Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся

Казакова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Казакова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся"

Направахрукописи

Казакова Елена Анатольевна

РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ АКАДЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Каплунович Т.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Марон А.Е.

диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д,6

кандидат педагогических наук, доцент Быкова В.Г.

Ведущая организация: Тверской областной институт

усовершенствования учителей

часов на заседании

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Решение проблем повышения качества обучения обычно связывается с развитием академических способностей как способностей учащихся к обучению. Современное динамично изменяющееся общество, социально-экономические преобразования в нем ставят человека в ситуацию необходимости постоянного освоения новой информации, новых социальных ролей, совершенствования профессиональных знаний и умений, включения в самообразовательную деятельность. В связи с этим развитие академических способностей приобретает особое значение и становится самостоятельной стратегической целью образования, что отражено в документах по модернизации образования.

Гуманистические ценности в образовании ориентируют на самоценность личности ученика, раскрытие его индивидуальности и определяют значимость его субъектной позиции в ходе обучения и воспитания. Это обусловливает необходимость переосмысления сущности академических способностей, существующей педагогической теории и практики по проблемам их развития, поиска новых механизмов формирования содержания обучения, критериев и способов оценки учебных достижений школьников, технологических моделей обучения различного контингента учащихся, в том числе академически успешных. Вместе с тем, изучение школьной практики показывает, что эти процессы часто происходят стихийно и характеризуются следующими противоречиями:

- между необходимостью системной работы по развитию умений учиться и ориентированностью педагогов на формирование, прежде всего, прочных знаний и умений по предмету, общих интеллектуальных способностей;

ступает объектом педагогической деятельности, либо обеспечением его самостоятельности только в исполнительской части деятельности;

- между необходимостью выбора, проектирования адекватных педагогических условий, средств развития академических способностей и недостаточной сформированностью у педагогов представлений о сущности этих способностей и условий их развития, а также умений использовать имеющиеся психолого-педагогические знания в решении этих задач;

- между наличием положительного опыта по развитию академических способностей и работе с академически успешными школьниками и отсутствием системы в его выявлении, критериального обеспечения его обобщения с целью трансляции;

- между наличием в системе повышения квалификации педагогов программ обучения, обеспечивающих овладение педагогами новыми технологиями обучения, новейшими достижениями в области преподаваемого предмета, новыми видами деятельности, и отсутствием моделей обучения, направленных на их подготовку к развитию академических способностей учащихся и работе с академически способными детьми.

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных противоречий.

Некоторые характеристики академических способностей могут быть выделены при анализе понятий «обучаемость» и «обученность» (В.Н.Дружинин, Б.В.Зейгарник, 3 И.Калмыкова, А.К.Маркова, НАМен-чинская); «умения учиться», «общеучебные умения и навыки», «надпред-метные умения» (Ю.К.Бабанский, Л.В .Жарова, И.Ю.Кулагина, И.ИЛевина, Т.И.Шамова, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман); «умения самостоятельной работы», «самообразование» (А.К.Громцева, Л.В.Жарова, И.А.Зимняя, В И.Орлов, П.И Пидкасистый, Б.Ф.Райский, М.И.Скаткин); «способности к самостоятельной организации и управлению учебной деятельностью» (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Л.М.Фридман, Н.Н.Рыбакова и др.).

Исходными предпосылками определения условий развития академических способностей школьников в процессе обучения являются:

- общие теории обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, И.Я.Якиманская);

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин и др.);

- акмеологическая концепция школьного образования (Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова), барьерная педагогика (А.С.Гормин), синергетическая концепция самоорганизуемого воспитания (С.В.Кульневич);

- работы по проблемам формирования: учебной мотивации (А.К.Маркова, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов и др.), мотивации достижений и стремления к успеху (Н.В.Немова); общих приемов умственной деятельности (Н.Ф.Талызина, З.И.Калмыкова, НА.Менчинская), интеллектуально-познавательных способностей (Б.И.Федоров, Л.М.Перминова); умений самоорганизации в учебной деятельности, общеучебных умений (КХК.Бабанский, Т.И.Шамова, А.В.Хуторской, А.К.Громцева, И.П.Раче-нко, Г.Х.Попов, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); позиции субъекта учебной деятельности (Е.Д.Божович, ГАЦукерман и др.);

- исследования по проблемам обучения, воспитания и развития одаренных детей (А.И.Савенков, В.И.Панов, В.С.Юркевич, Н.С.Лейтес, В.П.Лебедева, ВАОрлов, Н.Б.Шумакова, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и др.).

Основу проектирования условий подготовки педагогов к развитию академических способностей и к работе с академически способными учащимися составляют:

- нормативные документы: государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования;

- общая теория постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, СГ.Вершловский, А.Е.Марон, Э.М.Никитин и

др.); педагогическая акмеология, (Н.В.Кузьмина, Т.А.Каплунович, О.САнисимов, и др.);

- исследования, посвященные проблеме подготовки педагогов к выполнению конкретных видов и функций профессиональной деятельности: методической (В.Г.Быкова, Н.Д.Иванов), конструктивно-проективной (Л.А.Филимонюк), экспертной (ЕА. Федорова), инновационной (И.А.Протасова, И.Е.Пискарева, Н.А.Дука, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина), исследовательской (Л.Л.Горбунова, В.П.Топоровский), диагностической (О.Зарипов, Т.Ю.Баскакова), творческой (М.М.Заборщикова, В.Н.Максимова), к реализации развивающих функций (Е.Н.Самойлова) и т.д.;

- работы, раскрывающие сущность профессиональных характеристик личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.К.Маркова, С.Г.Верш-ловский, Ю.В.Кричевский, СНГорычева, Ю.Н.Кулюткин), требования к «учителю для одаренных» (Л.В .Попова);

- концепции и модели формирования у педагогов способностей к саморазвитию, самосовершенствованию (Г.М.Коджаспирова, Н.П.Попова, А.В.Полиенов, Т.МСимонова, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов и др.).

Несмотря на наличие указанных теоретических предпосылок, подходы к обучению педагогов в системе повышения их квалификации основам развития академических способностей учащихся и работы с академически одаренными детьми остаются не разработанными, что и определило тему нашего исследования: «Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся».

Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация дидактической модели и организационно-педагогических условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации.

Предмет: дидактические и организационно-методические условия подготовки педагогов в СПК к развитию академических способностей учащихся.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в процессе повышения их квалификации будет эффективно, если:

- концептуальную основу построения дидактической модели подготовки составляет рефлексивный подход, обусловливающий акцент в определении целей, содержания, процесса, технологии обучения на осмысление обучающимися собственной профессиональной деятельности, а также самого процесса обучения на курсах и собственной самоорганизации в учебной деятельности;

- учебный процесс построен в логике имитационного моделирования, включает в себя мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный блоки, а содержание обучения составляют основы школьной акмеологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников;

- в регионе создана целостная система сопровождения работы педагогов и образовательных учреждений с академически одаренными детьми, направленного на моделирование, экспертизу и трансляцию эффективных моделей этой работы.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить понятие «академические способности» в контексте рефлексивного подхода, выделить критерии, показатели и дать качественную характеристику уровня их сформированное™.

