автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагогов инновационного типа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цедринский, Александр Дмитриевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ш КАДРОВ В РОССИИ.

1.1. Ретроспективный анализ опытно-экспериментальной работы в образовательной системе России второй половины XIX -начала XX веков.

1.2. Компаративный анализ Российской инновационной педагогической практики конца 80-х начала 90-х годов XX века.

1.3. Теоретические предпосылки разработки авторской модели повышения квалификации педагогических кадров образовательных учреждений, формирующей педагога инновационного типа.

Глава 2. РЕГИОНАЛЬНАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЛОЩАДКА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГА ИННОВАЦИОННОГО ТИПА.

2.1. Организационно-педагогические условия перевода образовательного учреждения в инновационный режим функционирования.

2.2. Авторский подход и апробирование модели, формирующей педагога-инноватора в условиях школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагогов инновационного типа"

На исходе двадцатого столетия в жизнедеятельности человечества усилилась динамика роста проблем глобального характера: геотехносферных, экологических, социально-нравственных и других, несущих угрозу его существованию. Одной из важнейших причин этих негативных процессов, как свидетельствуют современные исследования по методологии и социологии образования [45, 139, 144, 177], являются устаревающие образовательные и педагогические системы как мирового, так и Российского образовательного пространства, формирующие новые поколения.

А так как одним из главнейших компонентов этих систем является учитель (педагог), то на первый план выдвигается проблема формирования педагога нового типа [112], "взращиваемого" на современных идеях философии образования, заключающихся в развитии у человека нового миропонимания (глобальное образование [41]), в основе которого, а точнее в его общей направленности, лежат идеи гуманизма, стремления к взаимному согласию, мирному разрешению социальных и политических конфликтов, психическое и нравственное здоровье, широкая открытость миру, осознание человеком своей неразрывной связи с окружающей средой (В.В. Буткевич, Ф.Б. Миронов, С.Б. Лавров, Ю.Н. Кулюткин, Б.С. Гершунский, И.Ю. Алексашина, В.Д. Шадриков, В.П. Беспалько, А.И. Радионова и др.) [14, 25, 101, 88, 45, 177, 139].

Современный динамизм и подвижность социокультурного пространства России ставят перед образованием фундаментальные проблемы его реформирования [1, 9]. Одной из первостепенных является подготовка пеоагога нового типа, способного формировать у учащихся новое понимание современного изменяющегося мира, в котором они живут, роли образования в преобразовании этого мира, гуманного взаимодействия человека с природой и человека с человеком, человека с обществом.

Исследования и публикации ряда ведущих ученых-педагогов и практиков нашего времени (О.А. Абдуллина, Д.А. Авксентьевский, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, В.В. Буткевич, Ю.В. Васильев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, В.Е. Гурин, В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский, Н.И. Зверева, Е.М. Ильин, М.В. Кларин, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.Ю. Кумчев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, Э.Н. Моносзон, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Т. Рогожин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, П.В. Худомский, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Шиянов, М.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и др.) так или иначе указывают на важнейшую роль учителя и школы в целом в современном мире. Это подтверждается и материалами 45-ой Международной конференции по образованию, которая состоялась в октябре 1996 года в Женеве [170].

Из сравнительного анализа научно-педагогической литературы и рекомендаций конференции можно выделить доминирующую идею, которая заключается в следующем: от того, какое место займет. учительство России в формировании современного общества и его менталитета, в значительной мере будет зависеть траектория, развития нашего государства.

Актуальность выше обозначенных проблем обусловлена также процессами, протекающими в российском образовательном пространстве: внедрение базисного учебного плана с его вариативной составляющей; выпуск альтернативных учебных программ и новых учебников по различным предметам; создание образовательных учреждений (ОУ) нового типа (лицей, гимназия и т.п.); появление региональных образовательных программ и т.п.

Все это придает особую значимость исследованию проблемы формирования педагога нового типа, который мог бы быстро адаптироваться не только к новым социальным переменам в нашей стране, но и успешно решал бы профессиональные задачи в инновационном аспекте (В.Т. Ащепков, В.В. Вершловский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, П.В. Худомский и др.).

