автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселева, Тамара Васильевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Педагогические основы профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы.

1.1.Инновационные процессы в образовании ( муниципальное образование «Приозерский район Ленинградской области»).

1.2.Условия профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде.

1.3.Модель профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде.

Глава 2. Методологическая компетентность как интегральный результат профессионального становления педагога.

2.1. Становление методологической компетентности в инновационной педагогической деятельности.

2.2. Практика реализации методологической компетентности в инновационной деятельности педагога

2.3. Эффективность профессионального становления педагога в инновационной среде школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы"

Кардинальные изменения, происходящие в современной России на рубеже ХХ-ХХ1 веков в жизни общества, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на учителя и на процесс его профессионального становления в новых условиях. Необходим переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты. Традиционная парадигма профессионального становления педагога, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, уходит в прошлое.

Объективными предпосылками к рассмотрению проблемы профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде стали демократические преобразования современной школы, определившие суть инновационных процессов. Во-вторых, актуальным является поиск и профессиональный выбор учителя в гуманистически-ориентированном ценностном пространстве современной педагогики. В третьих, на современном этапе развития образовательной системы Российской Федерации нельзя не учитывать уникальный опыт развития региональных образовательных систем в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных особенностей, региональные условия для становления профессионализма учителя.

Современная ситуация в образовании ставит перед педагогом ряд новых задач, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в сложных условиях переосмысления и модернизации традиционных форм и методов организации образовательного процесса, что в значительной мере повышает роль исследовательской функции педагога в образовательном учреждении. Организация и контроль за процессом повышения качества образования, утверждение своего стиля, «профессионального лица», обилие и многообразие предлагаемых альтернативных педагогических решений по реализации стандарта образования, применение вариативных учебников и программ, организация в связи с этим аналитической, экспериментальной работы - все это ставит педагога школы в позицию экспериментатора-исследователя.

Изучение профессионального становления педагога в инновационной среде общеобразовательной школы вызвано необходимостью разрешения противоречий:

-между необходимостью учета личностных потребностей самоактуализации педагога в современных быстроизменяющихся условиях социума и традиционно сложившимися требованиями к профессионально-значимым качествам личности учителя;

-между необходимостью обеспечения условий профессионального роста педагога в образовательном учреждении и отсутствием для этого реальных возможностей;

-между необходимостью согласования требований гражданского общества, государства в целом к реализации прогностической функции педагогической деятельности в образовательном учреждении и педагогу как носителю данной функции и отсутствием механизма такого согласования.

Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде направлено на преодоление противоречия между творческим характером педагогической деятельности, который в условиях инновационной школы становится доминирующим, и отсутствием моделей реализации этого процесса в образовательной практике в условиях малого города, репродуктивным характером процесса профессиональной подготовки, ориентированного на воспроизводство «традиционного» педагога-предметника.

Поэтому определение и создание педагогических условий профессионального становления педагога в инновационной среде, модели подготовки учителя к деятельности в этой среде становится делом самой инновационной школы. Эта модель требует включения в психолого-педагогическую структуру деятельности учителя, а, следовательно, и модель его подготовки, наряду с такими компонентами, как организаторский, коммуникативный, гностический, информационный, конструктивный, креативный включение методологического как базового, системообразующего, интегрирующего все другие компоненты.

Цель исследования: выявить и экспериментально апробировать педагогические условия профессионального становления педагога в инновационной среде общеобразовательной школы.

Объект исследования: деятельность педагога в инновационной среде общеобразовательной школы.

Предмет исследования: профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде будет эффективно, если

• учитывается сущность и специфика инновационной деятельности в школе;

• методологическая компетентность признана как ценность личностью, образовательным учреждением, органами управления образования;

• созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование методологической компетентности педагога;

• уровень методологической компетентности является интегральным критерием оценки деятельности педагога.

Задачи исследования: 1.Выявить предпосылки и специфику профессионального становления педагога в инновационной среде; определить условия, при которых инновационная деятельность педагога становится фактором профессионального становления.

2.Обосновать теоретическую модель профессионального становления педагога в инновационной среде и определить условия ее реализации в условиях общеобразовательной школы.

3.Провести опытно-экспериментальную проверку созданной модели, определить организационно-педагогические условия профессионального становления педагога в рамках этой модели, этапы этого становления.

4.Раскрыть содержание методологической компетентности педагога как показателя его профессионального становления в инновационной среде общеобразовательной школы, определить уровни формирования методологической компетентности.

Методологическую основу исследования составили:

-работы по педагогической системологии (Р.Акофф, И.В.Блауберг, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, В.И.Подобед, В.Н.Садовский, В.Н.Скворцов, Г.П.Щедровицкий, Ф.Эмери, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин);

-работы, посвященные исследованиям результатов деятельности педагогов, занимающихся инновационной деятельностью (Е.С.Заир-Бек, Е.И. Казакова, Т.Г.Новикова, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына, О.Г.Хомерики); -работы по проблемам профессиогенеза, в том числе и касающиеся профессионального развития педагога (Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Ф.Н.Гоноболина, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова);

-работы, посвященные проблема определения структуры педагогического профессионализма и педагогического мастерства (В.А.Багаева , И.Р.Балова ,И.П.Кузьмин, Н.В.Кухарев, Г.М.Логутенко, З.А.Решетова, Г.И.Хозяинов, В.И.Юдин);

-работы в области профессиональной компетентности учителя (Б. К.