2. Обосновать сущность рефлексивного подхода к построению процесса подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов, направленную на их подготовку к развитию академических способностей учащихся.

5. Определить критерии и изучить эффективность разработанной модели, выявить условия, способствующие повышению ее эффективности.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: идеи гуманистической педагогики, педагогики субъектности, педагогической синергетики и акмеологии, научные положения теории личности и деятельности, концепции непрерывного педагогического образования взрослых.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; диагностические методы (педагогической наблюдение, анкетирование, изучение опыта и продуктов деятельности, контент-анализ рефлексивных отчетов); методы оценивания (экспертная оценка, взаимооценка); констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования явились: государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования»; гимназия г.Боровичи, гимназии №1 и №2 Великого Новгорода.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2001 гг.) - изучение имеющегося педагогического опыта по развитию академических способностей учителей, анализ литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ и выбор методов исследования.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) - констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в экспериментальной и контрольной группах.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - обучающий эксперимент: построение и апробация дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.

Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.

На защиту выносится:

1. Обоснование сущностных характеристик понятия «академические способности», которые рассматриваются нами в контексте рефлексивного подхода и определяются как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых целей обучения.

2. Дидактическая модель формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в системе повышения их квалификации, включающая: описание концептуальных основ обучения (рефлексивного подхода), его принципов (развития, рефлексивности, вариативности, открытости, интерактивности); этапов учебного процесса (мотива-ционно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный), критериев оценки результатов (продуктивностьидр.).

3. Критерии и показатели готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, в структуре которых, наряду с мотивацион-ным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

4. Теоретико-экспериментальное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, к которым отнесены: дидактические, связанные с организацией курсового обучения (первичная диагностика уровня готовности, включение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов, ОУ по проблеме, организация самостоятельной работы слушателей в межсессионный период с использованием проектного метода), и организационно-методические, раскрывающие особенности создания системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей учащихся и реализации различных форм работы с академически способными детьми (органи-

зация ОЭР педагогов и ОУ по проблеме, консультационных пунктов, проведение научно-практических семинаров и конференций, создание системы стимулирования деятельности педагогов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- уточнен категориальный аппарат педагогики за счет определения понятия «академические способности», характеристики уровней их сформи-рованности, условий их развития;

- обоснован рефлексивный поход к построению процесса обучения, направленного на формирование готовности педагогов к развитию академических способностей, и разработана модель их подготовки в системе повышения квалификации, дополняющая дидактику постдипломного педагогического образования;

- определены критерии уровней готовности педагогов к развитию академических способностей;

- выявлены и описаны факторы, способствующие эффективному формированию готовности педагогов к развитию академических способностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся, которая может быть использована в системе , повышения квалификации учителей и в качестве программы спецкурса в

педагогических вузах;

- предложен диагностический инструментарий для изучения уровня готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, который может быть использован при определении заказа на повышение квалификации, проектировании деятельности методических служб;

- предложены методы и методики изучения уровня сформированном^ академических способностей учащихся, которые могут быть использованы педагогами для проектирования учебного процесса;

- на основе изучения и обобщения опыта научной и опытно-экспериментальной разработки проблем формирования академических спо-

собностей учащихся изданы научно-методические рекомендации, раскрывающие методические аспекты обучения по программам повышенного уровня сложности и углубленного изучения предметов, организации исследовательской деятельности учащихся, организации профильного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их теоретическим обоснованием, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003). Результаты исследования апробированы на курсах повышения квалификации в Новгородском региональном центре развития образования.

Подготовлено б публикаций: 5 статей, сборник научно-методических рекомендаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении диссертации обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза и выносимые на защиту положения, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся» представлены результаты теоретического анализа научных исследований, раскрывающих сущность академических способностей школьников и подходов к их развитию, обоснован выбор рефлексивного

подхода к моделированию процесса повышения квалификации педагогов, направленного на их подготовку к работе с академически способными школьниками.

В первом параграфе главы показано, что в психолого-педагогической литературе при обсуждении проблемы развития способностей к обучению, условий, обеспечивающих высокие достижения учащихся в учебной деятельности, используют такие понятия как: «обученность» и «обучаемость», «общеучебные умения и навыки», «надпредметные умения», «умение учиться», «умения самостоятельной работы», «умения самообразования». Анализ и обобщение различных подходов к определению их сущности позволил сделать вывод о том, что в целом способности к обучению обусловлены особенностями таких параметров личности как мотивация учебной деятельности, познавательные и интеллектуальные возможности, а уровень развития определяется по сложности решаемых учебных задач и степени самостоятельности обучающихся в процессе их решения.

Особый интерес представляет точка зрения, согласно которой основной детерминантой успешности учащегося в учебной деятельности является его субъектная позиция, обеспечиваемая механизмами саморегуляции (Е.Д.Божович, ОА.Конопкин, А.К.Осницкий Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман и др.). Анализ описанных в научно-педагогической литературе взглядов на природу субъектности позволил в качестве базового компонента академических способностей выделить рефлексивную самоорганизацию обучающихся в учебной деятельности, рассматриваемую учеными как осознанный механизм управления ею. Соответственно, сами академические способности были определены нами как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых цепей обучения. В этом контексте в диссертации выделена специфика основных компонентов (мотивационный, когнитив-

ный, деятельностный) академических способностей и дана качественная характеристика их уровней.

Далее в главе представлены результаты анализа научных исследований, касающихся условий развития академических способностей учащихся. По итогам анализа сделан вывод о том, что в качестве теоретических предпосылок проектирования таких условий могут выступать:

- общие теории обучения, раскрывающие факторы обеспечения самостоятельности и осознанности учеником учебной деятельности (обучение, построенное в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий; программированное и алгоритмизированное обучение; проблемное обучение; развивающее, личностно ориентированное обучение);

- работы, описывающие дидактический, дидактико-психологический, психолого-дидактический подходы к обучению и развитию одаренных детей, где рассматриваются требования к содержанию и методам обучения, специфические интерактивные характеристики образовательных технологий, характеристики развивающей образовательной среды, стратегии дифференциации обучения одаренных детей в условиях массовой школы;

- авторские концепции обучения и развития академически способных учащихся и подходов к формированию отдельных компонентов академических способностей (Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, А.С.Гормин и др.).

Особый акцент должен делаться на создании условий для рефлексивного освоения учащимися понятийного содержания учебной деятельности, способов взаимодействия с другими участниками совместной учебной деятельности, собственноучебной деятельности и себя в ней.

Далее в диссертации представлен анализ исследований в области анд-рагогики, психологии учителя, педагогической акмеологии, предметом которых являлись подходы к развитию у педагогов в процессе их непрерывного профессионального образования педагогических способностей и профессионально-личностных качеств, а также готовности к выполнению различных видов и функций профессиональной деятельности, в том числе к обучению академически способных учащихся (Л.В.Попова). В результате

анализа в качестве наиболее значимых характеристик «учителя для одаренных» были выделены его способности к собственному профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию. Необходимость развития у педагогов данных способностей подчеркивается не только в специальных научных работах, но и в стандартах профессионального педагогического образования, где среди общих требований куровню подготовки лиц, завершивших обучение, называются такие качества как «способность быть субъектом творческой профессиональной деятельности», «готовность к удовлетворению собственных культурных потребностей путем саморазвития и самообразования», «умения самоанализа, развития своих творческих способностей». В обязательный минимум содержания высшего педагогического образования включены дисциплины и разделы, раскрывающие основы профессионального мастерства, профессионального самосовершенствования.