Однако практика показывает, что в настоящее время происходит торможение "реформирования" образования не только в нашей стране, но и за рубежом [14, 45, 50]. На наш взгляд, сдерживание обновления и развития образования во многом объясняется недостаточным уровнем общей педагогической культуры, психолого-педагогической компетентности основного массива педагогических кадров, формировавшихся в условиях командно-административной образовательной системы (ОС), ориентированной в основном на узкопредметное и технократическое образование.

Поэтому, чтобы успешно решать поставленные жизнью задачи, нужно начинать реформирование образования с системы подготовки и переподготовки (повышения квалификации) самого педагога, так как он является ключевой фигурой всей образовательной цепи.

Для работы в реальных социально-экономических условиях нужно готовить педагога нового типа [25], педагога с обновленным научно-педагогическим мышлением, обновленным менталитетом, педагога-инноватора [112].

Еще К.Д. Ушинский в свое время отмечал: "В воспитании все основывается на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности (курсив наш - А.Ц.). Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может заменить личности учителя в деле воспитания" [157].

Учитель, не подготовленный к работе в новых условиях, не может выполнять поставленные перед школой задачи. Мало того, если он не является личностью в самом высоком смысле этого слова, то он может наносить урон обществу, государству [148]. Однако учебйю-педагогические заведения и система повышения квалификации (ИУУ, ФПК, ИПК и т.д.) еще очень инертны, и сегодня только некоторые делают первые подвижки в этом направлении [53, 155].

Медлительность, инертность учебно-педагогических заведений в формировании учителя нового типа в настоящее время, на наш взгляд, обусловлена тем, что:

1) отсутствует целостная теоретическая модель отбора, подготовки и непрерывного повышения квалификации педагогических кадров в системе отечественного образования;

2) не разработаны современные программы (блок-модули) для единого образовательного пространства системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров различного типа;

3) нет четких теоретико-методологических границ в понятийно-категорийных определениях "педагог нового типа", "педагогический опыт" и др.; ;

4) отсутствует какая-либо классификация инновационной деятельности учителя образовательного учреждения;

5) нет детально обоснованных критериев оценки результата деятельности системы повышения квалификации.

Из изложенного вытекает педагогическая проблема, актуальность исследования которой очень важна: формирование педагога (воспитателя) нового типа в условиях ОУ.

Процессы обновления образования середины 80-х, инновационные процессы в начале 90-х годов XX столетий привели многих педагогов традиционного типа в состояние психологического и профессионального дискомфорта. Это было обусловлено появлением новых государственных программ; альтернативных учебников и учебных пособий; авторских программ; вариативностью обучения и т.д. Все это разрушало единое для всех образовательное пространство, ставило педагога с традиционным (командно - административным) мышлением в тупиковое положение.

Вышеизложенное актуализирует проблему формирования педагога нового типа, умеющего не только учить, но и обладающего способностью быстро адаптироваться к меняющимся условиям образовательного социума [8], умеющего самостоятельно и непрерывно пополнять и творчески использовать знания, быть готовым к сотрудничеству с детьми и коллегами.

Острота проблемы обусловлена еще и тем, что:

• во-первых, появились образовательные учреждения нового типа;

• во-вторых, растет запрос общества на дифференциацию образования;

• в-третьих, усиливается стремление родителей дать детям соответствующее требованиям современности образование.

Результативное функционирование педагогической системы в целом и ее успешное обновление и развитие в частности во многом определяются содержанием, качеством подготовки и продуктивным процессом повышения квалификации педагогов как в стране, регионе, так и на муниципальном уровне.

На данном этапе обновления и развития образования существующая система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров 80-х и начала 90-х годов оказалась неэффективной. Осмысление сложившейся ситуации приводит к необходимости изыскания действенных путей разрешения возникших проблем в условиях образовательного учреждения, которое работает в режиме развития.

Процессы обновления образования, инновационные процессы, развернувшиеся в Краснодарском крае на 2-3 года раньше, чем в стране в целом, предопределили направление исследования [67]. Назревшая потребность в подготовке (формировании) педагога нового типа акцентировала актуальность разработки качественно новых (инновационных) форм повышения квалификации педагогических кадров в самом образовательном учреждении и тем самым определила выбор темы исследования: "Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагога инновационного типа".

Цель исследования: вскрыть теоретические основы и прикладные аспекты комплекса условий, необходимых для формирования педагога инновационного типа на базе ОУ, работающего в режиме региональной экспериментальной педагогической площадки.

