эффективной, если процесс дополнительного профессионального образования будет основываться на:

- актуальных (проблемных) с точки зрения их реализации функций дополнительного профессионального образования;

- особенностях дополнительного профессионального образования; если организационно-педагогические условия будут соответствовать:

- предварительно создаваемым условиям - предпосылкам, обеспечивающим возможностям целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- модулируемым условиям — обстановке, обеспечивающим реализацию целенаправленной деятельности учебного учреждения ДПО;

- оценочно-рефлексивным условиям — требованиям, обеспечивающим оценку результата успешной деятельности учебного учреждения ДПО; так как в этом случае обеспечивается включенность функций развития личности, функций развития общества и функций развития экономки в компоненты педагогической системы учебного учреждения ДПО.

В диссертации были сформулированы четыре задачи исследования:

1) выявить актуальные с точки зрения проблемности реализации функции ДПО в деятельности учреждений ДПО;

2) определить и систематизировать особенности системы профессионального образования;

3) выявить и систематизировать проблемы в деятельности учебных заведений системы ДПО;

4) обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации актуальных (проблемных) функций в деятельности учебных заведений системы ДПО.

Решение обозначенных научных задач исследования позволило получить следующие выводы.

1. Анализ научной литературы, посвященной теории непрерывного образования, непрерывного профессионального образования, обучения взрослых, показал, что дополнительное профессиональное образование является органической часть системы непрерывного образования и воспроизводит все присущие ей традиции и инновации.

2. Дополнительное профессиональное образование взрослых используется как собирательное понятие для обозначения всех форм и видов обучения, которые индивид получает сверх формального образования, взаимно дополнительных в плане целостности его развития на протяжении всей жизни.

3. ДПО призвано сопровождать человека на протяжении всей его жизни после получения диплома определенного уровня, позволяя сохранять профессиональную востребованность и конкурентоспособность, повышая профессиональную мобильность, способствуя, в конечном счете, повышению качества труда и социально-экономическому росту экономики. Этим и определяется подлинная роль дополнительного профессионального образования в структуре общественного воспроизводства и ценность ДПО.

4. С позиций институционального подхода дополнительное профессиональное образование можно представить как систему формальных и неформальных норм и правил, регулирующих отношения по передаче социального опыта с целью повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки специалистов. Особенности этих норм и правил и определяют характерные черты дополнительного профессионального образования как социально-образовательного института. В диссертации исследуются функции и особенности как характерные черты дополнительного профессионального образования.

5. Дополнительное профессиональное образование выполняет следующие социально-педагогические функции: акмеологическую, компенсаторную, сервисную, инновационную, прогностическую, специализирующую, консалтинговую, консультативную.

6. Основные цели и определяемые ими функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности, общества, экономики: личности — в самосовершенствовании; общества - в формировании социально активной и адаптирующейся к реалиям жизни личности; экономики - в подготовке компетентного, эффективного работника.

Конечной целью образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни.

7. Функции ДПО, систематизированные на основе субъектов удовлетворения потребностей, структурируются на функции: личности — акмеологическая, диагностическая, компесаторная, консультационная и консалтинговая, в системе обеспечивающие развитие человеческого потенциала обучающихся, их духовно-нравственных качеств, субъектности, креативности, индивидуальности; посредством внесения корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт; про-----фессиональной -переориентации-в рамках- функциональной- профессио- нальной пригодности на основе определения и мониторинга образовательных потребностей обучающихся, их реального уровня компетентности, жизненного и профессионального опыта, а также оказания помощи обучающимся в решении актуальных профессиональных проблем; общества — адаптационная и специализирующая, обеспечивающие развитие профессиональной мобильности посредством профессиональной переподготовки и институционального повышения квалификации, связанного с назначением на должность, с аттестацией на квалификационную категорию на основе формирования опережающих профессиональных компетентностей; экономики — сервисная, инновационная и прогностическая, обеспечивающие объединение потребностей регионального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалификационных кадрах и в обучении безработных посредством разрушения сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, преодоления сопротивления инновациям на основе подготовки обучающихся к реализации различных нововведений из области современных достижений наук и передового опыта, значимых для повышения качества и эффективности работы специалиста, а также обеспечения обратной связи ДПО с заказчиком и потребителем.