В системе повышения квалификации формирование у педагогов способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию выделяется как самостоятельная цель учебного процесса. Методологические, общепедагогические и дидактические основы моделирования условий обучения умениям самоорганизации в профессиональной деятельности раскрыты в педагогической акмеологии и педагогической синергетике (Н.В.Кузьмина, П.Г.Щедровицкий, О.С.Анисимов, Т.А.Каплунович и др). Анализ представленного в различных исследованиях опыта экспериментального моделирования таких условий позволил нам определить и систематизировать некоторые особенности организации учебного процесса в системе повышения квалификации, направленного на развитие у слушателей способностей к рефлексивной самоорганизации в деятельности: к основным функциям преподавателя следует отвнести рефлексивное управление самоорганизацией обучающихся и рефлексивная проблематизацияч их чувственного, понятийного, логического опыта мыследеятельности; субъектная позиция слушателя обеспечивается организацией рефлексии его опыта в осуществлении различных видов деятельности и самого учебного

процесса, технология учебного процесса, обеспечивающего развитие у слушателей рефлексивных способностей, должна включать в качестве самостоятельных этапов критериальную рефлексию опыта решения учебных задач и всего учебного процесса на курсах; среди форм обучения предпочтение должно отдаваться рефлексивному диалогу и рефлексивно-аналитическим тренингам.

Указанные особенности и отражают сутьрефлексивного подхода к проектированию целей, содержания, процесса обучения учителей в системе повышения квалификации

Во второй главе «Экспериментальное моделирование условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся» представлены результаты констатирующего эксперимента по изучению готовности, дана характеристика дидактической модели и условий подготовки педагогов; обобщены результаты анализа ее эффективности.

В качестве компонентов готовности педагога к развитию академических способностей детей нами выделены:

- мотивационный, характеризующий тип ценностных ориентации и приоритеты в целевых установках учителя на развитие этих способностей;

- когнитивно-операциональный, проявляющийся в наличии специальных теоретических знаний и владении средствами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности;

- рефлексивный, отражающий способность педагога к самоанализу и проектированию деятельности по развитию академических способностей школьников и условий ее совершенствования;

- личностный, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

С учетом названных компонентов была построена общая характеристика уровней готовности (таблица 1).

Таблица 1

Характеристика уровней готовности педагогов к развитию академических

способностей учащихся

Уровень Характеристика уровня

1 становление Педагог ориентирован на формирование у учащихся системы знаний и умений по своему предмету, на обеспечение достижения учащимися высоких академических результатов. В педагогической деятельности опирается преимущественно на знания профильной облает, методики преподавания предмета. В организации учебного процесса предпочитает расширять содержание программы, привлекать разнообразные интересные факты для развития у учащихся интереса к предмету, предъявляет учащимся готовые обобщенные схемы действий, критерия оценки их результатов; осуществляет жесткий контроль деятельности детей, самостоятельность учащихся обеспечивает лишь в решении практических задач. Потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности возникает главным образом в ситуации конфликта. Предметом анализа являются содержание обучения и используемые педагогические средства. В результате анализа устанавливается соответствие практической деятельности предметно-методическим критериям. Испытывает трудности в использовании понятийного аппарата педагогики, психологии, теории деятельности при анализе своей учебно-профессиональной деятельности, а также в построении критериев ее оценки

" ¥ ¡1 Ведущей целевой установкой педагога является формирование у учащихся внутренней мотивации к учению, общеучебных умений и навыков, представлений о процессе учения н усвоения. Процесс обучения обеспечивается многообразием видав учебных действий, форм и методов учебного взаимодействия; углубленное изучение содержания обучения осуществляется за счет организации деятельности учащихся по обнаружению я исследованию новых фактов, принципов, теорий в рамках изучаемых тем Обращение к самоанализу детерминируется внутренней потребностью соответствовать нормам профессиональной деятельности Анализ содержания собственной деятельности связан с осмыслением цели и эффективности средств ее достижения. В качестве критериев самоанализа привлекаются знания о психолого-педагогических закономерностях процесса обучения и воспитания, сущности управления учебной деятельностью учащихся, требованиях к педагогу-ахмеологу. Среди личностных качеств выделяется активность в освоении нововведений

3 развитие Педагог отдает явный приоритет развитию способностей учащихся к самообразованию, саморазвитию, уделяет особое внимание специальной организации их учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности Организация процесса обучения основывается на субъектом опыте учащихся, характеризуется проблемностью, исследовательской направленностью, междисцишганарно-стъю теоретических знаний. Особое внимание уделяется организации рефлексии учащимися своей учебной деятельности на разных ее этапах. Предмет самоанализа собственной педагогической деятельности смещается с ее результатов и используемых критериев на осознание себя как субъекта профессиональной деятельности Результатом рефлексивного анализа деятельности становится поиск путей профессионального самосовершенствования. Среди личностных качеств выражены педагогическая креативность, способности к исследовательской деятельности, самостоятельность в определении целей самообразования и направлений профессионального и личностного развития

Исходя из итогов констатирующего эксперимента, проведенного с применением комплекса специальных диагностических методов (анкетирование, наблюдение, рейтинговая оценка, экспертная оценка преподавателей, контент-анализ аннотаций опыта и рефлексивных материалов), в диссертации выделен ряд проблем в существующей практике обучения академически успешных школьников и в формировании учителями академических способностей детей, а также дана количественная оценка распределения педагогов по уровням готовности к решению этих проблем. Обобщение диагностических данных позволило сделать вывод о том, что отсутствие у педагогов целостного представления о сущности академических способностей и условиях их развития, об особенностях процесса обучения академически успешных школьников, доминирование ценностных ориентации продуктивного типа и недооценка значимости формирования у школьников собственно умений рефлексивной самоорганизации в учебном процессе обусловливают направленность их практических педагогических воздействий, прежде всего, на развитие общих познавательных способностей учащихся и на формирование у них общей мотивации учения. Кроме того, в исследовании выявилась несформиро-ванность критериев самоанализа и рефлексивной самоорганизации у самих педагогов: неустойчивость мотивации к самообразованию (76%), низкий уровень умений самоорганизации в учебном процессе на курсах (71%).

Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило дать дифференцированную характеристику уровней готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся. Так, оказалось, что к началу формирующего эксперимента на первом уровне находилось 68% слушателей, на втором - 25%, на третьем - 7%.

Во втором параграфе главы дано описание дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей и работе с академически способными учащимися: ее концептуальной основы, принципов, содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса, условий, обеспечивающих его эффективность.

Концептуальную основу построения модели составил рефлексивный подход, сущность которого состоит в рефлексивном управлении самоорганизацией обучающихся в учебном процессе. В соответствии с ним в каче-

стве ведущих принципов организации обучения были выделены: принцип развития, принцип рефлексивности, принцип вариативности, принцип открытости, принцип интерактивности.