Объект исследования: педагогический коллектив как субъект инновационных процессов в образовательном учреждении.

Предмет исследования: моделирование процесса формирования педагога инновационного типа в условиях функционирования региональной экспериментальной педагогической площадки.

Гипотеза исследования: если существующие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на данном переходном этапе обновления и развития образования еще не готовят для школы педагога нового типа, то, создав определенные организационно-педагогические условия в самом ОУ, работающим в опытно-экспериментальном режиме, можно достичь поставленной цели, так как в условиях реально действующего ОУ яснее видны пробелы в профессиональных знаниях педагогов, целенаправленная ликвидация которых будет способствовать формированию мотивации к инноватике и адаптированного сознания.

Задачи исследования:

• обосновать целесообразность опытно-экспериментальной работы в ОУ в рамках инновационной модели повышения квалификации педагогических кадров;

• выявить критерии и необходимые организационно - педагогические условия для реализации цели исследования;

• уточнить понятийную сущность базового определения "педагог нового типа";

• выявить стратегию повышения образовательного уровня педагогических кадров через изучение спецкурсов, формирующих педагога нового типа;

• апробировать основные идеи исследования и разработать соответствующий методический блок.

Методологической основой нашего исследования являются: теория непрерывного образования взрослых, проблемно - содержательные теории образования, теория коллектива и малых групп, структурно-функциональный анализ образовательных систем, исследования в области оптимального обучения педагогических кадров, системный подход к реформированию СПК работников образования, современные концепции в области педагогики и смежных науках.

Теоретическому обоснованию выдвинутой гипотезы и решению исследовательских задач способствовали следующие методы исследования:

• анализ научной, учебной и методической литературы по теме исследования;

• изучение нормативных документов по вопросам реформирования народного образования, анализ планов методических объединений, творческих объединений и групп; аттестационных материалов учителей;

• пролонгированные педагогические наблюдения;

• методы теоретического анализа и синтеза;

• ретроспективный анализ имеющегося передового педагогического опыта;

• беседы (с учителями, руководителями ОУ, учеными);

• опытно-экспериментальная работа и другие, принятые в современных научно - педагогических исследованиях.

Основанием исследования послужил 29-летний опыт работы диссертанта в качестве учителя, руководителя методического объединения, директора средней школы (15 лет), одновременно руководителя краевой (региональной) экспериментальной педагогической площадки (5 лет), а также в качестве преподавателя системы повышения квалификации педагогических кадров АМИУУ (3 года), участие в семинарах и научно-практических конференциях разного уровня по проблемам образования и инновационным процессам в школе; работа членом комиссий по разработке нормативно-правовых актов по регионализации содержания образования в Краснодарском крае.

Этапы исследования:

I этап (1988-89 гг.) - библиографирование и анализ научной литературы, традиционных и инновационных процессов, происходящих в народном образовании страны, края, регионов, города;

II этап (1989-90 гг.) - диагностика количественных и качественных показателей педагогического коллектива; разработка недостающей документации по созданию модели повышения квалификации;

III этап (1990-95 гг.) - теоретическое обоснование и создание организационно-педагогических условий по апробированию инновационной модели формирования педагога нового типа на базе ОУ, работающего в опытно-экспериментальном режиме;

IV этап (1995-98 гг.) - сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка вновь созданных обучающих спецкурсов с возможностью выхода на широкую практику, обобщение материала, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• теоретически разработана и апробирована оригинальная модель формирования педагога нового типа на базе ОУ;

• выявлены необходимые организационно-педагогические условия последнего;

• внедрен комплекс учебных программ и соответствующих спецкурсов;

• определены критерии эффективности новой модели повышения квалификации педагогических кадров в рамках отечественного образовательного пространства.

Практическая значимость исследования состоит в разработке необходимого методического материала. Показана экономическая целесообразность и эффективность такой модели и исследованных подходов к ее проектированию; накоплен опыт работы по созданию программ с региональным компонентом содержания образования в рамках Кубани.