Ананьев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Н. Лернер, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, М. Н. Скаткин, В. С. Шувалова, А. И. Щербаков);

-работы по проблемам измерения образовательных результатов (Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, М.И.Шилова), а также Петербургской концепцией результатов общего среднего образования (О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, Н.И.Роговцева);

-работы, посвященные процессам проектирования социальной и образовательной среды (Л.С.Выготский, Н.П.Дубинин,, Э.В.Ильенков, В.Н.Кимков, А.Г.Ковалев, А.П.Петровский, Л.Л.Портянская, В.Н.Скворцов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин);

-работы по педагогическому проектированию и моделированию (В.С.Безрукова, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, В.И.Подобед, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Г.П.Чепуренко, Р.М.Шерайзина).

База исследования: общеобразовательные школы № 4,№1,№ 5 города Приозерска Ленинградской области, Шумиловская средняя школа Приозерского района. Всего в исследовании приняли участие 15 общеобразовательных школ муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области» Исследование проводилось в течение 1992-2002 годов. Основные методы исследования: -теоретический анализ социологической, педагогической, методической литературы по проблеме диссертационного исследования; -анкетирование педагогов, учащихся, родителей с последующей статистической обработкой полученной информации;

-педагогическое проектирование, направленное на выявление уровней сформированности методологической компетентности педагога;

-метод экспертной оценки уровня методологической компетентности педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлена роль инновационных процессов в профессиональном становлении педагога.

2. Определены базовые условия профессионально-педагогического становления педагога в инновационной среде школы.

3. Разработана уровневая модель профессионального становления педагога в инновационной среде общеобразовательной школы.

4. Обосновано и введено в научный оборот современное понятие «методологической компетентности >> как интегрального критерия оценки деятельности педагога.

Практическая значимость исследования:

1. Определены и апробированы условия формирования инновационной среды образовательной системы общеобразовательной школы (на примере инновационных общеобразовательных школ муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области»).

2. Разработан пакет документов, содержание которых раскрывает организационно-методические основания деятельности педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы, муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области».

3. Представлены материалы широкомасштабного педагогического исследования по изучению потребностей и результатов профессионально-педагогического становления в инновационной образовательной среде.

4. Определены организационно-педагогические условия профессионального становления педагога, которые могут быть использованы для проектирования инновационного поля в условиях общеобразовательной школы.

5. Разработана программа развития образовательной системы муниципального образования «Приозеркий район Ленинградской области» до 2005 года, структура и содержание которой могут быть использованы в качестве одного из аналогов при проектировании программ развития других образовательных систем муниципального уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы осуществляется при реализации гуманистического подхода в процессах реформирования и модернизации содержания школьного образования.

2. Научно - обоснованная модель профессионального становления педагога в инновационной среде, включающая такие подсистемы как

- целевая подсистема процесса профессионального становления педагога в инновационной среде;

- функциональная подсистема становления педагога в инновационной среде;

- подсистема условий профессионального становления педагога в инновационной среде;

- подсистема управления профессиональным управлением педагога в инновационной среде.

3. Уровневая модель развития методологической компетентности педагога образовательного учреждения, раскрывающая сущность перехода от уровня потенциального развития к уровню актуализации и достижению высокого уровня методологической компетентности педагога в процессе инновационной деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:

-непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций; -системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

-тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретического и экспериментального исследования;

-многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе образования, в той числе в качестве руководителя.

Результаты исследования получили апробацию на У Царскосельских чтениях в рамках научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (2000), на заседаниях кафедры педагогики ЛГОУ им.А.С.Пушкина., на областном экспертном совете (1998, 2001), в ходе муниципальных научно-практических конференций «Инновационная практика формирования образовательных программ школы» (1995,1996), «Система оценивания результатов образовательного процесса: опыт, поиски, перспективы» (1998), «Система повышенного уровня образования в условиях общеобразовательной школы» (2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе

В результате проведенного эксперимента было установлено следующее. 1. Профессиональное становление педагога - это новое качественное изменение педагога, дающее ему возможность стать профессионалом в новых быстроизменяющихся условиях системы образования.

2. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде — процесс поэтапный. Педагог проходит через: -стартовый этап - включение в инновационную деятельность в соответствии с возможностями и готовностью к этой деятельности;

-вариативный этап - выбор индивидуальной профессиональной траектории в соответствии со своими особенностями, способностями, интересами, жизненными планами;

-интегративный этап - интеграция профессиональных знаний и умений с развитием личностных качеств педагога как индивида.

3. Интегральным критерием оценки профессионального становления педагогов в инновационной среде является методологическая компетентность, которая предполагает способность решать специфические задачи, в основе которых применение исследовательского преобразующего подхода к образованию и действительности, в котором оно существует. Методологическая компетентность формируется в процессе инновационной деятельности и позволяет педагогу целостно осмыслить собственную роль в педагогическом процессе и перспективы своего дальнейшего развития.

4.Разработка методологической компетентности педагога предполагает последовательное становление следующих уровней ее развития:

-уровень потенциального развития (способность и готовность); -уровень актуализации (реализация);

-уровень актуализированной методологической компетентности (развития), которую можно назвать высоким уровнем методологической компетентности или развитой методологической компетеностью. Главным условием перехода педагога с одного на другой уровень компетентности является востребованность тех или иных компетенций в ходе выполнения профессиональной деятельности в конкретном образовательном учреждении.

Уровень инновационной деятельности школы влияет на уровень востребованности и сформированности методологической компетентности.

5.Анализ становления методологической компетентности педагога позволяет выделить ее составляющие на различных этапах инновационной деятельности: на первом этапе исследовательские и оргдеятельностные компетенции, на втором этапе - рефлексивные, на третьем этапе социальные и креативные.