Модель образовательного процесса, построенного в соответствии с указанными принципами, представлена в диссертации тремя блоками: мо-тивационно-проектировочным, обучающим и рефлексивно-оценочным. В рамках мотивационно-проектировочного блока актуализируются представления об уже существующем у слушателей опыте целенаправленного формирования у школьников академических способностей и о проблемах в работе с академически способными учащимися; организуется осмысление ценностно-целевых ориентиров программы курсов и самоопределение педагогов к учебному процессу. Обучающий блок связан с овладением слушателями знаниями и умениями, необходимыми для совершенствования имеющегося опыта, проектирования и моделирования- условий развития академических способностей детей и работы с академически способными учащимися. Рефлексивно-оценочный блок обеспечивает осмысление педагогами личностных и профессиональных изменений, произошедших в ходе курсовой подготовки, оценку уровня готовности и прогнозирование дальнейшего самообразования по этой проблеме.

В связи с тем, что основу обучающего блока модели составляет базовая программа «Развитие академических способностей учащихся», в диссертации указана специфика ее содержания, особенности учебных этапов и учебных задач, деятельности преподавателя и слушателей, основных организационных форм обучения.

Содержание обучения представлено разделами, раскрывающими: психолого-педагогические основы развития академических способностей учащихся; дидактические условия формирования их учебно-познавательной и организации учебно-исследовательской деятельности. Наряду с указанными блоками базовой программы в диссертации показаны возможности их включения в содержание некоторых других реализуемых программ повышения квалификации («Организация углубленного изучения предмета», «Психолого-педагогические основы обучения одаренных детей», «Педагог-исследователь» и др.).

Процессуальная характеристика учебного процесса описана в диссертации в виде последовательности трех модулей. Целью первого модуля является построение ориентировочной основы для проектирования процесса обучения, направленного на формирование мотивационной, когнитивной и дея-тельностной составляющих академических способностей. В процессе обучения организуется рефлексивный анализ слушателями собственного опыта работы по развитию академических способностей детей, а результатом рефлексии самого учебного процесса становится целостное представление о самоорганизации в учебной деятельности и условиях ее формирования.

Второй модуль представляет собой самостоятельную работу слушателей по разработке проектов решения проблем в развитии академических способностей учащихся, выявленных на основе рефлексивного анализа собственного практического опыта их решения с использованием концептуальных критериев. Особенностью руководства преподавателем самостоятельной работой слушателей является не критериальное обеспечение их проектной деятельности, а рефлексивная проблематизация качества и результатов работы с научными источниками, уровня осмысления ими понятийного аппарата, логики в оформлении проекта и т.п..

Третий модуль нацелен на обобщение концептуальных представлений о развитии академических способностей и оформление концептуально-технологической модели рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся. Объектами рефлексии самого учебного процесса на курсах в данном модуле являются процесс моделирования и его результат, отражающий уровень самоорганизации слушателей в этом процессе.

Далее в диссертации выделены и раскрыты две группы условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся: дидактические, связанные с собственно организацией курсового обучения, и организационно-методические, обеспечивающие создание системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей и реализации в практике различных форм работы с академически способными учащимися.

Описанная выше целостная модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся представлена на схеме 1.

20 Схема 1.

Модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся

Дидактические условия:

■ первичная диагностика уровня готовности;

- учебно-методическое сопровождение вглю- * чает описание опыта работы педагогов и

ОУ по проблеме,

- организация самостоятельной работы в межсессионный период с использованием проектного метода.

Организационно-методические условна:

- организация ОЭР педагогов и ОУ по проблемам развития академических способностей учащихся и работы с академически способными школьниками,

- организация на базе ОУ, реализующих программы повышенного уровня, консультационно-методических центров;

- проведение научно-практических семинаров и конференций по обобщению и систематизации опыта работы с академически способными детьми н развития академических способностей учащихся;

- создание системы стимулирования деятельности педагогов за достижением в развитии академических способностей и работе с академически способными учащимися

критическая оценка достигнутого уровня готовности к развитию академических способностей и работе с академически способными учащимися; проектирование дальнейших направлений самообразования и опытно-экспериментальной работе по проблемам школьной ахмеопогии.

1 РеДлекснвшмшеяочный блок

€ I построение концетуальнотехнологической модели рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся

& в Обучающий Клок

самоопределение к учебному процессу на основе рефлексии собственной практики работы с академически успешными детьми, осмысления ценностно-целевых ориентиров программы

Моткватгонно-ппоатлювочный блок

11 ц 1* - психолого-педагогические основы развтия академических способностей учащихся; - дидактические условия формирования учебно-познавательной деятельности учащихся; - организация учебно-исследовательской деятельности школьников

ё 8 5 8 1н§ * формирование готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся

Принципы: развития, рефлексивности, вариативности, открытости, интераггивности Рефлексивный подход

Концептуальное основанне

Результаты дальнейшего исследования эффективности разработанной модели представлены в третьем параграфе главы. В качестве основного критерия эффективности выделена продуктивность обучения, выражающаяся в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определяемая изменениями в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентах этой готовности. Изменения в мотивационной готовности подтверждаются в диссертации данными анкетирования, анализа рефлексивных отчетов, свидетельствующими о переоценке слушателями собственных ценностно-целевых установок в работе по развитию академических способностей детей. Повышение уровня когнитивно-операциональной готовности выразилось в расширении, углублении представлений о сущности академических способностей и условиях их развития; овладении педагогическими средствами, методами и приемами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности (по данным анкетирования, экспертной оценки разработанных слушателями проектов, изучения последующей практики педагогической деятельности). Изменения в рефлексивной готовности оценивались в ходе итоговой рефлексии процесса обучения и подтверждены освоением педагогами рефлексивных процедур; привлечением психолого-педагогических, методологических знаний в качестве средств анализа педагогической деятельности с целью определения ее эффективности; осознанием собственных рефлексивных способностей. Наконец, динамика личностной готовности представлена в диссертации данными об изменении уровня академических способностей самих педагогов: их самостоятельности и активности на всех этапах учебного процесса; умений определять свои образовательные запросы, пути и способы дальнейшего самообразования.

Целостная характеристика динамики готовности педагогов к развитию академических способностей и к работе с академически способными учащимися отражена в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся

Наряду с критерием продуктивности обучения его эффективность представлена также некоторыми статистическими параметрами, характеризующим инновационную деятельность обучавшихся на курсах педагогов и достижения обучаемых ими детей в исследовательской деятельности. В диссертации приведены данные: об увеличении количества разработанных этими педагогами экспериментальных проектов и авторских разработок по различным проблемам работы с академически способными учащимися; о росте числа учащихся, принимающих участие в областных олимпиадах, конференциях и т.д.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов проведенного исследования сформулированы выводы, связанные с подтверждением гипотезы, и указаны перспективы дальнейшего изучения проблемы. В качестве основного вывода выступает тезис о том, что использование рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся способствует повышению уровня их готовности к

решению этой проблемы, что подтверждается показателями продуктивности курсового обучения и дополнительными эффектами в образовательной практике работы с академически успешными детьми.

Дальнейшие направления исследования могут быть связаны с разработкой организационно-управленческих аспектов работы с академически одаренными детьми на различных уровнях (региональном, муниципальном, образовательного учреждения).