На защиту выносятся:

• авторская модель повышения квалификации педагогических кадров, формирующая педагога инновационного типа на базе ОУ;

• механизм создания организационно-педагогических условий по ее реализации;

• управленческая программа этапности трансформирования инновации в образовательный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе муниципального общеобразовательного учреждения № 3 города Армавира Краснодарского края совместно с АГПИ, АМИУУ и КЭЦРО. Научные идеи и выводы неоднократно обсуждались на экспертном совете при Краевом управлении народного образования, в Краснодарском экспериментальном центре развития образования (КЭЦРО), на городских и краевых научно-практических конференциях, на межрегиональных семинарах, проводимых на базе РЭПП. Отдельные материалы исследования выносились диссертантом в качестве предложений как участника группы разработчиков по созданию нормативных актов, касающихся создания краевых экспериментальных педагогических площадок, что подтверждается соответствующими актами и справками.

По проблемам диссертационного исследования автор неоднократно выступал на научно-практических конференциях разного уровня: краевых (1993, 1994, 1998 гг. - г. Краснодар), межрегиональных (1995 г. - г. Армавир, 1996 г. - г. Курганинск, 1997 г. - г. Майкоп, 1998 г. - г. Кропоткин). Диссертантом по данной проблеме опубликовано 12 работ. Одновременно в качестве руководителя РЭПП подготовлены и опубликованы 3 оригинальных программы, одна из которых включена в вариативную часть базисного учебного плана школ Кубани как обязательная. Совместно с АГПИ издано учебное пособие "Краткий теоретический курс по общей педагогике", в котором нашла отражение решаемая проблема.

Основное содержание работы:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Она изложена на 151 страницах, содержит 10 рисунков и 16 таблиц. Список литературы насчитывает 187 наименований. Приложение состоит из 9 документов, имеющих прикладную значимость (15 страниц).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты нашего исследования и итоги эксперимента позволяют сделать некоторые теоретические и практические ВЫВОДЫ:

1. Подготовка учителя нового типа, его формирование или переподготовка в новых условиях меняющихся парадигм Российского образования является первостепенным (фундаментальным) фактором инновационных перемен в ОУ.

2. Реорганизация традиционной СПК невозможна без диверсификации ее компонентов: содержания, форм, методов и технологии обучения педагогических кадров.

3. Установлено, что системообразующими факторами новой модели СПК может выступать опытно-экспериментальная, инновационная деятельность учителя и его учеба в школе-семинаре. Успешность такой модели зависит от степени (уровня) включенности педагогов в инновационный процесс.

4. Теоретически сконструирована и экспериментально апробирована структура и содержание инновационной модели СПК учителя в условиях образовательного учреждения.

5. Теоретически разработана, методически обоснована и экспериментально доказана логико-функциональная зависимость того, что вывод учителя на инновационные процессы является проективным самосопровождением его творческого развития.

6. Доказана необходимость системоэволюционирующей диверсификации спектра функций традиционного СПК и наделения их проектировочными, исследовательскими, экспертными, внедренческими.

7. Экспериментально подтверждено, что формирование педагога нового типа - сложный, многоаспектный и длительный процесс его адаптации в новых условиях развития ОУ. Временной фактор может быть сокращен за счет включения фундаментальных условий и критериев оптимизации в рамках новой модели.

8. Установлена связь между личностными параметрами педагога как субъекта инновационных процессов и возможностью моделирования их оперативно-логического взаиморазвития. Дальнейшим исследованиям подлежат следующие вопросы:

1. Разработка теоретико-методологического обследования целостного структурно-компонентного подхода к проектированию моделей СПК как сложных, многофакторных, системо-эволюционирующих объектов.

2. Дальнейшая теоретическая разработка понятийно-терминологического аппарата инновационной педагогики.

3. Расширение географии инноватики СПК.

- 1 18 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования по проектированию и апробации модели, формирующей педагога нового типа, как инновационного компонента системы повышения квалификации педагогических работников образовательного учреждения, через вовлечение их в. непосредственную опытно-экспериментальную и научно-исследовательскую работу, и одновременное обучение в школе-семинаре показали, что выбранная модель способна формировать педагога-инноватора, а экспериментальная педагогическая площадка является действенным фактором целенаправленного личностно-ориентированного повышения профессионального мастерства, научно-педагогической грамотности и компетентности всего педагогического персонала ОУ.

Главным критерием подготовленности педагога-инноватора нами была выбрана интегральная характеристика его профессиональной деятельности - продуктивность труда, а также динамика роста достижений учащихся как показатель качества и успешности деятельности педагога нового типа. Ход экспериментальной апробации авторской модели ПК подтвердил правильность выбранной гипотезы, доказал ее теоретическую обоснованность и практическую значимость, о чем свидетельствуют данные исследования (см. табл. 12).

