автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования"

На правах рукописи

ИЛЬИНА Нина Федоровна

СТАНОВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Красноярск - 2014

005547809

005547809

Работа выполнена на кафедре педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович Официальные оппоненты:

Синенко Василий Яковлевич, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель России, ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ректор

Ковалева Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор кафедры педагогики

Прозументова Галина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет», заведующая кафедрой управления образованием

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится «18» июня 2014 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», 660060, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева.

Автореферат и текст диссертации размещены на официальном Интернет-сайте ФГБОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева: www.kspu.ru

Автореферат разослан 201^г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент __у

Галина Савельевна Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В программных документах: «Концепция долгосрочного развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия-2020», Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, «Стратегия социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года» - отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики на современном этапе является формирование системы непрерывного образования, обеспечивающей становление у граждан необходимых для инновационного общества и инновационной экономики знаний, компетенций, навыков и моделей поведения. Это может быть реализовано только при условии целенаправленного обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности в контексте регионального развития, т.к. «инновационного человека» может воспитать только учитель, который сам обладает инновационной компетентностью.

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» инновационная деятельность осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социально-экономического развития Российской Федерации. В пункте 3 статьи 20 данного документа акцептировано внимание на том, что инновационная деятельность ориентирована, прежде всего, на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и создание условий для ее реализации является полномочием субъектов Российской Федерации (п. 5 ст. 20). В силу этого назрела необходимость реагирования на вызовы времени и создания условий для становления инновационной компетентности педагога посредством реализации инновационных подходов к структурному и функциональному изменению образования на региональном уровне.

Степень научной разработанности проблемы. В науке созданы предпосылки для обеспечения становления инновационной компетентности педагога в контексте регионального развития, выявления тенденций развития непрерывного образования.

Обсуждая региональное пространство непрерывного образования необходимо отметить, что непрерывное образование стало объектом исследований В.В.Арнаутова, А.П.Владиславлева, Р.П.Жданова, Н.Э.Касаткиной, Ю.Н. Ку-люткина, A.M. Новикова, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, P.M. Шерайзиной, Г.А. Ягодина, В.М. Филиппова и рассматривается в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях. Проектирование и моделирование образовательной среды и образовательного пространства рассматривалось в работах Е.А. Александровой, Н.В. Гафуровой, С.И. Осиповой, Г.П. Серикова, В.А. Ясвина и др.

Исследования, отражающие различные аспекты профессионального становления педагога (В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, A.A. Орлов, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенип, H.A. Переломова, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, И.Д. Фрумин и др.), создают теоретико-методологическую основу для осмысления проблемы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. Особое внимание в современных исследованиях уделяется

проблеме становления профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской и др.). Становление профессиональной компетентности педагога рассматривается, чаще всего, через анализ свойств педагога, значимых для успешности его профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Шаповалов, В.И. Горовая). Следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен профессиональной, а не инновационной компетентности.

В последнее десятилетие наметились качественные изменения в характере взаимодействия учреждений подготовки педагогов и повышения их квалификации, что способствует институализации новых организационных форм (Т.М.Ковалева, Е.И.Казакова, И.А Колесникова, Г.Н. Прозументова, В.И. Сло-бодчиков и др.).

В настоящее время активизировались научные разработки в области педагогической инноватики. Ученые рассматривают инновации с различных позиций: теоретических основ и сущности инноваций (BJI. Аношкина, Г.И.Герасимов, J1.H. Горбунова, Л.В. Илюхина, А.И. Пригожин, C.B. Резванов и др.); реализации инновационных технологий за рубежом (М.В. Кларин); становления инновационной деятельности в современной российской школе (Н.П. Безрукова, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян, Д.Б. Эльконин, A.A. Ярулов и другие), учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, О.Г. Смолянинова, Ю.И. Турчанинова, Т.Г Новикова), а также управления ими (А.Г.Кузнецова, В.С.Лазарев, Б.П. Мартиросян и др.). Региональный уровень образования исследован в различных аспектах В.Н. Аверкиным, М.В. Александровой, В.В. Арнаутовым, З.Г. Найденовой, В.П.Лариной, В.Г. Подзолковым, П.И.Третьяковым, ВЛ. Шевченко, A.M. Цирульниковым, Т.А. Ярковой и др.

Вместе с тем, несмотря на значительное разнообразие и глубину исследований, в них чаще достаточно автономно рассматривались проблемы подготовки педагога к инновационной деятельности на этапе высшего профессионального образования и сопровождения инновационной деятельности педагога на этапе дополнительного профессионального образования, а потому не нашли отражения вопросы, касающиеся проблем непрерывного образования с учетом особенностей регионов, (начиная с вуза, общеобразовательных организаций и заканчивая организациями дополнительного профессионального образования и общественно-профессиональными сообществами), теоретико-методологических основ становления инновационной компетентности педагога в пространстве непрерывного образования на новой методологической основе.