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Казакова ЕА Теоретические предпосылки моделирования процесса подготовки учителей в системе повышения их квалификации к развитию академических способностей учащихся //Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 3: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - Кн. 1. - С.125-127.

2. Казакова ЕА Развитие академических способностей учащихся как предмет повышения квалификации педагогов //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4.1. /Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. -С.98-100.

3. Казакова Е.А. Теория и практика работы педагогов по развитию академических способностей учащихся //Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 5: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - Кн. 2. - С.91-94.

4. Казакова Е.А. Модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся //Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 6: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 2. - С.82-87.

5. Казакова ЕА. Факторы развития академических способностей учащихся как предмет научно-педагогических исследований и опытно-экспериментальной работы //Развитие академических способностей учащихся: Научно-методические рекомендации /Авт.-сост. Е.А.Казакова. -Великий Новгород: НРЦРО, 2004. - С.4-14.

6. Развитие академических способностей учащихся: Научно-методические рекомендации /Авт.-сост. Е.А.Казакова. - Великий Новгород: НРЦРО, 2004. - 92 с.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 08.10.2004. Уч.-изд. л. 1,38. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, С.-Петербургская, 41.

Отпечатано в фирме "Бумеранг". 173001, Великий Новгород, Стратилатовская, 15.

■ I

»205 3 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казакова, Елена Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.

1.1. Междисциплинарная сущность категории «академические способности» учащихся.

1.2. Условия формирования академических способностей школьников как предмет повышения квалификации педагогов.

1.3. Теоретические основы разработки рефлексивных моделей подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное моделирование условий формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

2.1. Исследование потенциальной готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

2.2. Рефлексивная модель подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся.

2.3. Эффективность рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся"

- между необходимостью создания условий, в которых учащийся может проявить себя как субъект учебной деятельности на всех ее этапах и традиционным построением учебного процесса, в котором учащийся выступает объектом педагогической деятельности, либо обеспечением его самостоятельности только в исполнительской части деятельности;

Некоторые характеристики академических способностей могут быть выделены при анализе понятий «обучаемость» и «обученность» (В.Н.Дружинин, Б.В.Зейгарник, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова, Н.А.Мен-чинская); «умения учиться», «общеучебные умения и навыки», «надпредмет-ные умения» (Ю.К.Бабанский, Л.В.Жарова, И.Ю.Кулагина, И.И.Левина, Т.И.Шамова, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, Л.М.Фридман, Г.А.Цу-керман); «умения самостоятельной работы», «самообразование» (А.К.Громцева, Л.В.Жарова, И.А.Зимняя, В.И.Орлов, П.И.Пидкасистый, Б.Ф.Райский, М.И.Скаткин); «способности к самостоятельной организации и управлению учебной деятельностью» (О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, Л.М.Фридман, Н.Н.Рыбакова и др.).

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин и др.);

- работы по проблемам формирования: учебной мотивации (А.К.Маркова, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов и др.), мотивации достижений и стремления к успеху (Н.В.Немова); общих приемов умственной деятельности (Н.Ф.Талызина, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская), интеллектуально-познавательных способностей (Б.И.Федоров, Л.М.Перминова); умений самоорганизации в учебной деятельности, общеучебных умений (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, А.В.Хуторской, А.К.Громцева, И.П.Раченко, Г.Х.Попов, Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина); позиции субъекта учебной деятельности (Е.Д.Божович, Г.А.Цукерман и др.);

- исследования по проблемам обучения, воспитания и развития одаренных детей (А.И.Савенков, В.И.Панов, В.С.Юркевич, Н.С.Лейтес, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, Н.Б.Шумакова, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и др.).

- нормативные документы: государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; общая теория постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.Е.Марон, Э.М.Никитин и др.); педагогическая акмеология, (Н.В.Кузьмина, Т.А.Каплунович, О.С.Ани-симов, и др.);

- исследования, посвященные проблеме подготовки педагогов к выполнению конкретных видов и функций профессиональной деятельности: методической (В.Г.Быкова, Н.Д.Иванов), конструктивно-проективной (Л.А.Фили-монюк), экспертной (Е.А.Федорова), инновационной (И.А.Протасова, И.Е.Пискарева, Н.А.Дука, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина), исследовательской (Л.Л.Горбунова, В.П.Топоровский), диагностической (К.З.Зарипов, Т.Ю.Баскакова), творческой (М.М.Заборщикова, В.Н.Максимова), к реализации развивающих функций (Е.Н.Самойлова) и т.д.;

- работы, раскрывающие сущность профессиональных характеристик личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.К.Маркова, С.Г.Верш-ловский, Ю.В.Кричевский, С.Н.Горычева, Ю.Н.Кулюткин), требования к «учителю для одаренных» (Л.В.Попова);

- концепции и модели формирования у педагогов способностей к саморазвитию, самосовершенствованию (Г.М.Коджаспирова, Н.П.Попова, А.В.Полиенов, Т.М.Симонова, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов и др.).

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации.

- учебный процесс построен в логике имитационного моделирования, включает в себя мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный блоки, а содержание обучения составляют основы школьной ак-меологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников;

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

3. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов, направленную на их подготовку к развитию академических способностей учащихся.

4. Определить критерии и изучить эффективность разработанной модели, выявить условия, способствующие повышению ее эффективности.

Этапы исследования:

На защиту выносится:

2. Дидактическая модель формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся в системе повышения их квалификации, включающая: описание концептуальных основ обучения (рефлексивного подхода), его принципов (развития, рефлексивности, вариативности, открытости, интерактивности); этапов учебного процесса (мотивационно-проектировочный, обучающий, рефлексивно-оценочный), критериев оценки результатов (продуктивность и др.).

3. Критерии и показатели готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, в структуре которых, наряду с мотивационным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

4. Теоретико-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся, к которым отнесены: дидактические, связанные с организацией курсового обучения (первичная диагностика уровня готовности, включение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов, ОУ по проблеме, организация самостоятельной работы слушателей в межсессионный период с использованием проектного метода), и организационно-методические, раскрывающие особенности создания системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей учащихся и реализации различных форм работы с академически способными детьми (организация ОЭР педагогов и ОУ по проблеме, консультационных пунктов, проведение научно-практических семинаров и конференций, создание системы стимулирования деятельности педагогов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- уточнен категориальный аппарат педагогики за счет определения понятия «академические способности», характеристики уровней их сформиро-ванности, условий их развития;

- определены критерии уровней готовности педагогов к развитию академических способностей;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся, которая может быть использована в системе повышения квалификации учителей и в качестве программы спецкурса в педагогических вузах;

- предложены методы и методики изучения уровня сформированности академических способностей учащихся, которые могут быть использованы педагогами для проектирования учебного процесса;

- на основе изучения и обобщения опыта научной и опытно-экспериментальной разработки проблем формирования академических способностей учащихся изданы научно-методические рекомендации, раскрывающие методические аспекты обучения по программам повышенного уровня сложности и углубленного изучения предметов, организации исследовательской деятельности учащихся, организации профильного обучения.