8. Особенности ДПО определяются ее целями и функциями, андра-гогической моделью обучения как отражениям социально-психологических особенностей обучения взрослых: интенсификация обучения, имитационное обучение, инновационное обучение, поддерживающее обучение, учебное взаимодействие.

9. Особенности ДПО, систематизированные на основе элементов педагогической системы, структурируются по следующим элементам: реализация функции — личности, общества, экономики; учет особенностей обучающегося — отличительные признаки взрослого обучающегося; отличительные признаки взрослого обучающегося. с проблемами трудоустройства (безработного); учет особенностей деятельности преподавателя, руководителя и методистов - специалисты-андрагоги; организация педагогического процесса: содержание дополнительных образовательных программ (междисциплинарный, опережающий характер образовательных курсов, их динамизм, многоуровневость, возможность индивидуализации обучения; обозначение конкретных, подлежащих усвоению, профессиональных компетентностей специалиста, входящих в курс обучения по определенному предмету); методы и формы обучения (обеспечение опыта формируемой деятельности посредством моделирования деятельности, использования имитационных методов; модульное обучение, инновационное обучение, андрагогическое обучение); деятельность специалиста-андрагога: - обучающая, воспитательная, реабилитационная, информационно-ориентационная, организация совместной работы со взрослыми; деятельность обучающегося: самодиагностика, разработка индивидуальной программы обучения, учебно-профессиональная деятельность, учебное взаимодействие, мониторинг сформированности ключевых профессиональных компетентностей и квалификаций; виды дополнительного профессионального образования: самообразование- реализация индивидуальных образовательных программ, переподготовка — освоение новой специальности, стажировка — закрепление на практике полученных компетентностей; повышение квалификации - углубление, обновление профессиональной компетентности; наличие отношения обучающихся и обучающих: партнерство — равноправный вклад во все этапы обучения: диагностика; отбор содержания, методов и форм обучения, учебное взаимодействие, оценка уровня сформированное™ ключевых профессиональных компетентностей; образовательная среда - интенсификационная образовательная среда: стимулирование активности обучающихся; помощь в ускоренном и прочном овладении профессиональным опытом, а также преодолении кризиса безработицы; сочетание приемов интенсификации обучения и помощи; управление системой ДПО'. государственно-общественное управление: наличие региональной программы ДПО, наличие обратной связи с работодателями, с заказчиками; соуправление обучающихся, педагогов-андрагогов и администрации, возможность обучающихся влиять на процесс и результат обучения; конечный продукт: личность обучающегося: наличие методов оценки сформированности ключевых профессиональных квалификаций и компетентностей; наличие методов оценки преодоления негативных проявлений профессиональных проблем и проблем безработицы; учет удовлетворенности обучающихся.

10. Изучение опыта деятельности учреждений ДПО в г. Калининграде свидетельствует о том, что наиболее проблемными являются развития личности обучающегося - диагностическая, компенсаторная, консультационная и консалтинговая, функции для общества - адаптационная функция; функции для развития экономики — сервисная, инновационная и прогностическая.

11. Совершенствование ДПО возможно посредством разработки организационно-педагогических условий, реализующих наиболее проблемные функции дополнительного профессионального образования, и их внедрения в деятельность Центра обучения взрослых.

12. Совершенствование деятельности учебных заведений системы ДПО наиболее целесообразно посредством модернизации его организационных основ. Обращение к организационной стороне педагогической системы в учреждениях ДПО обусловлено несколькими положениями: во-первых, «принадлежностью» изучаемых в диссертации функций ДПО к управленческой составляющей педагогического процесса; во-вторых, значением организационных аспектов педагогического процесса для достижения его целей; именно организация призвана упорядочить множество явлений, фактов, процессов, людей в единое образовательное пространство; в-третьих, педагогическим опытом автора в должности директора Центра обучения взрослых.

13. Определение новых организационно-педагогических условий должно базироваться на предварительном выявлении проблемного состояния объекта. Проблемы актуализируют преобразования, делая их первоочередными. Значение проблем состоит также в том, что в них же самих и заключена возможность к изменению. И только условия «переводят» эту возможность, пока еще потенциальную, в реальность. Характер условий определяется их содержанием. Следовательно, разрабатываемые организационно-педагогические условия должны объективно соответствовать проблемам ДПО.