Педагогическое исследование, апробация тематики школы-семинара и функционирование экспериментальной площадки подтвердили правильность выбранной модели, принципов ее построения, форм, методов и структуры, которые способствовали вхождению педагогов в инновационную деятельность, выработке необходимых качеств личности педагога-инноватора.

Перспективность и динамика совершенствования системы повышения квалификации педагогов, направленность вектора дальнейшего развития нам представляются через реализацию принципа лично стно-ориентир о ванного подхода к каждой категории слушателей, с учетом их потребностей, запросов и личностно-значимых знаний для их инновационной деятельности. В связи с этим должны изменяться сущность и содержание самого понятия "повышение квалификации".

Анализ инновационной деятельности педагога-инноватора в контексте новой парадигмы показал, что специфика ее проявления и новизна работы педагога состоят в том, что учитель концентрирует свое внимание и на ученике, и на учебном предмете, но основной целью, фокусировкой его профессиональной деятельности является личность ученика, ее развитие, а учебный предмет и его содержание выступает как средство реализации этой цели. Причем существенную роль в этом процессе, как показало исследование, играют личностные качества самого учителя.

По силе своего практического воздействия инновационная педагогика самореализации учителя относится к технологиям более высокого порядка и должна эффективно использоваться в ОУ, которые находятся в стадии инновационного развития.

Как показывает педагогическая статистика [154], только 20 % выпускников педвузов доходят до школы, и если в них начать готовить сегодня педагога нового типа, то процесс замены кадров растянется на десятилетия.

Вот почему поиск моделей формирования педагога нового типа является одной из актуальных проблем системы повышения квалификации и его подготовки в самом образовательном учреждении.

Реализация личностно-ориентированного обучения педагога в ОУ разрушает сложившуюся годами предметную и лекционно-семинарскую структуру обучения и находится в явном противоречии с нормативно-правовой базой подготовки кадров. Следовательно, настала необходимость пересмотра этих нормативов, адаптирования их под инновационные модели ПК во всей структуре СПК.

Тесное сотрудничество представителей педагогической науки и высококвалифицированных практиков образовательных учреждений, смоделированное на новой структурной, концептуальной и финансово-экономической основе сотрудничества, может в значительной степени влиять на изменение вектора развития образовательной системы России.

Анализ проблемы формирования педагога нового типа показал, что новая модель ПК - это уже не чисто отраслевая задача СПК, а качественно новая социально-педагогическая ориентация образовательного учреждения на достижение новых личностно-ориентированных социальных целей как педагога, так и учащегося и подчиняющая этим целям всю педагогическую инфраструктуру, что является специфическим признаком данной модели ПК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цедринский, Александр Дмитриевич, Армавир

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски /Высшее образование в России, 1996. № 1.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание .образования? /Народное образование. 1993, № 7-8.

3. Авксентьевский Д.А. Опытные станции Наркомпроса и их будущее. М., 1925.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.; Политиздат, 1989.

5. Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание путь профессионального становления учителя, - Самара, 1994.

6. Актуальные вопросы практической деятельности руководителя образовательного учреждения, Самара: Обл. ИПК, 1993.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.; Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

8. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону, ИППК РГУ, 1997.

9. Болотов В.А., Новичков В.В. Реформа педагогического образования //Педагогика, 1992. № 7-8.

10. Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию. 1990, № 12, 1991, № 1; 3; 4.

11. П.Баранова Т.И. Из истории разработки в России исследовательского метода обучения / В сб.: Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М., 1978.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

14. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995, № 10.

15. Блонский П.П. /Изб. пед. соч. М., 1979.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., 1989.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М. 1982.

18. Берулова Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск. НИЦ, БиГПИ, 1993.

19. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе.- М., 1993.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

21. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогических коллектива школы как фактор его развития /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. С-Пб., 1997.

22. Бузаров К.И., Цедринский А.Д. Реформирование образования через обновление научно-педагогического сознания педагога /Материалы первой научной конференции аспирантов и соискателей АГУ: "Достижения молодых ученых науке". - Майкоп: АГУ, 1996.

23. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? //Мир образования, 1996. № 4.

24. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.) /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 1994.