Подготовлено 6 публикаций: 5 статей и тезисов, сборник научно-методических рекомендаций.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Обобщение результатов констатирующего эксперимента по изучению готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся и моделирования условий подготовки педагогов в системе повышения квалификации к решению данной проблемы; позволило сделать следующие выводы.

1. В качестве критериев готовности педагога к развитию академических способностей детей могут быть выделены:

- мотивационный, характеризующий тип ценностных ориентаций и приоритеты в целевых установках учителя на развитие этих способностей;

- личностный, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

Констатирующий эксперимент, проведенный в соответствии с названными критериями, позволил выделить ряд проблем в существующей практике обучения академически успешных школьников и в формировании учителями академических способностей детей. Так, оказалось, что отсутствие у педагогов целостного представления о сущности академических способностей и условиях их развития, об особенностях процесса обучения академически успешных школьников, доминирование ценностных ориентаций продуктивного типа и недооценка значимости формирования у школьников собственно умений рефлексивной самоорганизации в учебном процессе обусловливают направленность их практических педагогических воздействий, прежде всего, на развитие общих познавательных способностей учащихся и на формирование у них общей мотивации учения. Кроме того, в исследовании выявилась несформированность умений рефлексивной самоорганизации у самих педагогов: неустойчивость их мотивации к самообразованию, низкий уровень умений самоорганизации в учебном процессе на курсах.

2. Концептуальную основу построения модели подготовки педагогов к развитию академических способностей составил рефлексивный подход, сущность которого состоит в рефлексивном управлении самоорганизацией обучающихся в учебном процессе. В соответствии с ним в качестве ведущих принципов организации обучения были выделены: принцип развития, принцип рефлексивности, принцип вариативности, принцип открытости, принцип интерактивности. Сам образовательный процесс, построенный в соответствии с указанными принципами, представлен тремя блоками: мотивационно-проектировочным, обучающим и рефлексивно-оценочным. В рамках мотива-ционно-проектировочного блока актуализируются представления об уже существующем у слушателей опыте целенаправленного формирования у школьников академических способностей и о проблемах в работе с академически способными учащимися; организуется осмысление ценностно-целевых ориентиров программы курсов и самоопределение педагогов к учебному процессу. Обучающий блок связан с овладением знаниями и умениями, необходимыми для совершенствования имеющегося опыта, проектирования и моделирования условий развития академических способностей детей и работы с академически способными учащимися. Рефлексивно-оценочный блок обеспечивает осмысление педагогами личностных и профессиональных изменений, произошедших в ходе курсовой подготовки, оценку уровня готовности и прогнозирование дальнейшего самообразования по этой проблеме.

3. Основу обучающего блока модели составляет базовая программа «Развитие академических способностей учащихся», характеризующаяся определенной спецификой содержания, учебных этапов и учебных задач, деятельности преподавателя и слушателей, основных организационных форм обучения. Содержание обучения включает разделы, раскрывающие: психолого-педагогические основы развития академических способностей учащихся; дидактические условия формирования их учебно-познавательной и организации учебно-исследовательской деятельности. Процессуальная характеристика учебного процесса представляет собой последовательность трех модулей. Целью первого модуля является построение ориентировочной основы для проектирования процесса обучения, направленного на формирование мотивационной, когнитивной и деятельностной составляющих академических способностей. В процессе обучения организуется рефлексивный анализ слушателями собственного опыта работы по развитию академических способностей детей, а результатом рефлексии самого учебного процесса становится целостное представление о самоорганизации в учебной деятельности и условиях ее формирования. Второй модуль представляет собой самостоятельную работу слушателей по разработке проектов решения проблем в развитии академических способностей учащихся, выявленных на основе рефлексивного анализа собственного практического опыта их решения с использованием концептуальных критериев. Особенностью руководства преподавателем самостоятельной работой слушателей является не критериальное обеспечение их проектной деятельности, а рефлексивная проблематизация качества и результатов работы с научными источниками, уровня осмысления ими понятийного аппарата, логики в оформлении проекта и т.п. Третий модуль нацелен на обобщение концептуальных представлений о развитии академических способностей и оформление концептуально-технологической модели рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся. Объектами рефлексии самого учебного процесса на курсах в данном модуле являются процесс моделирования и его результат, отражающий уровень самоорганизации слушателей в этом процессе.

4. Дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность курсового обучения, выступают: первичная диагностика уровня готовности педагогов; включение в учебно-методическое сопровождение описания опыта работы педагогов и образовательных учреждений по проблеме; организация самостоятельной работы в межсессионный период с использованием проектного метода. Организационно-методические условия, обеспечивающие создание системы сопровождения педагогической деятельности, включают: организацию опытно-экспериментальной работы педагогов и образовательных учреждений по проблемам развития академических способностей учащихся и работы с академически способными школьниками; организацию на базе образовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня, консультационно-методических центров; проведение научно-методических семинаров и конференций по обобщению и систематизации опыта работы с академически способными детьми и развитию академических способностей учащихся; создание системы стимулирования деятельности педагогов за достижения в развитии академических способностей и работе с академически способными детьми.

5. В качестве основного критерия эффективности может рассматриваться продуктивность обучения, выражающаяся в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определяемая изменениями в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентах этой готовности. Изменения в мотива-ционной готовности определяются посредством анкетирования и анализа рефлексивных отчетов, свидетельствующими о переоценке слушателями собственных ценностно-целевых установок в работе по развитию академических способностей детей. Повышение уровня когнитивно-операциональной готовности выражается в расширении, углублении представлений о сущности академических способностей и условиях их развития; овладении педагогическими средствами, методами и приемами формирования у учащихся умений самоорганизации в учебной деятельности (по данным анкетирования, экспертной оценки разработанных слушателями проектов, изучения последующей практики педагогической деятельности). Изменения в рефлексивной готовности оцениваются в ходе итоговой рефлексии процесса обучения и могут быть подтверждены: освоением педагогами рефлексивных процедур; привлечением психолого-педагогических, методологических знаний в качестве средств анализа педагогической деятельности с целью стве средств анализа педагогической деятельности с целью определения ее эффективности; осознанием собственных рефлексивных способностей. Наконец, о динамике личностной готовности могут свидетельствовать данные об изменении уровня академических способностей самих педагогов: их самостоятельности и активности на всех этапах учебного процесса; умений определять свои образовательные запросы, пути и способы дальнейшего самообразования.

Наряду с критерием продуктивности обучения его эффективность может быть подтверждена также некоторыми статистическими параметрами, характеризующим инновационную деятельность обучавшихся на курсах педагогов и достижения обучаемых ими детей в исследовательской деятельности.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-экономические преобразования в стране определили изменение ценностных ориентиров в системе образования. Заказ общества на личность, способную к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, повлек за собой реформирование системы школьного образования, изменение отношения к учащимся, проявляющим высокие академические способности, а также к проблеме развития способностей к обучению, самообразованию в целом. В условиях вариативности образования возникает необходимость отработки технологических моделей обучения различного контингента учащихся, в том числе занимающихся в академических профильных школах (гимназиях, лицеях), школах с углубленным изучением предметов, обеспечивающих повышение качества образования.

Актуальность проблемы подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся вызывает необходимость определения адекватного этой цели подхода к обучению педагогов в системе повышения их квалификации, а также организационно-педагогических условий формирования их готовности.