14. Организационно-педагогические условия - это совокупность предпосылок (регулирующие норм), обстановки (совокупность фактов, явлений, технологий, форм) и требований (нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта), созданных руководителем учреждения для обеспечения реализации педагогических целей.

15. Организационно-педагогические условия — предпосылка — разработка предварительных условий для возможности осуществления целесообразной деятельности: институциональные условия (положение о Центре); организационные условия для взаимодействия учреждения с социумом (обеспечение социального партнерства).

16. Организационно-педагогические условия — обстановка - создание условий для реализации целесообразной деятельности: информационно-регламентирующие условия (программы ДПО); учебно-производственные условия (формы организации обучения); образовательно-средовые условия (интенсификационная среда);

17. Организационно-педагогические условия — требования - создание условий для оценки результатов целесообразной деятельности: организационно-структурные условия (служба мониторинга и психологической поддержки); контрольно-регулятивные условия (технологии, методики осуществления контрольно-аналитической деятельности).

18. Экспериментальное исследование внедрения организационно-педагогических условий, реализующих актуальные функции в деятельности учебных учреждений ДПО, подтвердило возможность сформировать профессиональные опережающие компетентности у обучающихся.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются вопросы регионализации дополнительного профессионального образования, государственно-общественного управления системой ДПО, проектирование воспитательной системы учебного учреждения ДПО.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юдов, Олег Сергеевич, Калининград

1. Абрекова JL, Худоянц М. О формировании готовности личности к экономической деятельности // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С.100-102.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблемы определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. — М.: Московский психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. С. 36 — 53.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991.-301 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. 1997. - № 1. - С. 15-24.

5. Агапова О.В., Кононыгина Т.М. Образование пожилых. Руководство для практической работы. — Орел: Издательство НП «Редакция газеты «Орловская правда», 2001. 32 с.

6. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителями идей гуманизации образования в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 45 с.

7. Алексеев С.В. Модернизация учебной деятельности в учреждении постдипломного педагогического образования // Методист. 2002. - № 3. -С.2-4.

8. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). СПб.: СПбГИЭА, 1997. - 131 с.

9. Сборник статей и тезисов. Архангельск: Издательство СГМУ, 2003. -С.11.

10. Андрагогика: материалы к глоссарию / Под ред. Е.В. Миненко. — СПб.: СПбГАППО, 2005. 92 с.

11. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров / Под общ. ред. А.П. Ситник. М.: АПК и ПРО, 2001. - 102 с.

12. Аниканова Н.А. Современные образовательные технологии — фактор, обеспечивающий качественную подготовку специалиста // Человек и общество: поиски, проблемы, решения: Материалы 1-й междунар. конф. 25 апр. 2005 г. Новочеркасск: НГМА, 2005.- С. 162-168.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - Т. 1, № 2. - С .52-60.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Ба-банский // Избранные педагогические труды / Сост. М.Б. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - С. 379 - 416.

15. Балаш, Т., Жукова Л., Мюллер Н., Свердлова Н. «Учебная фирма: методические аспекты» /www.znanie.org/gurnal/n3/stushfrima.html.

16. Бандура А. Теория социального научения /А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

17. Беспалько В.П. Опыт разработки и использование критериев качества усвоения знаний // Сов. педагогика. 1968. - №4 - С.52 - 69. // Новые знания. - 2003.-№ 3. - С. 28-32.

18. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. — Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

19. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1996.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. унта, 2000.-351 с.

21. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Питер, 2001. - 511 с.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.304 с.

23. Бородкин В.И., Кухарчук A.M. Профессиональная направленность важное условие подготовки специалиста // Психология воспитания в вузе: Сб. науч. тр. - Минск, 1985. - С. 8-15.

24. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. - 163 с.

25. Браже Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика . 2000. - № 6. - С . 18-20.

26. Бутковский В. Эффективность СМИ в системе образования взрослых // Школа. 2004. - № 1. - С.2-5.

27. Василевская Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне как новая форма обучения взрослых. Программа. -М.: АПК и ППРО, 2005.

28. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

29. Вербицкий А.А., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: Материалы к курсу. Жуковский, 2001. - 100 с.