25. Вежлев A.M. Учительские съезды и курсы в России (вторая половина XIX века) //Советская педагогика, 1956. № 7.

26. Васильев Ю.В. Новая жизнь ИПК //Педагогический поиск, № 3, 1994.

27. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.

28. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М.: Молодая гвардия, 1988.

29. Все начинается с учителя /Под ред. З.И. Равкина. М.: 1983.

30. Васильев Ю.В. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона. - М.: изд. ИПК и ПРНОМР, 1994.

31. ЗГВеселов Ю.А. Нужна новая модель системы повышения квалификации /Вест. выс. шк., 1989, № 12.

32. Ващенко М.Н. Повышение квалификации кадров в системе непрерывного образования //Сов. педагогика, 1988, № 8.

33. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. М.: Знание, 1983.

34. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя //Сов. педагогика, 1991, № 6.

35. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя /Под ред. Т.Г. Браже. С-Пб., РАО ИОВ, 1992.

36. Вербицкая Л.Г. Гуманитарное образование в современной России /Выс. обр. в России. 1996, № 1.

37. Войтенко А.А. Управление педагогическим процессом переподготовки специалистов как средство повышения ее эффективности /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. К.П.Н. Л., 1990.

38. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М.: 1993.

39. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: ИНТЕР ПРАКС, 1994.

40. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. -М., 1968.

41. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы /Автор-составитель И.Ю. Алексашина. С-Пб., 1995.

42. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991.

43. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. С-Пб., 1995.

44. Гаргай В.Г. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход/Педагогика. 1992, № 7-8.

45. Гершунский Б. Философия образования для XXI века //Мир образования. 1996, № 4.

46. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения передового опыта. М., 1956.

47. Демакова И.Д. Должность или призвание. М., 1991.

48. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. /Перспективы образования, № 1-1991.

49. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. /В кн. Новое педагогическое мышление. М: Педагогика, 1989.

50. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989.

51. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации /Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. -С-Пб., 1994.

52. Егорова Л.Г., Есарева З.Ф., Быстрова А.И. Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов. Казань: КГУ, 1979.

53. Зимбицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Ростов-на-Дону, 1993.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.

55. Заде JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. /Пер. с англ. М.: Мир, 1976.

56. Зайцев В. Элитарная школа и судьба страны. // Народное образование. 1994, № 2-3.

57. Зденек Хелус. Понимаете ли вы ученика? /Перевод с чешского Г.А. Касвин. М., 1987.

58. Зигфрид Киль. Повышение квалификации в вузах ГДР. Опыт, проблемы, тенденции //Соврем. Высш. шк. 1989, № 4.

59. Злотский Г.Н. Нужен специалист нового типа //Вест. высш. шк. 1992, № 2.

60. Закон Российской Федерации об образовании. М.: 1992.

61. Иванов А.Г. Опытно-показательные школы Наркомпроса РСФСР / 1918-1937 / Ярославль, 1969.

62. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

63. Инновационные процессы в образовательных системах /материалы краевой научно-практической конференции. Краснодар, 1995.

64. Изучение профессиональной компетентности педагогов. Калуга, 1991.

65. Инновационные учебные заведения в России /под. ред. Э.М. Никитина. М.: РИПКРО, 1992.

66. Ильин Е.М. Искусство общения. М., 1982.

67. Инновационное поле высокого напряжения //Нар. обр., 1996, № 2.

68. Иштван Ковач. Перспективы повышения квалификации преподавателей вузов Венгрии //Соврем, высш. шк., 1989, № 4.

69. Каптерев П.Ф. /Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

70. Каптерев П.Ф. История русской педагогики /Изд. 2-е Пг., 1915.

71. Колпакова А. Об основных задачах работы местных опытно-показательных учреждений //Народное просвещение, 1926. № 1112.

72. Кульневич С.В. Педагогика личности, Ростов-на-Дону, 1995.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1993.

75. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону: Изд., РПУ, 1994.

76. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

77. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994.

78. Карпюк И.А. Учитель-стажер в школе. Минск; МГУ, 1987.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ/. М.: Педагогика, 1977.

80. Кинчук Е.В. Технология успеха. М., 1993.

81. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы //Педагогика, 1992. № 5-6.

82. Капитанская А.Н. Информационные технологии в системе повышения квалификации работников образования //Нар. обр., 1993. №3.