С целью определения содержания подготовки педагогов к развитию академических способностей проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития способностей к обучению, условий, обеспечивающих высокие достижения учащихся в учебной деятельности, что позволило уточнить сущность понятия «академические способности», а также выделить условия их развития.

Академические способности определены нами как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых целей обучения.

В структуре академических способностей выделены мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Особый акцент в процессе обучения, направленного на развитие академических способностей, должен делаться на создании условий для рефлексивного освоения учащимися понятийного содержания учебной деятельности, способов взаимодействия с другими участниками совместной учебной деятельности, собственно учебной деятельности и себя в ней.

Определение сущности академических способностей в контексте рефлексивного подхода, а также выделение в качестве наиболее значимых характеристик педагога его способностей к профессионально-личностному саморазвитию и самообразованию обусловливают необходимость рефлексивного подхода и к моделированию условий подготовки педагогов к развитию названных способностей. В соответствии с ним основной акцент в определении целей, содержания, процесса, технологии обучения должен делаться на осмыслении обучающимися своей профессиональной деятельности, самого процесса обучения и собственной самоорганизации в учебной деятельности.

В результате исследования выделены некоторые особенности организации учебного процесса в системе повышения квалификации, направленного на развитие у слушателей способностей к рефлексивной самоорганизации в деятельности: к основным функциям преподавателя относятся рефлексивное управление самоорганизацией обучающихся и рефлексивная проблематиза-ция их чувственного, понятийного, логического опыта мыследеятельности; субъектная позиция слушателя обеспечивается организацией рефлексии его опыта в осуществлении различных видов деятельности и самого учебного процесса; технология учебного процесса, обеспечивающего развитие у слушателей рефлексивных способностей, включает в качестве самостоятельных этапов критериальную рефлексию опыта решения учебных задач и всего учебного процесса на курсах; среди форм обучения предпочтение отдается рефлексивному диалогу и рефлексивно-аналитическим тренингам.

Указанные особенности и отражают суть рефлексивного подхода к проектированию целей, содержания, процесса обучения учителей в системе повышения квалификации.

В структуре готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся наряду с мотивационным, когнитивно-операциональным, рефлексивным, выделен личностный компонент, характеризующий уровень развития академических способностей самих педагогов.

При дифференциации уровней готовности в качестве основного критерия выступает критерий генезиса деятельности, включающий этап ее становления, функционирования, развития. С учетом названных компонентов, а также представлений о генезисе деятельности построена общая характеристика уровней готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся.

Экспериментальное исследование исходного уровня готовности педагогов показало его несоответствие уровню, позволяющему эффективно решать профессиональные задачи по развитию академических способностей, в частности умений самоорганизации в учебной деятельности. В связи с этим особую значимость приобретает задача ее целенаправленного формирования.

Концептуальную основу дидактической модели подготовки педагогов к развитию академических способностей учащихся составил рефлексивный подход, сущность которого состоит в рефлексивном управлении самоорганизацией обучающихся в учебном процессе. В соответствии с ним в качестве ведущих принципов организации обучения были выделены: принцип развития, принцип рефлексивности, принцип вариативности, принцип открытости, принцип интерактивности.

Учебный процесс построен в логике имитационного моделирования и включает в себя три блока. В рамках мотивационно-проектировочного блока организуется самоопределение слушателей к учебному процессу на основе рефлексии собственной практики работы с академически способными детьми, осмысления ценностно-целевых ориентиров программы. Обучающий блок связан с овладением знаниями и умениями, необходимыми для совершенствования имеющегося опыта и построением концептуально-технологических моделей рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся. В рамках рефлексивно-оценочного блока осуществляется критическая оценка достигнутого уровня готовности к развитию академических способностей и работе с академически успешными учащимися; проектирование дальнейших направлений самообразования и опытно-экспериментальной работы по проблемам школьной акмеологии.

Содержание обучения составляют основы школьной акмеологии и психолого-педагогические условия формирования учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности школьников.

В исследовании выделены и раскрыты две группы условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности педагогов к развитию академических способностей учащихся: дидактические, связанные с собственно организацией курсового обучения, и организационно-методические, обеспечивающие создание системы сопровождения педагогической деятельности по развитию академических способностей и реализации в практике различных форм работы с академически способными учащимися.

Эффективность разработанной модели подтверждается: а) продуктивностью учебного процесса, которая проявилась в динамике уровня готовности педагогов к развитию академических способностей школьников и определялась по изменениям в мотивационном, когнитивно-операциональном, рефлексивном и личностном компонентах; б) возросшим количеством разработанных обучавшимися педагогами экспериментальных проектов и авторских разработок по различным проблемам работы с академически способными учащимися; ростом числа учащихся, принимающих участие в областных олимпиадах, конференциях.

В качестве основного вывода выступает тезис о том, что использование рефлексивного подхода в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся способствует повышению уровня их готовности к решению этой проблемы, что подтверждается показателями продуктивности курсового обучения и дополнительными эффектами в образовательной практике работы с академически успешными детьми.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казакова, Елена Анатольевна, Великий Новгород

1. Акмеология: методология, методы и технологии. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию Н.В.Кузьминой / Под общей ред. А.А.Деркача. - М.: РАГС, 1998. 230 с.

2. Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-20 с.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления /ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр.-М.: Экономика, 1991. - 416 с.

4. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмео-логии: Учебное пособие. М. - Новгород: «С.Е.Т.», 1995. - 268 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Ба-банский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

6. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №3).

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

8. Баскакова Т.Ю. Структура и психологические условия формирования специальных диагностических умений у будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. 16 с.

9. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

11. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. - №1. - С.50-56.

12. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания //Известия Российской академии образования. 1999.-№3.-С.23-32.

13. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под ред. Т.Г.Браже. СПб., ИОВ РАО, 1992. - С.85.

14. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеоло-гия. СПб.: Политехника, 2001. - 159 с.

15. Вазина К.Я. и др. Рефлексия. Рефлексивные способности: Методические рекомендации. Горький: МО РФ; МИПКРОПТО РСФСР, 1990. - 41 с.

16. Василенко В.Е. Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции: Автореф. дис. . псих. наук. СПб., 2003. 22с.

17. Вершловский С.Г. и др. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования в Российской Федерации. М.: МО РФ; РИПКРО, 1993. - 84 с.

18. Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002. 21с.

19. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

20. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / Под ред. А.И.Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

21. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - №2. - С. 72-79.

22. Гарифуллина И.В. Педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Сургут, 2003. 20с.

23. Герасимов A.M. Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально-технологический аспект): Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2001.-64 с.

24. Голубева Е.А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. - №2.-С. 132-140.

25. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.

26. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФ, 1988.- 100 с.

27. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988. 208 с.

28. Гормин А.С. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики: Монография. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 108 с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. / Министерство образования РФ. М., 2001.

30. Готовность к действию // Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.Ф.Ломова и др. М., 1983. - С.75.

31. Готовность к профессиональной деятельности // Название сайта: http ://azps. ru/handbook/q/qoto65 7.html

32. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

33. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.- 172 с.

34. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

35. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

36. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации // Сб. тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993. - С.27-34.

37. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России: инновации и практика. М.: «Школа», 1994.-С. 14-30

38. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С.10-20.