6.Согласование уровней развития методологической компетентности и ее компонентов позволяет обобщить результат профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде в виде следующих совокупных компетентностей:

- способность воплощения добываемых знаний в духовные, материальные и деятельностные формы;

-личностные результаты профессионального становления, отличающиеся от профессиональных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепризнанного;

-опыт реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих (исследовательских, проектных, экспериментальных и т.д.) работ или в других формах презентации нового опыта.

Эти группы представляют минимальный набор ориентиров для обеспечения методологической компетентности.

7. Каждый педагог в силу своей индивидуальности по разному использует предложенный школой «стартовый» инновационный капитал, делает свой выбор в способе, масштабе участия в управлении школой. Методологическая компетентность в той или иной степени присутствует у каждого педагога, но не у каждого она актуализируется, не у каждого становится целостным образованием личности.

8. При определении методологической компетентности изменяется подход к оценке результатов деятельности педагога. Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. Основным параметром оценки МК педагога становится степень личного профессионального приращения педагога, степень динамизма развития.

9.06 эффективности педагогической деятельности педагога в инновационном учреждении можно судить по уровню сформированности методологической компетентности как базовой ценности личности, считая его интегральным критерием оценки деятельности педагога.

10. Система управления инновационной школой может быть представлена как система управления процессом развития школы преимущественно через исследовательскую или проектную деятельность, систематизирующим компонентом которой является система управления профессиональным становлением педагога в новых условиях.

Заключение

В диссертации определена структура связей между основными категориями, связанными с понятием «профессиональная деятельность».

В инновационной среде профессиональная деятельность педагога включает не только традиционные компоненты (культурологический, общелогический, методический и т.п.), но и инновационные (интегративный, вариативный, диагностический, прогностический, методологический и т.п.). Профессиональная компетентность позволяет действовать самостоятельно и ответственно, включает умение выполнять функции, связанные с результатами труда человека. При этом «компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека. «Компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Компетентный специалист в ходе профессионального становления при стремлении к идеалу приобретает определенную совокупность дидактических и личностных качеств.

Методологическая компетентность педагога можно рассматривать как целостное образование личности, которое:

-проявляется в процессе профессиональной инновационной деятельности; -характеризует особенности сознания, поведения, общения и исследовательской деятельности педагога;

-обеспечивает осмысленность и результативность профессиональной деятельности на новом уровне;

-обеспечивает творческое становление (личностный рост, самоактуализацию, самодостаточность) педагога в процессе профессиональной деятельности.

Профессиональное становление педагога в инновационной среде обладает новым признаком: развивается не только педагог, но и траектории его профессионального роста, образования, включая развитие целей, технологий, содержания. Поскольку педагог в инновационной среде ставит собственные цели и реализует новые идеи, производит методологическую и учебную продукцию, то его профессиональное становление становится вариативным и изменяется в соответствии с мерой личностного развития самого педагога. Он оказывается субъектом и конструктором своего профессионального роста.

Проведенное исследование ставит вместе с тем и ряд новых проблем, требующих дальнейшего теоретического исследования профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы: взаимовлияние и взаимозависимость развития методологической компетентности педагогов и учащихся; возможность формирования методологической компетентности в образовательных учреждениях с разным уровнем инновационной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселева, Тамара Васильевна, Санкт-Петербург

1. История 17 1 место 4 3 место 4 -3 место 8-2 место1. Всего 58,5 89,5 51 121

2. Данные показатели во многом результат преобразования системы управления в инновационных условиях. Определенные оценки управленческой деятельности можно сделать исходя из следующих ответов педагогов района.

3. Абасов 3. «Аллергия» к новациям: есть ли средства для «излечения»? //Директор школы. 2000.№ 1.

4. Абасов 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№3.-С. 106-108

5. Акимова А.П.О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.Вып. 1 .-JL, 1973.-С.34-56.

6. Акофф Р.,Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач.2-е изд.,доп.Новосибирск:Наука.Сиб.отделение, 1991.225с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1981.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.Казань, 1998.

10. Аверкин В.И., Цирульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород:НРЦРО, 1999.-120с.

11. Балова И.Р. Педагогическое мастерство как пространство жизни. // Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвуз. Научно-практич. конф. Аспирантов 1-2 февраля 1995 г. -С-Пб.,1996.-С-3-10.

12. Багаева В.А. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура. // Профессионализм педагога: Тез.докл и сообщ. Междунар. научно- практич. конф.- Ижевск, 1992.-Ч.1.-С.З-5.

13. Бережная С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников //Школьные технологии.-2001.-№3.-С.134-139

14. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Советская педаг0гика.-1993.№12,с.3-13.

15. Блауберг Н.В.,Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.М.,1973

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.-96с.

17. Бодалев А.А.Об особенностях формирования межличностных отношений в детской реде.-См. воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации.-М., 1992.-С.78.

18. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов-СПб: Издательство "Питер", 2000. 304с. - (серия "Учебник нового века")

19. Ваханский О.С. Стратегическое управление: Учебник.-2-е изд.,перераб.и доп.-М. :Гардарики,2000.-296с.

20. Вернадский В.И. О науке.-Дубна:Феникс,1997.- 330с.

21. Вершловский С.Г. Эффективная школа.-СПб., 1995.

22. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы. // Педагогика. 2002. № 3.

23. Виноградова В. Уровни нашего «жизненного» цикла //Директор школы Экспресс-опыт). 2001 .№4.

24. Вудкок М.,Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.-356с.

25. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6т. (Под ред.А.В.Запорожца).-М.:Педагогика, 1982.-т.2,504с.

26. Выготский J1.C. Педология подростка//Собр.соч.:В 6т.Т.4.

27. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.,1992

28. Голубев Н.К.,Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.-М.,1989

29. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6.