83. Как нам учить учителя //Учительская газета, 1991. № 46.

84. Киселева Л.Н. Методической работе новый качественный уровень //Нар. обр., 1988. № 9.

85. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора образовательной школы как объект междисциплинарного исследования /Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. С-Пб., 1993.

86. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. М., 1988.

87. Кузьмина Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Сов. педагогика, 1982. № 3.

88. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии, 1989. № 2.

89. Кичук Н.В. Формирование творческой личности учителя. Киев: Лыбидь, 1991.

90. Каргин А.С. Учитель и реформа. Время действий //Сов. педагогика, 1989. № 12.

91. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалог с И. Пригожиным. //Вопросы философии, 1992. № 12.92.; Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

92. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995.

93. Лазарев В., Поташник М. Как разрабатывать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

94. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целепола-гания в системе образования /Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. С-Пб., 1992.

95. Михайлова М.В. Из истории первых опытных школ в дореволюционной России /В сб.: Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М., 1977.

96. Михайлова М.В. Обновление содержания образования в передовых опытных школах дореволюционной России /В сб.: Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М., 1978.

97. Моделью/Советский энциклопедический словарь. М., 1981. - С. 828.

98. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М.: Новая школа, 1996.

99. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: 1994.

100. Миронов Ф.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990.

101. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности. //Советская педагогика, 1991. № 10.

102. Методические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.

103. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.

104. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика, 1992. № 9-10.

105. Майкина О.Н. Формирование профессионального самосознания учителя //Сов. педагогика, 1989. № 12.

106. Моносзон Э.Н. Методология педагогических исследований. -М., 1987.

107. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Народное образование. 1992. № 7-8.

108. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М., 1994.

109. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995.

110. Ш.Никитин Э.М. На диагностической основе /об организации методической работы //Народное образование, 1987. № 11.

111. Новое педагогическое мышление /Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

112. Образование в крае: состояние, тенденции, перспективы. -Краснодар, 1995.

113. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательное школой. М., 1979.

114. Полубояров Б. Нужен новый тип отношений. //Народное образование, 1990. № 4.

115. Панов В.Г. Опыт //БСЕ. 3-е изд. - М., 1974. - т. 18. - С. 463-464.

116. Основы педагогического мастерства /Под. ред. М.А. Зазюна и др. М., 1991.

117. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. ■ Казань: КГУ, 1984.

118. Педагогическое творчество как предмет науки и практической деятельности в учреждениях образования /Сборник научных трудов. Минск, 1994.

119. Повышение квалификации учителей. М., изд. АПН РСФСР. 1958.

120. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под редакцией М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1979.

121. Педагогическая диагностика в школе /Под редакцией А.И. Ко-четова. Минск: Народная Асвета, 1987.

122. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования /Межвузовский сборник научных трудов. Вып., № 3. М.: РИПКРО, 1994.

123. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М.: Педагогика, 1975.

124. Педагогический поиск /Сост. Баженова. М.: Педагогика, 1988.

125. Педагогика наших дней /Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар Книжное издательство, 1989.

126. Поташник М.М. Личность: Видны ли пределы? //Мир образова^ ния, 1997, №7-8.

127. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. < М.: Новая школа, 1995.

128. Программа реформирования и развития образования Российской Федерации. М., 1992.

129. Подобед В.И. Региональная структура управления образования //Педагогика. 1992. № 9.

130. Плескач Л.Е. Обучение учителя самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутреннего управления. //Диссертация на соискание уч. ст. к.п.н. М.: НИИ общей педагогики, 1983.

131. Пирогов Н.И. /Изд. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.

132. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. Мн.: ООО "Этоним", 1995.

133. Роков Г.О. О педагогической профессии и ее представителях //Вестник воспитания, 1897. № 1.

134. Руднева Е.Т. Педагогические достижения центральных опытно-показательных учреждений //На путях к новой школе, 1924. № 4-5.

135. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования, 1992. № 10.

136. Рогожин В.Т. Самостоятельная деятельность учителей как основа педагогической работы школы /Дисс. на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1960.

137. Развитие школы как инновационный процесс /Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

138. Радионова И.А. Глобальные проблемы человечества. М.: АО Аспект Пресс, 1994.

139. Развитие непрерывного педагогического образования на Кубани. Армавир: АГПИ, 1995.