30. Вербицкий А. Психолого-педагогическое образование взрослых. Формы лекций в системе контекстного обучения // Новые знания. 2002. -№4. -С.7-11.

31. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения // Новые знания. 2002. - № 1. -С.13-17.

32. Вербицкий В.В. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход // Новые знания. 2001. - № 4. - С. 15-19.

33. Вершинин В.Н. Чтобы не оказаться в образовательном захолустье // Открытая школа. 2001. - № 1. - С.2-7.

34. Вершинина В.В. Андрагогические аспекты деятельности специалистов детского приюта // Социальный работник как андрагог. СПб.; Иркутск, 2001. -С.213-217.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.-88 с.

36. Вершловский А.В. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета // Методист. 2002. - № 2. - С. 17-19.

37. Вершловский С.Г. От педагогики к андрагогике // Университетский вестник. СПб.,2002. - Вып.1. - С.33-36.

38. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003. № 8.-С. 3-8.

39. Вершловский С.Г. Ценность образования на разных этапах жизни // Новые знания. Проблемы образования взрослых. 2008. - № 4. - С. 27-31.

40. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

41. Волошина И.А., Галицына О.В., Гребенников В.А. Групповая работа как форма психологической поддержки человекам ситуации безработицы //Вопросы психологии. 1999. - №4. С. 43-51.

42. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. / Г.Г. Воробьев // М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

43. Габдуллина Н.Н. Центр образования молодежи новый вид образовательного учреждения // Школа. - 2000. - № 1. - С.22-23.

44. Галкина О.В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки: Автореф. дис. .к.пед.н.: 13.00.01. Самара, 2009 г.- 22 с.

45. Гедрайтис Р. Образование взрослых в условиях ускоренной модернизации // Новые знания. Проблемы образования взрослых. 2008. - № 2. - С. 17-20.

46. Герасимова Н.В. Социальная адаптация пожилых людей к современной ситуации: Автореф. дисс. . канд. социол. наук. Саранск, 2001. — 23 с .

47. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. — М.: Педагогическое общество России, 2001 — 127 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М., 1998.

49. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

50. Голуб JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С.48-52.

51. Гордеева А.В. Андрагогика в системе повышения квалификации // Академический вестник. М.: АПК и ППРО, 2001 - С. 35-43

52. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш.учеб.заведений. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -160 с.

53. Григорьева Е.А. Место андрагогики в структуре содержания постдипломного педагогического образования // Постдипломное педагогическое образование: Сб. мат. науч.-практ. конф. СПб., 2004.

54. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

55. Громкова М.Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

56. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. -М.: Изд-во МАРО, 1996. 545 с.

57. Гусинский Э.Н. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001.

58. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие: материалов науч. конф. «Образование взрослых в современной России: приоритеты и ценности» // Педагогика. 2001. - № 7. - С.107-110.

59. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 107-110.

60. Дресвянников В.А. Андрагогика: принципы практического обучения для взрослых // Элитариум: Центр дистанционного образования, 2007 http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html

61. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2000.-368 с

62. Елизарова Е.Н. Концептуальные основы формирования законодательства в сфере образования взрослых в странах СНГ // Законодательство в сфере образования взрослых: проблемы и перспективы развития. -СПб.,2002. С.30-34.

63. Заранко И. Модель оценки эффективности обучения Д. Киркпат-рика // HRMagazin Журнал об управлении прсоналом. Киев. №12, 2007 с. 7-13.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480с.

65. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М. : ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.

66. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. -1999. -№ 6. С. 106-108.

67. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 128 с.

68. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. —152 с.

69. Змеев С.И. Андрагог новая старая профессия // Мир образования. -М.,1996. - № 5.

70. Змеев С.И. Андрагогика путь в завтра // Татьянин день. - 1992. -№ 2. - С.13.

71. Змеев С.И. Андрагогический подход к проблемам квалиметрии в процессе обучения // Квалиметрия человека и образования. Т. 2. М., 1992. -С.45.

72. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Что такое технология обучения? // Новые знания. 1998. - № 1.

73. Иванов В.П. Человеческая деятельность: Познание искусство.-Киев: Наук.думка, 1977. -251 с.

74. Иванова JI.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. . канд. пед. наук.- Новгород, 1998.