30. Гоноболин Ф.Н.Книга об учителе.-М.:Просвещение, 1995.-258с.

31. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория.История.Практика): Учебное пособие.-СПб.: Изд-во РГПУим. А.И.Герцена,2000.-15 8с.

32. Де Калуве JL,Маркс Э.,Петри М. Развитие школы: модели изменения. Калуга, 1993.

33. Денисович Т.Е. Городская гимназия как феномен провинциальной культуры: Дисс.канд.пед.наук.-СПб.,2000.-205 с.

34. Десслер Гари Управление персоналом /Пер.с англ. М.: БИНОМ, 1997. -540с.

35. Дидактика средней школы. Под ред.И.Н.Лернера и др. М.,1975.

36. Додонова JI.A. Организация и содержание учебно-воспитательной деятельности многофункционального колледжа. Автореф.канд.дисс.М.,1998.

37. Дубинин Н.П. Что такое человек.-М.,1983.

38. Елисов J1.H.,Селезнева Н.А.,Субетто А.И. Системологические основы квалиметрического мониторинга образовательных систем.//Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции.-СПб.:Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1998.-С.81 -82

39. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.,1990.

40. Заир-Бек Е.С Педагогические ориентиры успеха.СПб.: НМЦУОПР,1995.

41. Закон РФ «Об образовании».//Вестник образования. Официальное справочно-информационное издание Министерства образования РФ.-М.: «Про-пресс», №7, 1996-96с.

42. Занков J1.B. Дидактика и жизнь.М.,1968.

43. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки,М., 1998

44. Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя. // Педагогика.2002.№ 3.

45. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд.,перераб.и.доп.-М.:Новая школа, 1997.-320с.

46. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработкам., 1998

47. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить //Народное образование.-1964.-№1.

48. Инновационные процессы в образовании .П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей.-СПб.; РГПУ им.А.И.Герцена,1997.-285с.

49. Исследования по общей теории систем.М.,1969

50. Каган М.С.,Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии.- 1989.-№ 4.- С.5-15

51. Казакова Е.В. Педагогика успеха ( из опыта работы гимназии № 56 г.Санкт-Петербурга) С-Пб., 1996.-58с.

52. Казакова Е.И.Дряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века).- СПб: «Петербург-XXl век», 1997.-160с.

53. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983,-168с.

54. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.-М.:Новая школа, 1996.-160с.

55. Кимков В.Н. Формирование социокультурной среды сельской гимназии как средство реализации качества образования. Автореф.канд.дисс.СПб.,2001.-21с.

56. Книга работников кадровой службы: Уч.-справочное пособие /Под общ.ред. Е.В.Охотского и В.Н.Анисимова.М.:Экономика,1998.-345с.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках:.-М.:Арена, 1994.-222с.

58. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993.№1

59. Ковалева Т.М. Становление инновационной школы //Школьные технологии.-С.74-87

60. Ковалевски С. Научные основы административного управления /Пер.с польск.М., 1979.-324с.

61. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем /Международные исследования в педагогике.-М., 1994.

62. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИП-КРО, 1996.-180с.

63. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.-М.,1992.

64. Конституция Российской Федерации.-М.: «Проспект»,2000-48с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Академия АПК и ПРО, 2002.-24 с.

66. Короткое Э.М. Исследование систем управления. -М.: ООО Издательско-консалтинговая компания «ДеКА», 2000.-288с.

67. Котлер Ф. Основы маркетинга.-М.:Прогресс,1990.-736с.

68. Краевский В.В. Логика педагогических исследований. М. ,1991.

69. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критериев оценки его результатов.-Самара, 1992.-192с.

70. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом.-Л.,1985

71. Кузьмин И.П. Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием. -СПб.: ЦИРКРР и СПО МО и СОРФ, 1997.- 237 с.

72. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.М.,1976.

73. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.Л.,1985.-132с.

75. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн.для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-159с.

76. Лебедев О.Е. Демократическая школа.-Спб., 1997.

77. Леонтьев А.Н.Деятельность.Сознание.Личность.М., 1975,-304с.

78. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. М., Просвещение., 1972

79. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995. С.20

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

81. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика.-2002.-№1.-С.23-27

82. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. 2001. № 10, с. 56-61.

83. Лукьянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя.(Тесты и методические рекомендации по их использованию).Ульяновск. 1995.-41 с.

84. Маркова А.П. Психология труда учителя. М., 1993.-234с.

85. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-323с.

86. Мескоп М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.:Дело, 1992. -701с.

87. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. № 5.

88. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии.-2001.-№1.-С.66-83.

89. Моисеев А. М., Капто А. Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. /Научно-практическое пособие для руководителей ОУ и территориальных образовательных систем /Под общей редакцией А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1998. -272с.

90. Митина Л.М.,Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии.- 1998.-№3.-С.3-16.

91. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996.№5.

92. Национальная доктрина образования в РФ, 2000г.//Директор школы.-2001.-1-С.97-106

93. Новикова Т.Г. Дифференциация в инновационных учебных заведениях /Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Ч.1.- М.,1994.-С.52-61.

94. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах.-М.:АПК и ПРО,2002. -112с.

95. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием/ Под ред.Н.Д.Малахова.-М.:Новая школа, 1997-96с.

96. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации.М.:Академия АПК и ПРО,2002.-76с.

97. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения (материалы «круглого стола» ) //Педагогика.- 1999.-№7.-С.42-59

98. Образовательная программа -маршрут ученика: ч.1 (Под ред. А.П.Тряпицыной) -СПб., 1998.

99. Образовательная программа -маршрут ученика:ч.2 (Под ред. А.П.Тряпицыной.-СПб.,-2000.-228с.