140. Региональные правовые акты в области образования /Сборник документов.- Краснодар,1993.-132142. Синицкий Л.Д. Попперек Г.А. Задачи русского образования. //Русская школа, 1906: № 7-8.

141. Слободчиков В.И. О критериях оценки инноваций в педагогической практике /Материалы краевой научно-практической конференции: инновационные процессы в образовательных системах. Краснодар, 1995.

142. Солодкий Б.С. Философия человека философия образования. -Краснодар: КЭЦРО, 1992.

143. Сластенин В.А., Позымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.,: ИЧП "Издательство Магистр", 1997.

144. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1996.

145. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

146. Съезд учительниц-семинаристок земской учительской школы П.П. Максимовича, С-Пб., 1883.

147. Стуканов А.П., Цедринский А.Д. Развитие школы: С чего начать? учителя! / Материалы первой научной конференции аспирантов и соискателей АГУ. - Майкоп: АГУ, 1996.

148. Стуканов А.П. Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификации педагогических кадров на муниципально-региональном уровне /Диссертация на соискательство уч. ст. к.п.н. Майкоп: АГУ, 1995.

149. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. М., 1989; Школа самоопределения: шаг второй. - М., 1994.

150. Турчанинова Ю.И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи системы повышения квалификации работников образования /Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3- М.: МО РФ РИПКРО, 1994.

151. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации/ Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. С-Пб.: ИОВ РАО, 1992.

152. Учительство как социально-профессиональная группа /Под ред. B.C. Собкина; РАО. М.: 1996.

153. Учитель, которого ждут /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988.

154. Управление современной школой /Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогика, 1992.

155. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.

156. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство/М.: Сентябрь, 1995.

157. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением. Самара, 1994.

158. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994.

159. Хагуров А.А. Педагогический эксперимент. Краснодар, 1993.

160. Худомский П.В. Основы внутришкольного управления. М., 1987.

161. Цедринский А.Д. Непрерывное повышением квалификации педагогических кадров в условиях опытно-экспериментальной работы /сб. статей. Инновации в практике преподавания и обучения. Армавир. 1997.

162. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка в системе подготовки педагога нового типа /Материалы первой научной конференции аспирантов и соискателей АГУ. Майкоп: АГУ, 1996.

163. Цедринский А.Д. Негативные явления в народном образовании и пути их преодоления /Материалы 2-ой научно-практической конференции. Армавир: АМИУУ, 1995.

164. Цедринский А.Д., Ларина О.М. Региональный компонент как фактор обновления содержания образования /Историческое ре-гионоведение вузу и школе. Армавир: АГПИ, 1995.

165. Цедринский А.Д. На пути к новой школе /Общая педагогика. Е.А. Тупичкина,- Армавир: АГПИ, 1994.

166. Цедринский А.Д. Обновление научно-педагогического сознания педагога как фактор реформирования образования /Межрегион, научно-практическая конференция. Армавир: АМИУУ, 1996.

167. Чехов Н.В. Опытно-показательные педагогические учреждения. Педэнциклопедия т. 2, 1928.

168. Чужая азбука /Прилож. к учит, газете, № 2 от 6 февраля 1997.

169. Честных Ю.Н. Открыть человека. М., 1991.

170. Чинаева М.И. Проблемы перестройки школы //Педагогика. 1992. № 7-8.

171. Шацкий С.Т. /Изб. пед. соч.,- М.: Педагогика, 1980.

172. Штурба Б.А. Основа развития кубанского региона. //Народное образование, 1996. № 2.

173. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

174. Школа педагога-инноватора. Краснодар: КЭЦРО, 1994.

175. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: ЛОГОС, 1993.

176. Шимбирев П.Н. Вопросы истории советской школы //Сов. педагогика. 1950. № 5.

177. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех /Пер. с немецкого. М.: Прогресс - ИНТЕР, 1993.

178. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

179. Щуркова ff/.E. Педагогическая технология. Краснодар, 1993.

180. Щуркова jtf.E., Залекер О.П. Педагогическая студия. М.: ИН-ТЕЛТЕХ, 1993.

181. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

182. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., 1992.

183. Януш Корчак. Как любить ребенка. М.: Полит, лит., 1990.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь. 1996.

185. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы //Мир образования, 1996. № 6.