Отмечая важность и плодотворность выполненных исследований по обозначенным выше проблемам, следует уточнить, что в педагогической теории недостаточно проработаны на методологическом и теоретическом уровнях вопросы, связанные с содержанием и структурой современного педагогического образования, учитывающие тренды социально-экономического развития региона.

Необходимость научного осмысления процесса становления инновационной компетентности педагога определяется рядом обстоятельств:

- образовательной политикой, формирующейся на основе сочетания и разделения полномочий между федеральным и региональным уровнями управления

образованием, и, как результат, предоставленными регионам правами и возможностями в выборе образовательных стратегий, создании концепций и программ развития образования в соответствии с социально-экономическими особенностями развития регионов;

- актуализацией проблемы развития сети инновационных общеобразовательных организаций на региональном уровне в связи с введением новых федеральных государственных стандартов общего образования;

- инертностью современной системы образования, ее отрывом от экономических, социальных, культурных потребностей регионов.

На основании вышеизложенного нами выявлены следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между заказом государства и российского общества на педагога, способного осуществлять инновационную деятельность с учетом социально-экономического развития региона, и неспособностью системы образования удовлетворять данный заказ вследствие недостаточного исследования проблемы становления инновационной компетентности педагога в контексте социально-экономического развития региона;

- на научно-теоретическом уровне - между потребностями педагогической науки в теоретическом осмыслении сущности становления инновационной компетентности педагога в пространстве непрерывного образования и отсутствием соответствующей концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;

- на научно-методическом уровне - между развитием сети инновационных образовательных организаций в регионе, возросшим спросом на выделение и обоснование ведущих идей, подходов и принципов, методологически и теоретически обеспечивающих становление инновационной компетентности педагога с учетом социально-экономического развития региона и инертностью системы образования в реагировании на данную ситуацию, ее отрыве от социально-экономических запросов регионов;

- на научно-практическом уровне - между пониманием педагогическим сообществом ценности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования и неразработанностью соответствующей концепции.

Разрешение данных противоречий требует исследования проблемного поля регионального пространства непрерывного образования, в котором осуществляется становление инновационной компетентности педагога.

На основе выявленных противоречий нами сформулирована научная проблема исследования: каковы методологические и теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Разрешение данной проблемы требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения концепции, стратегии и модели становления инновационной компетентности педагога, что позволит создать целостное представление об изучаемом предмете и более результативно осуществлять данный процесс в региональном пространстве непрерывного образования.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы на современном этапе развития общества и образования, необходимость ее всестороннего

рассмотрения и решения, поиск оптимальных путей разрешения обозначенных выше противоречий обусловили выбор темы исследования: «Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования».

Объект: профессиональная компетентность педагога.

Предмет: процесс становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Цель: разработка, обоснование и реализация теоретико-концептуальных основ становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Рабочая гипотеза исследования состоит в том, что становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования будет осуществляться результативно, если:

— методологической основой ее становления выступают основные идеи системного, системо-мыследеятельностного, компетентностного и синергетического подходов, позволяющие рассматривать инновационную компетентность педагога как интегральную профессионально-личностную его характеристику, определяющую качество деятельности, отражающую личностную, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств (т.е. к разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения) и выражается в способности успешно действовать в постоянно обновляющейся профессиональной среде;

— концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования включает исходные идеи, цель, задачи, закономерности, принципы, этапы, содержание и технологии осуществления данного процесса;

— концепция конкретизирована на уровне стратегии и реализована с учетом разработанной модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования;

— критерии и уровни становления инновационной компетентности педагога позволяют оценивать готовность педагога к введению новшеств (разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения);

— педагогическими условиями, в единстве и взаимосвязи усиливающими результативность процесса становления инновационной компетентности педагога, являются: методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение процесса становления инновационной компетентности педагога; участие педагога в исследовательской деятельности; конструирование новых понятий и смыслов, индивидуальной образовательной программы, инновационной образовательной среды; проектирование содержания образования педагога, осуществляющего инновационную деятельность.

Для достижения обозначенной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, уточнить понятийный аппарат исследования, эксплицировать понятия:

«инновационная компетентность педагога», «становление инновационной компетентности педагога».

2. Обосновать и разработать критерии и показатели готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности в региональном пространстве непрерывного образования.

3. Обосновать и разработать концепцию становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

4. Разработать стратегию и модель становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

5. Выявить и обосновать педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

6. Систематизировать и обобщить опытно-экспериментальпую работу по реализации процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования в рамках разработанной концепции.