100. Образовательные результаты /Под ред О.Е.Лебедева.- СПб.: Специальная литература, 1999.- 135с.

101. Осьминина А.И. Управленческая культура руководителя школы: сущность и проблемы развития //Управление современной школой /Под ред.В.Ю.Крического./Сост.Л.Б.Стуканова,Л.Ю.Гладышева.-СПб.:СПбГУПМ, 1997.-С.71 -74

102. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых.-Спбю:ИОВ РАО.-232с.

103. Подобед В.И., Тонгоногая Е.П. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы.-СПб: ИОВ РАО, 1996, 19с.

104. Пищулин Н.П.Аманишнев В.М. Технологизация управления образованием //Школьные технологии.-2001.-№5.-С.З-25

105. План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы// Директор школы.-2001.-№1.-С.107-111

106. Плотников А. Планирование и управление служебной карьерой //Кадры.1996.№11. С.10-17

107. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989.№ 9.

108. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М.:Новая школа, 1996.-320с.

109. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.-СПб:,ТВПинк,1995.

110. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. №1.

111. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М.:Педагогика,1987- 134с.

112. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.-М.,Просвещение, 1983

113. Портянская JLJL Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса : Автореф. канд.дисс.-М., 1996

114. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.,1989.

115. Проблемы методологии системного исследования. Ред.коллегия И.В.Блауберг и.др. М., «Мысль», 1970.

116. Проблемы результативности педагогической деятельности/ Отв. Редакторы Е.И.Казакова, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына СПб.: кафедра педагогики РГПУ им. А.И.Герцена ,1997.-56с.

117. Проектирование систем внутришкольного управления/ Под ред.А.М.Моисеева.-М.: Педагогическое общество России, 2001.-384с.

118. Пшебильский П.Г. Творческий подход к внедрению достижений педагогической науки в учебно-воспитательном процессе в школе. JT.,1988.

119. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование.-СПб:ГТУ,1996.

120. Радионов В.Е.,Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты /Инновационные процессы в образовании.п.Интеграция Российского и западноевропейского опыта: Материалы международного семинара. СПб: РГПУ им.А.И.Герцена, 1997. с.27-46.

121. Региональная целевая программа развития образования Ленинградской области на 2001-2005 годы. СПб.,2001.-110с.

122. Результаты базового мониторинга образовательной системы Санкт-Петербурга//Школьные технологии.-2000.-№ 2.- С.104-108

123. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,-Феникс.-1996.-324с.

124. Роговцева Н.И. Диверсификация системы образования //Управление в образовании: Материалы Международного семинара/Ред.коллегия Г.А.Бордовский и др.-СПб.-Образование.-1996.-С.8-30

125. Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма.- Самара: СИУ, 1995.-118с.

126. Савельев ДС. Материалы с семинарских занятий заместителя директора школы.Ульяновск,ИПК ПРО,1996.-48с.

127. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.,1974

128. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность.-М., 1997.

129. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? //Школьные технологии. 1997.№1.

130. Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике.-Обзоры по информ.обеспечению пед.программ и основным направлениям развития пед.науки и практики.-М.,1989.Вып.З(33).-С.1-56.

131. Симонов В.П. Педагогический мененджмент:50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие. М.,Российское педагогическое агенство.-1997.,264

132. Скалкова Я. И др. Методология и методы педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1989.

133. СкаткинМ.Н. Совершенствование процесса обучения.М.,1971.

134. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.,1987.

135. Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования //Учительская газета.-1992.-№41-45

136. Словарь русского языка.-М.: Русский язык, 1982.-Т.2

137. Служебная карьера /Гусева А.С.,Иглин В.А.,Лытов Б.В. и др./Под общ.ред.Е.В.Охотского.М.ЮАО «Изд-во «Экономика», 1998.-257с.

138. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч.пособие для студентов высших учебных заведений.-М.: Аспект Пресс,1995.-225с.

139. Стратегия модернизации общего образования

140. Сухобская Г. С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях. //Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1987.

141. Тарита ЛГ. Методическое обеспечение инноваций в районной образовательной системе//Школьные технологии, 2, 2001. с. 87-92.

142. Топоровский В.П. Развитие исследовательской культуры руководителя школы в системе повышения квалификации.-СПб.: ЛОИРОДООО -92с.

143. Третьяков П.И. Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997.- 352с.

144. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ// Петербургская школа.СПб.,1994.

145. Управление деятельность профессиональная: Сборник статей /Под ред.В.Ю.Кричевского.-СПб.:СП6ГУПМ,2001.-175 с.

146. Управление организацией: Учебник /Под ред А.Г.Поршнева, З.П.Румянцевой, Н.А.Соломатина.2-е изд.,перераб. И доп.М.:ИНФРА МД999.-604с.

147. Управление развитием школы./ Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.-М.: Новая школ а, 1995.-464 с.

148. Учитель, который работает не так (Опыт развития индивидуальности учеников и учителей) /Под ред.А.Н.Тубельского.-М.,1996.

149. Ушаков К.М. Организационная культура как понятие и объект анализа //Управление в образовании.-СПб.,1996.

150. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. Учебник, 2-е изд.,-М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»,2000.-624с.

151. Фрумин И.Д.,Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии.-1993.-№1.

152. Хомерики О.Г.,Поташник М.М.,Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред.М.М.Поташника.-М.: Новая школа, 1994 -64с.

153. Хозяинов Г.И.Педагогическая структура обучающей деятельности и формирования мастерства педагога в учебном процессе: Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-М., 1991 .-31 с.

154. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.-320 с.

155. Цирульников A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы.-М.,1992.

156. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы.-М.,1992.