39. Давыдов В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. - С. 19-24.

40. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности // Название сайта: http://www.soc.ru/edu/spetialist/publication/doc4721

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 1999.-368 с.

42. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. СПб. 1992. 265 с.

43. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999.- 146 с.

44. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

45. Жигайлов А.В. организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. 21 с.

46. Зак А.З Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

47. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. М.: АПН СССР, 1989.-37 с.

48. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ташкент, 1990. 35 с.

49. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С.107-113.

50. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебнойдеятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С.152-163.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

52. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. -167 с.

53. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя / Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я.Каплунович. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

54. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1997. - 100 с.

55. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Дис. . док. пед. наук. В.Новгород, 2002. 390 с.

56. Каплунович Т.А. Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации // Педагогический вестник (Боровичи). 2000. - №7-8. - С. 10-15.

57. Карнаух Н.В. Освоение отечественного опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Дис. . канд. пед. наук. СПб. 1995. 178 с.

58. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. //Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

59. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994. - 217 с.

60. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис. . канд. докт. наук. М., 1995. 36 с.

61. Козин В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. . канд. псих. наук. Л., 1980. 192 с.

62. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

63. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: творческая педагогика, 1993. - 140 с.

64. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успешности студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии. -1984. №3. - С.42-52.

65. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 55-58.

66. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л.В.Поповой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 137 с.

67. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директоров школ как объект междисциплинарного исследования: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1993.-486 с.

68. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество /Под ред. Н.Н.Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 18-21.

69. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: 1976. С.294-299.

70. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

71. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144с.

72. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: СПб Акмеологическая академия. 1995. - 24 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

75. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СпбГУПМ, 2001.-84 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

79. Куринский В.А. Автодидактика: Часть первая. М.: Культурный учебно-издательский центр «Автодидакт», 1994. - 392 с.

80. Левина И.И. Формирование умений самостоятельной работы учащихся в процессе теоретического обучения: Методические рекомендации. -М.- 1988.-40 с.

81. Лернер И.Я. Качества знаний // Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993. - T.l. - С.424

82. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-48 с.

83. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

84. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Псков, 2001,- 19с.

85. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд. «Образование-Культура», 1998. - 344 с.

86. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования //Педагогика. 2002. - №2.- С.9-14.

87. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. -СПб.: ЛОИРО, 2002. 156 с.

88. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994. - 62 с.

89. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дис. . канд. пед. наук. В.Новгород, 1998. 168 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

92. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика. - 1982.- С. 163-169.

93. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. - 180 с.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

96. Митяева A.M. Моделирование и реализация индивидуального стиля образовательной деятельности студентов вузов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. 42с.

97. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у молодых учителей //Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск: ДГУ, 1980. - С.71-75.

98. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 274 с.

99. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

100. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебное пособие. М.: РИП-КРО, 1995.- 193 с.

101. Никитченко И.Б. Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. 22с.

102. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

103. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

104. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995. - 232 с.

105. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика.-1998. №3. - С.44-48.

106. Орлов О.С., Каплунович Т.А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 88 с.

107. Осницкий A.K. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и ПТУ: Методическое пособие для практических психологов. Иваново, 1991. - 63 с.

108. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика. - 2001. - №4. - С.ЗО - 43.

109. Панфилова Л.Г. Развивающий потенциал школьного краеведения: Дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. 150 с.

110. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н.Певзнера и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

111. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. заведений. М.: Академия, 2001. -512 с.

112. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

113. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: Программа. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 32 с.

114. Пинакис М.А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. 19 с.

115. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 149 с.

116. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту: Автореф. дис. . псих. наук. М., 2002. 20с.

117. Полиенов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. -22с.

118. Понасюк Ф.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 72 с.

119. Попов Г.Х. Организация личной работы учащегося. М.: Экономика, 1987.- 100 с.

120. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996. 17 с.

121. Попова J1.B. Подготовка учителя для работы с одаренными // Учителю об одаренных детях: Пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.49-73.

122. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород. 1999. 151 с.

123. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

124. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

125. Программа развития общих учебных умений и навыков / Под ред Н.А.Лошкаревой. М.: Проект, 1980. - 15 с.

126. Протасова И.А. Социально-педагогические условия теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза): Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.- 152 с.

127. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 439 с.

128. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 416 с.

129. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.- 192 с.

130. Раченко И.П. Познай, организуй и воспитай себя! (диагностика и методические советы). Пятигорск, 1991. - 142 с.

131. Репкина Г.И., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. -61 с.

132. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.И.Скаткин. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

133. Русаков Б.А. НОТ школьника: Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976. - 128 с.

134. Рыбакова Н.Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2004. 23 с.

135. Самойлова Е.Н. Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. 146 с.

136. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование, 2000. - 128 с.

137. Селевко Г.К. и др. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001.- 191 с.

138. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

139. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

140. Симонова Т.М. Самообразование в послевузовском образовании молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки иповышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. М.: АПН СССР. - С.80-90.

141. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. -141 с.

142. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72-80.

143. Смирнова Е.Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их квалификации: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. 156 с.

144. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

145. Справочник администрации школы по организации учебного процесса / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

146. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 31-39.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.- 120 с.

148. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2001. - 288 с.

149. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 203 с.

150. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических оборотов. 2-е изд., испр. и доп. /Под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой. -М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

151. Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1994. 19 с.

152. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

153. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №7).

154. Учителю о психологии: пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 304 с.

155. Учителю об одаренных детях: пособие для учителя / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 354 с.

156. Федоров Б.И. Перминова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. - №5. - С. 14-19.

157. Федоров Б.И. Перминова Л.М. Наука обучать: Учебное пособие. -СПб.: «СМИО Пресс», 2000. 288с.

158. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дис. .канд. пед. наук, Новгород. 1997. 154 с.

159. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проектной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. -Ставрополь, 1999. 84 с.

160. Филиппова JI.А. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя: Дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород. 2002. 214 с.

161. Философская энциклопедия. Т.4. М., 1980. - 591 с.

162. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика. - 1982. - 216 с.

163. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

164. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей.- М.: Институт практической психологии, 1997. 288 с.

165. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

166. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений / Под ред. А.П.Сманцера.- Мн.: ИПК образования, 1995. 31 с.

167. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. - 2001. - №2. - С. 117-128.

168. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2000. - 320 с.

169. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2001. 544 с.

170. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Монография. Великий Новгород, 2000.- 104 с.

171. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться?- Москва-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.

172. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С.68-81.

173. Чердынцева Е.В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. 20с.

174. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

175. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. - 58 с.

176. Шилова Ю.В. Управление процессом творческой самоактуализации личности студента (на примере занятий по иностранному языку в неязыковом вузе): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2004. 20с.

177. Шиян О. Исследовательский метод обучения учителей в США // Название сайта: http://archive.lseptember.ru/upr/1997/nol4.htm

178. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: НИИ ОПП АПМ СССР, 1982. - 110 с.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

180. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

181. Эхов С.Ф. Акмеологическая подготовка специалистов в условиях высшего профессионального педагогического образования. // Название сайта: http://acmeo.rus.net/paqe srp?id=125

182. Юркова Т.А. Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2003. 22 с.

183. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.183