75. Ивашкин А., Шаповалов А. «Карьерная подготовка» менеджера // Высшее образование в России. 2006. - № 3. — С.93-96.

76. Ильченко О. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России. 2006. - № 4. — С.42-47.

77. Инновации в профессиональном образовании и обучении. Образовательная технология «Учебная фирма»: пособие для преподавателей /под ред. А. В. Завгородней, Г.Б. Борисовой, С.В. Архангельской/. СПб.: Полиграф-С, 2004. - 224 с.

78. Кайнова Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Науч. ред. Ю.В.Шаронин. -М. :АПКиППРО, 2006. 120 с.

79. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагогика в образовании взрослых. М.,2000.

80. Кащенко С.А. Инновации в научно-образовательной среде // Качество. Инновации. Образование. 2004. - № 4. - С.6-15.

81. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ). — М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 320 с.

82. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М.: Академия, 2003.240 с.

83. Колесникова И.А. О международном опыте организации образования взрослых в современном обществе // Новые знания. Проблемы образования взрослых. 2007. - № 1. - С. 22-28.

84. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. - 242 с.

85. Кононыгина Т. Организационно-методические аспекты образования для третьего возраста // Новые знания. 1999. - № 3. - С.39-41.

86. Кочемайкина JI.A. Конкурентоспособность многоуровневого образовательног комплекса на рынке услуг: Автореф. дис. канд пед наук. Новосибирск, 2005.- 22 с.

87. Красильникова В.А. Технологии оценки качества обучения. — М. : Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. 46 с.

88. Крель Н. А. Образовательная технология «Междисциплинарный практикум «Учебная фирма» /Н. А. Крель //Методист. 2007. - № 1. -С. 59.

89. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народ, образование, 2000. - 269 с.

90. Кукуев А. Методологические принципы образования взрослых // Новые знания. Проблемы образования взрослых. 2008. - № 1. - С. 15-20.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

92. Курдюмова И.М. Оценка качества профессионального образования в Великобритании М. : Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 36 с.

93. Кутовая Е.А. Система методической службы общеобразовательного учреждения как средство повышения педагогического мастерства учителя: Автореф. дисс. .канд.пед.наук: 13.00.01 Н.Новгород, 2008 - 24 с.

94. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004 . - № 4. - С. 11-21.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 1975.-304 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хт. Т. 1.-М.: Педагогика, 1983.-392 с.

97. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудря-шов. Петрозаводск: Издательство «Петроком», 1992 - 318 с.

98. Лычак Я.Д. Формирование ключевых квалификаций специалистов сферы туристского сервиса на основе интенсификации обучения: Дисс. .канд.пед.наук: 13.00.08. Калининград, 2009 г. 168

99. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2004.-208 с.

100. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9-14.

101. Мартиросьян Ю.В. Образование взрослых как актуальная педагогическая проблема // Наука и образование. 2002. - № 4. - С.94-99.

102. Матросов В.Л. Интенсивные педагогические и информационные технологии В 2 т./ В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, Л.Н. Матросова, И.В. Трайнев. -М., 2002.

103. Махлин М.Д. Образование взрослых как предмет исследования // Magister. 2000. - № 4. - С.46-52.

104. Миколайтене Р., Чебаторене И. Личностное и профессиональное развитие взрослых в процессе образования // Новые знания. Проблемы образования взрослых. — 2008. № 1. - С. 42-44.

105. Модульно-компетентностное профессиональное образование (методические рекомендации) / Под ред. А.Т.Глазунова. — М. : Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. 34 с.

106. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: РАО, 1993.-97 с.

107. Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2003.

108. Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Ан-драгогика против педагогики. — М., 1980.

109. Образование взрослых: цели и ценности /Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

110. Образование взрослых как социальный институт /Под ред. Е.П.Тонконогой, В.И.Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 216 с.

111. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 161 с.

112. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. /Под ред. С.Я. Батышева.-М.:АПО, 1999.-Т.2.-С. 148-149.

113. Основы андрагогики /Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003.-240 с.

114. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 368 с.

115. Пидкасиситый П.И., Фридман Л.М., Гарунов И.Г. Психолого-дидактический справочник преподпвателя высшей школы. М. : Педагогическое общества России, 1999. - 354 с.

116. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение: Владос, 1996.-631 с.

117. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых.-СПб.: ИОВ РАО, 2000. 231 с.