157. Шерайзина P.M. Учитель и инновационные процессы в образовании. -Новгород: НовГУ, 1994г.

158. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. -Новгород: НовГУ, 1994г.

159. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования. Автореферат докторской диссертации Санкт-Петербург, 1994г.

160. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования // Школьные технологии.-2000.-№3.-С.72-83.

161. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

162. Щедровицкий П.Г.Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании», М. 1997.

163. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника. М., 1991.

164. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. Дисс. канд.пед.нау к.-С-Пб, 1996.- 17с.

165. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.,1991.

166. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.-Л.,ЛГУ, 1988.

167. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе // Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000.-351с.

168. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование.-2000.-№2.2001 год

169. Информация о состоянии инновационной деятельности в муниципальной образовательной системе1. Название ОУ1. ДОУ № 51. ДОУ № 281. Название ОЭР1. Районнаяэкспериментальная площадка:

170. Развитие творческой самодеятельности дошкольника в свободной игровой, бытовой и учебной деятельности» (программа «Гармония»)»1. Районнаяэкспериментальнаяплощадка:1. Разработкадошкольногообразовательного

171. Суть инновационной деятельности

172. Итоги: по мнению родителей 2001 год- 85% детей идет в детский сад с удовольствием, 79% родителей- работа педагогов устраивает полностью.

173. Педагоги: 2001 год- 60% педагогов аттестовались на 1 и высшую категорию. Дети: выпускники д/с 2000 г. 1 класс 75% окончили на 4 и 5, 89%- успешная адаптация к школе.

174. Образовательные возможности классагимназического типа"-Суденкова Т.В1. Результатоориентированный подход к разработке лицейской образовательной программы»-. Езерская Л. А

175. Программа психолого-педагогического сопровождения классов ПО"1. Васильева М.Н2001 г.- 99%.

176. Стабильное качество (40, 42, 44%) Второгодники: 99 г.- 9 чел., 2001 г.- 4 чел.

177. Создание организационно- педагогической модели лицейского класса в условиях массовой школы малого города и разработка критериально- оценочного аппарата мониторинга качества лицейского образования.

178. Итоги: создание первой в районе модели лицейского класса, качество знаний- 63%, 100% готовность по итогам 7 класса к углубленному изучению двух- трех предметов.

179. Удовлетворение запросов родителей, детей на предоставление образовательных услуг повышенного уровнягуманитарной илингвистической направленности; наличие и использование новых образовательных программ повышенного образования.

180. Удовлетворение запросов родителей и детей на предоставление образовательных услуг повышенного уровняфизико-математической направленности; Формирование допрофессиональной (включая довузовскую подготовку технического профиля).

181. Составление программы и мониторинга 5555педагогического сопровождения учащихся повышенного образования с учетом преемственностипотребности: возрастные, личные, образовательные.

182. Итоги: разработан первый вариант критериев психологического сопровождения классов ПО и снята первичная диагностика со всех классов данного типа.

183. Создание новой модели в изучении французского языка в гимназическом классе"-Ходинова О.В

184. Разработка модифицированной программы английского языка для лицейских классов (с физико-математической направленностью)"-Скрыпай М Б

185. Программа спецкурсов, программа обучения + учебное пособие, сборник тестов, пособий для практических работ.1. Разработкаинтегрированного курса "История русскойкультуры" в гимназических классах-Полетаева М.Е.

186. ПОЛОЖЕНИЕ о районном экспертном Совете1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

187. Районный экспертный Совет при отделе образования организует, координирует и направляет опытно-экспериментальную работу, проводит экспертизу, дает заключение о правомочности проведения экспериментов в учреждениях образования в масштабах района.

188. Экспертный Совет работает в тесном контакте с Комитетом образования и его методической службой.

189. Экспертный Совет вправе рекомендовать Комитету образования, воспитательному учреждению, школе, учителю, прекратить опытно-экспериментальную работу в случае проявления отрицательных результатов в образовании и воспитании учащихся.

190. У. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭКСПЕРТНОГО СОВЕТА Членами экспертного Совета могут быть:- ученые, методисты, инспектора, учителя, директора школ, воспитатели, социологи, юристы, экономисты.

191. Руководство Совета может привлекать дополнительных экспертов Длярассмотрения отдельных педагогических проектов

192. Работу Совета обеспечивает его председатель, заместитель, секретарь.1. Обязанности:

193. Председатель осуществляет общее руководство деятельностью Совета, консультирует членов Совета, авторов преобразований, ведет заседание Совета, принимает окончательное решение о правомочности проведения эксперимента.

194. Зам. председателя Совета исполняет обязанности председателя в его отсутствие, планирует работу, осуществляет контроль за принятыми решениями Совета.- координирует текущую работу между заседаниями Совета.

195. Секретарь обеспечивает явку членов Совета, авторов проектов, осуществляет прием заявок и документации, ведет документацию Совета и др. организационные вопросы.

196. ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О РАЙОННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКЕ КОМИТЕТА ОБРАЗОВАНИЯ МО "ПРИОЗЕРСКИЙ РАЙОН ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ"

197. Приказ Комитата образования МО "Приозерский район Ленинградской области " от марта 2000 года №

198. В целях развития муниципальной системы образования и оказания поддержки инновационному движению приказываю:

199. Утвердить прилагаемое Положение о районной экспериментальной площадке Комитета образования МО "Приозерский район Ленинградской области ".

200. Председатель Комитета образования: Кирильчук В.Э.

201. ПОЛОЖЕНИЕ о районной экспериментальной площадке Комитета образования МО "Приозерский район Ленинградской области"1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

202. Автором (авторами) инициативы могут быть педагогические коллективы, а также образовательные учреждения.

203. РАЙОННАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЛОЩАДКА

204. Районной экспериментальной площадкой (далее РЭП) может бьггь образовательное учреждение, его структурное подразделение.

205. Присвоение статуса РЭП не влечет за собой изменения статуса образовательного учреждения, его организационно-правовой формы и подчиненности.

206. ПОРЯДОК ПРИСВОЕНИЯ СТАТУСА РАЙОННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКИ

207. Для присвоения статуса РЭП автор (авторы) обращается в Комитет образования МО "Приозерский район Ленинградской области" с письменной заявкой.

208. Для оценки значимости инициативы Комитетом образования создается экспертная группа, состав которой утверждается его приказом. В формировании состава экспертной группы участвует автор ( авторы) инициативы и Районный экспертный совет.

209. На основании заключения экспертного совета Приказом Комитета образования МО "Приозерский район Ленинградской области" образовательному учреждению-соискателю присваивается статус РЭП, утверждается тема, сроки эксперимента.

210. УПРАВЛЕНИЕ РАЙОННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКОЙ.

211. Образовательное учреждение, получившее статус РЭП, по вопросам, связанным с проведением эксперимента, отчитывается перед Районным экспертным советом не реже одного раза в год в соответствии с планом экспериментальной работы ОУ.

212. Оценка деятельности образовательного учреждения, получившего статус РЭП, проводится Комитетом образования МО на основании экспертных материалов, представленных Районным экспертным советом.

213. Статус РЭП может быть снят в случаях:- завершения программы эксперимента;- получения отрицательных результатов эксперимента.

214. Решение о снятии статуса РЭП принимается Комитетом образования МО.

215. Председатель Комитета Образования1. Кирильчук В.Э.1001.20®{)г.1. ПОЛОЖЕНИЕ

216. О ПЕДАГОГЕ-ЭКСПЕРИМЕНТАТОРЕ МО "ПРИОЗЕРСКИЙ РАЙОН1. ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ"

217. Настоящее Положение служит основанием для предоставления официального статуса педагога-экспериментатора его деятельности и отношений с администрацией и педагогическим коллективом образовательного учреждения, руководством Комитета образования.

218. Действие Положения распространяется на педагогических работников МО "Приозерский район Ленинградской области" на период осуществления опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении.

219. О СТАТУСЕ ПЕДАГОГА-ЭКСПЕРИМЕНТАТОРА.

220. Педагог-экспериментатор осуществляет экспериментальную работу в реально образовательном процессе, совмещая практическую и научно-исследовательскую работу.

221. Педагогом-экспериментатором может быть признан педагог, лично осуществляющий экспериментальную работу, либо являющийся руководителем эксперимента, в котором участвуют другие педагоги.

222. Педагог, принимающий участие в экспериментальной работе, но реализующий самостоятельно программы эксперимента, может иметь статус участника или исполнителя эксперимента, в зависимости от функций, отводимых ему руководителем эксперимента.

223. Деятельность педагога может быть признана экспериментальной, если в ней имеют место инновационные преобразования, постановка и решение новых педагогических и исследовательских задач.

224. ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

225. Необходимость в проведении эксперимента может быть вызвана потребностью в тех или иных преобразованиях и в получении достоверных знаний об их последствиях.

226. ПРОЦЕДУРА ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ СТАТУСА

227. Педагог, изъявивший желание стать Экспериментатором, обращается к руководителю образовательного учреждения для согласования с ним темы и сроков составления программы эксперимента.

228. Решение о предоставлении статуса педагога-экспериментатора принимается отделом образования на основании заключения Экспертного совета.

229. На основании программы эксперимента между педагогом-экспериментатором и руководством Комитета образования может быть заключен договор о проведении и обеспечении экспериментальной работы.

230. Без наличия программы эксперимента и разрешения на него педагог не должен приступать к экспериментальной работе.

231. Положение об экспертизе педагогических инноваций

232. Эксперт лицо, высказывающее суждение и влияющее на принятие решений различного характера.

233. Экспертиза бывает двух видов внутренняя (самоэкспертиза), внешняя ( специально созданной комиссией или группой экспертов).

234. Экспертиза учитывает "знание о результатах" и "знания об их достижении", что является дополнительным средством прогноза, анализа и исследования.

235. Эксперт отличается от других специалистов тем, что может делать предсказания и выносить обоснованные суждения по минимальному числу переменных (извлекать максимум информации из меньшего числа сигналов для восприятия).

236. Для проведении экспертизы эксперты должны достичь согласия по вопросам:1. определения критериев анализа и оценки2. степени их важности3. формы представления анализа и суждений, характера и процедуры принятия решения.

237. Вариант представления экспертного анализа

238. Характер проекта (эксперимента). Значение проекта для .

239. Функциональные особенности проекта. Основные идеи (обоснованность). Целевые характеристики.

240. Разработанность гипотетических предложений и показателей развития.

241. Полнота программы реализации по различным направлениям. Адекватность методов реализации и условий целям проекта, психолого-педагогическим особенностямдетей, санитарно- гигиеническим и валеологическим требованием к организации педагогического процесса.

242. Определенность системы управления. Готовность педагогов к реализации.

243. Разработанность способов и форм представления результатов, самоанализа и самоэкспертизы, системы коррекционных мер. Соответствие методик отслеживания хода и результатов проектирования, целям и характеру проекта.

244. Возможные трудности при реализации. Возможные перспективы в достижениях, в дальнейшем развитии, возможные конфликты и противоречия.

245. Замечания, рекомендации, необходимость доработки по следующим направлениям.

246. Необходимое ресурсное обеспечение (кадровое, научно-методическое, материально-техническое и финансовое).10. Общие выводы экспертизы.