118. Подобед В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. -СПб.: ИОВ РАО, 2000. 119 с.

119. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - № 7. - С.30-37.

120. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы IV Международной научно-практической конференции /Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: ГУРМ, 2002. 147 с.

121. Прозументова Г.Н. Открытое образовательное пространство и управление профессиональным развитием: процессы субъективации /Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Мон. сборник. -Томск, ЦПКЖК, 2002. 256 с.

122. Рабочая книга андрагога /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 182 с.

123. Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы / Под ред. Е.И. Перфильевой. Н.Новгород: НГЦ, 1998. - 254 с.

124. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: материалы научной конференции, 30 мая 2001 года /Под ред. Е.И. Добрин-ской, Г.С. Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 190 с

125. Репкин В.В., РепкинаН.В. Развивающее обучение: теория и практика. — Томск: Пеленг, 1997. 288 с.

126. Розин В. Основные требования к концепции образования взрослых // Новые знания. 2000. - № 3. - С. 1-3.

127. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения: Учебное пособие для инженерно-педагогических работников учреждений нач. проф. образования. М.: Ин-т развития проф. образования, 2000. — 137 с.

128. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы, онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

129. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1985.- 114 с.

130. Савиных Е.Г. Реализация регионального принципа в системе образования взрослых в США // Проблемы модернизации образования. Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Пенза, 2002. - С. 157-159.

131. Савиных Е.Г. Учет особенностей обучения взрослых в процессе преподавания иностранного языка // Вопросы методики преподавания, в вузе. СПб., 2002. - Вып. IV. - С. 111-116.

132. Сазонова З.С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01, Казань, 2008. 38 с.

133. Салов Ю.И., ТюнниковЮ.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: Владос-Пресс, 2003. — 256 с.

134. Самсоненко Е.В. Педагогическая организация внутрифирменного обучения специалистов в ресурсных центрах предприятий // Человек и образование СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2008. - № 2. - С. 41-44.

135. Самсоненко Е.В. Социальное партнерство ЗАО «Метахим» с учебными заведениями» // Служба кадров и персонал. — М.: ЗАО, 2007. -№ 1. С. 17-20.

136. Самсоненко Е.В. Профессиональная компетентность специалиста и современное производство // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. Сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2006.- С. 287-289.

137. Самсоненко Е.В. Про блема подготовки конкурентоспособного специалиста // Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации. Сборник научных трудов. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. -С.49-50.

138. Самсоненко Е.В. К вопросу дефицита кадров в промышленности // Вестник ЛОИРО. 2007. - № 4. - С. 38-40.

139. Самсоненко Е.В. Проблемы профессиональной подготовки работников промышленных предприятий // Человек и образование СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - С.91-93.

140. Самсоненко Е.В. Ключевые компетенции специалистов основа эффективности и качества производственной деятельности // Педагогический поиск «Проблемы и пути решения» /Под ред. В.П. Топоровского. — СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 123.

141. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 144 с.

142. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.

143. Сенашенко B.C. Об основных направлениях обновления дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. -2009.-№2. С. 86-91.

144. Сенашенко В., Кузнецова В. Высшее образование в России. -2009. №9. С. 39 - 47.

145. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

146. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды /Под ред. И.С. Павлова. М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2004. - 183 с.

147. Соколовская Е.А. Пожилые в народной школе // Новые знания. -2000. № 4.

148. Соколовская Е.А. Образование взрослых и социальная работа: социально-андрагогическое взаимодействие // Социальный работник как андрагог. СПб.,2001. - С.7-20.

149. Солодникова И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте (социологический анализ): Автореф. д-ра . социолог, наук. М., 2007.44 с.

150. Социализация взрослых: Учебн. пособие /Под ред. JI.A. Баша-риной, JI.B. Бродянской, С.Г. Вершловского.- СПб.: СпецЛит, 2002. -269 с.

151. Социальный работник как андрагог: Сб.ст. РАО, Ин-т образования взрослых /Под ред. Г.С. Сухобской,- СПб.: ИОВ РАО,2001. 254 с.

152. Субетто А.И. Квалитология образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

153. Суханова Е. А. Тьюторство в системе повышения квалификации // Сборник материалов II Сибирского форума образования. Томск: Изд-воТГПУ, 2003.

154. Суханова Е.А. Динамика образовательного заказа как источник инноваций в системе повышения квалификации // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр. Томск: ЦГЖЖК, 2002. - 256 с.

155. Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. Якутск, 2003. - 74 с.

156. Сухобская Г.С. Условия включения пожилых людей как активных субъектов в жизнь современного социума // Социальный работник как андрагог. СПб.; Иркутск, 2001. - С.95-106.

157. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России /Под ред. А.Е. Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 111 с.

158. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб.: СПб ун-т, 1994. - С. 18-44.

159. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых /Под ред. О.В.Агаповой, С.Г. Вершловского. СПб.: Тускарора, 2003. - 78 с.

160. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М. :ЮНИТИ- ДАНА, 2002. - 437 с.

161. Чикуров О. Хотят ли взрослые учиться? // Новые знания. 2004. - №2.

162. Шадрина Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.; Иркутск; Plock, 2000. - 242 с.

163. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.

164. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика, 2004. № 4. - С. 34-40.

165. Шпильберг С.А. Кадровое обеспечение инновационных процессов в современной экономике: Автореф. дисс. .канд. экон. наук. М., 2006. - 24 с.

166. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности — к профессионализму//Народное образование. 1995.- №1. - С.121-123.

167. Шульпина Е. А. Формы и методы социально-профессионального обучения: учебно-методическое пособие /Е. А. Шульпина, Т. И. Москвина., -Курган, 2007.- 108 с.

168. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология,,, методология, технология. Курс лекций. М., 2000.

169. Щедровицкий П.Г. Очерки концепции системы повышения квалификации /Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. С. 77-96.

170. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 759 с.

171. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию -М.: Молодая гвардия, 2001. 176 с.

172. Ackerman P.L. Individual differences in skill leaning: an integration of psychometric and information processing perspectives // Psychol. Bull. -Vol.102.- 1987.-P. 3-27.

173. Basarab D.J., Root D.K. The training evaluation process. Norwell: Academic Publishers, 1992.

174. Bland С. Training managers to communicate effectively // Industrial and commercial training. 1998. - Vol.30, № 4.

175. Campbell C.P., Hatcher T.C. Testing that is performance-based and criterion-referenced // Performance & Instruction. — 1989. May-June. - P. 1-9.

176. Eisler K.M., Fredericsen L.W. Perfecting social skills. N.Y., 1980.

177. Garavan T.N. Interpersonal skills training for quality service interactions // Industrial and Commercial Training. 1997. - Vol. 29, № 3. - P.70-77.

178. Harre R. The ethogenic approach: the theory and practice // Advances in experimantal Social Psychology. N.Y.-L., 1977. - Vol.10.

179. Harre R., Clark D., De Carlo N. Motives and mechanisms: an Introductions to the psychology of action. N.Y., 1985.

180. Heun L.R., Heun R.E. Developing skills for human interactions. -Columbus, 1978.

181. James C., Roffe I. The Evaluation of goal and goal-free training innovation // Journal of European Industrial Training. 2000. - Vol. 1.

182. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. -London et al., 1983.

183. Kaufman, R., Keller J., Watkins R. What works and what doesn't: evaluation beyond Kirkpatrick // Performance and Instruction. 1995. - Vol. 35, №2.-P. 8-12.

184. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

185. Lengrand P. Introduction a 1 Education permanente. Paris, 1970.

186. Sanford A.C., Hant G.T., Bracey H.J. Communication Behavior in Organizations. Columbus, 1976.

187. Tannenbaum S.I., Yukl G. Training and development in work organizations // Annual review of psychology. 1991. - Vol.43.

188. Zmeev S. Towards a Developmental Theory of Andragogy. Nottingham. 1981.

189. Zmeev S. Andragogy: Origins, Developments and Trends // International Review of Education. Hamburg, 1998. - Vol.44, № 1.

190. Zmeev S. Research on Education of Adults in Russia // State of the Art. Study of Research on the Education of Adults in the European countries. — Ljubljana: ESREA, 1994.

191. Zmeev S. Scientific Fundamentals of Training and Continuing Training of Adult Educators // Adult Learning and Social Participation. Conference Papers. European Research Conference, 18-22 September 1995. Strobl, 1995.