247. Экспертиза хода и результатов реализации проектов и проведения экспериментов

248. Внешняя экспертиза выполняется поэтапно и планируется сразу после принятие решения о начале эксперимента. Экспертиза хода организуется постоянно и включает внутреннюю экспертизу по отдельным направлениям и комплексную по результатам.

249. Выработка установки на позицию эксперта

250. Для организации системного восприятия проекта эксперту полезно выработать способность концентрироваться на десяти основных групп вопросов, например:

251. Что вызвало необходимость данного проекта, какова история его разработки?

252. В чем характерные особенности проекта, чем он отличается от аналогичных проектов, что общего с имеющимися достижениями в области теории и практике образования?

253. В чем взаимосвязь проекта с особенностями данного учреждения, с общими задачами образования.

254. Каким образом проект согласуется с имеющимися положениями в законе об образовании, с целями и задачами развития региональной и районной системы образования, с целями и задачами развития учреждения?

255. Что дает проект для удовлетворения образовательных потребностей конкретных людей, для дополнения общего образования, профессионального, для организации творческого досуга и самовыражения детей и педагогов?

256. Какими могут быть последствия реализации проекта, что может вызвать трудности и конфликты, какие противоречия развития педагогического процесса не учитывает проект?

257. Какими могут быть результаты реализации проекта, как их определяют авторы, соответствуют ли методы определения целям проектирования, достаточно ли они учитывают изучение всех изменений и их влияние на развитие образовательного процесса?

258. Какое может быть будущее проекта, где еще могут быть использованы его результаты, как могут быть обобщены достижения, какое дальнейшее развитие может иметь данный проект?

259. Ваше обобщенное мнение о проекте, какие причины повлияли на формирование вашего мнения, кто еще может помочь в анализе проекта или его отдельных направлений?

260. Экспертный анализ всегда связан с исследованием и диагностикой, в зависимости от задач, которые предполагается решить, организуя изучение и экспертизу, можно выделить три основных типа экспертной диагностики:

261. Задачи диагностики взаимосвязаны с задачами прогноза и проектирования развития образовательных процессов и систем. Для получения объективных экспертных оценок сочетают систему тестового исследования и функционального.

262. Приобретение участниками конкурса умений и опыта разработки управленческих стратегий в новых социальных условиях.- Выявление актуальных проблем развития муниципальной системы образования.1. Участники конкурса

263. В конкурсе могут принять участие педагогические коллективыобщеобразовательных школрайона.1. Сроки проведения конкурса

264. Конкурс проводится в течение 2000-2001 учебного года. Подача заявок на конкурс до 1 сентября 2000 года.

265. Организация конкурса Конкурс проводится в четыре тура:1 тур (октябрь-ноябрь)1. Задачи экспертизы:

266. Экспертиза проходит в октябре-ноябре 2000-2001 года. Участники экспертизы

267. Эксперты, назначенные Приказом Комитета образования, заранее знакомятся и изучают документы, представленными ОУ на конкурс.

268. Руководители образовательных учреждений (директора, заместители директоров), которые готовят устное сообщение по теме (10 минут), и после выступления отвечают на вопросы экспертов.

269. Оценка участников конкурса

270. Порядок представления материалов

271. Участники конкурса сдают материалы в методический кабинет Комитета образования Соловьевой Н.Н. до 1 октября 2000 года. Сданные материалы фиксируется в книге приема документов на конкурс.2 тур (осенние и зимние каникулы)1. Цель

272. Определение степени реализации идеи вариативности и дифференциации в содержании образования.1. Форма проведения

273. В ходе выступления на РМО должны быть получены ответы на следующие вопросы:

274. Какие виды программ реализуются в школе по выбранному предмету- по уровнямбазовая, компенсирующая, расширенная, углубленная, индивидуальная, реабилитационная и т.д.- по типам (авторская, скорректированная, экспериментальная, типовая )?

275. Как осуществляется разноуровневость и дифференциация по предмету в рамках шииты, параллели, класса?

276. Чем отличаются педагогические технологии прн реализации различных программ?

277. В чем отличия учебно-методического обеспечения различных программ7 5) Как осуществляется отслеживание результатов и аттестация приразноуровневом и дифференцированном подходе?3 тур (в течение 1-3 четвертей)1. Цель

278. Определение степени реализации идеи вариативности и дифференциации в процессе обучения (отбор форм, методов, и приемов обучения и воспитания).1. Форма проведения

279. Организация "Авторского дня школы", в ходе которого могут быть представлены:- открытые уроки (2-3),- воспитательные мероприятия,- встреча с педагогами школы, на котором учителя школы представляют свой педагогический опыт по проблеме, и т.д.

280. Проблемно ориентированный анализ "Школа для каждого: вариативность и дифференциация образования".1. Форма проведения

281. Подготовка выступлений школ на секциях научно-практической районной конференции по теме "Диагностика проблем основа новой школы".

282. Каждое образовательное учреждение выбирает любую актуальнуюпроблему в рамках предложенной темы и защищает свое видение вопроса насекции "Вариативность и дифференциация в общеобразовательных школах".

283. Работа конкурсной комиссии

284. Районным экспертным советом разрабатываются критерии оценки деятельности участников конкурса.

285. Подведение итогов конкурса

286. Итоги конкурса подводятся на заседаниях конкурсной комиссии по мере предоставления материалов экспертными группами. Решение конкурсной комиссии оформляется приказом по Комитету образования.

287. В каждом типе ОУ определяются по одному победителю и лауреаты конкурса.

288. Среди руководителей ОУ определяются лауреаты.

289. Итоги конкурса подводятся на августовской учительской конференции.