Методологическую основу исследования составляют:

- философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики в аспекте создания, функционирования и развития социальных объектов;

- общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единства преемственности и поступательности традиций и новаций;

- исследования по системному подходу и системному анализу социальных объектов (JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, B.C. Стёпин, Э.Г. Юдин и др.), обеспечивающие рассмотрение инновационной компетентности педагога как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов;

- системо-мыслсдеятелыюстный подход, обеспечивающий единство мышления и деятельности, позволяющий осуществлять становление инновационной компетентности педагога с ориентацией на разрешение его индивидуальных образовательных дефицитов (Ю.В. Громыко, C.B. Попов, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий и др.);

- компетентностный подход, способствующий рассмотрению становления инновационной компетентности педагога как единства его личностной, теоретической и практической готовности к инновационной деятельности (В .А. Адольф, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.);

- синергетический подход к управлению социальными системами, вариантами практического применения которого является социальное проектирование на разных уровнях компетенции (В.И. Андреев, А. Гастев, К. Поппер).

Теоретической основой исследования являются:

- труды отечественных ученых по проблеме становлении профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской);

- теоретические представления об инновационной деятельности в образовании (Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина, М.А Мкртчян, А.И. Пригожин);

- концепции непрерывного образования (A.A. Вербицкий, АЛ. Владиславлев, Р.П. Жданов,Т.П.Зинченко, Н.Э.Касаткина, В.А.Кутырев, О .В. Купцов, В.Г. Осипов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев);

- теории управления социальными системами (A.M. Моисеев, B.C. Лазарев, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, Г.П. Щедровицкий, и др.);

- теории проектирования и конструирования образовательной среды и образовательного процесса (С.А. Архангельский, Н.В. Гафурова, С.И. Осипова,

A.П. Тряпицына, В.А.Ясвин и др.);

- концептуальные основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (ИЛО. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина,

B.И. Подобед, В .Я. Синенко, В. А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Г1. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и др.);

- теоретические основания в области профессионального становления специалиста (Э.Ф. Зеер, В .В. Игнатова, Е.А. Климов, Н.В. Клюева В.И. Слободчиков,

C.B. Попов);

- педагогические положения, раскрывающие сущностные аспекты гуманизации профессионального образования педагога (Ю.В. Сенько, H.A. Переломова).

Нами также изучались результаты исследований по проблеме развития региональных образовательных систем и их влияния на становление профессиональной компетентности педагога (В.В. Арнаутов, З.Г. Найденова, В. П. Ларина, В.Г. Подзолков, П.И. Третьяков, P.M. Шерайзина и др.).

Исследование опиралось на идеи развития образования, представленные в федеральных и региональных нормативных и программных документах ведомственного и межведомственного характера (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (N 273-ФЭ от 29.12.2012), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года «Инновационная Россия-2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», «Стратегия социально-экономического развития Сибири до 2020 года», «Основные направления социально-экономического развития Красноярского края на 2011 год и ближайшую перспективу», «Стратегия социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года»).

Источники исследования:

- научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы;

- теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

- нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации образования в контексте становления инновационной компетентности педагога;

- материалы коллегий Министерства образования и науки РФ и Красноярского края, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации педагогического образования в Российской Федерации, Программа социально-экономического развития Красноярского края, Концепция и программы развития системы общего образования Красноярского края;

- публикации в периодической печати, раскрывающие опыт создания и становления систем непрерывного образования;

- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

- материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

- ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы становления инновационной компетентности педагога, непрерывного образования и развития отечественного образования в целом.

Методы исследования обусловлены целью, гипотезой и задачами работы. В исследовании использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

- теоретические - анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; моделирование;

- эмпирические - изучение и обобщение инновационного управленческого и педагогического опыта; рефлексия собственной деятельности соискателя, анкетирование, опрос, обобщение эмпирического материала; включенное наблюдение; тестирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; экспертная оценка;

- методы математической статистики - качественный педагогический анализ количественных статистических параметров.

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состояло в анализе степени разработанности проблемы в теории и практике образования, формировании системного представления об объекте и предмете исследования, теоретической разработке общего замысла, основных идей, концептуальных положений, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, поиске стратегических партнеров по реализации основных идей и организации взаимодействия с ними, в представлении разработанных теоретических и концептуальных положений, практико-ориентированных материалов на конференциях и мероприятиях различного уровня, в анализе и обсуждении результатов исследования в научных организациях, организациях общего, высшего и дополнительного профессионального образования, общественно-профессиональных сообществах, представлении отчетов по промежуточным результатам отдельных направлений исследования в Российскую Академию Образования и ее Сибирское отделение, в Федеральный институт развития образования и регионы - участники реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. для их использования в обеспечении становления инновационной компетентности педагога в региональных системах образования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем и их научная новизна:

1. Эксплицированы понятия: «инновационная компетентность педагога», «становление инновационной компетентности педагога» и «региональное пространство непрерывного образования».

2. Выявлены проблемы и тенденции развития современного педагогического образования и с их учетом раскрыты научно-методологические и разработаны теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

3. Обосновано, что сущностью становления инновационной компетентности является совершенствование личностной, теоретической и практической готовности педагога к целенаправленному введению новшеств в педагогическую систему, характеризующегося разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения.

4. Разработана концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. Показана взаимосвязь характеристик регионального пространства непрерывного образования с обновленной вариативной структурой образовательного процесса подготовки, повышения квалификации и профессионального развития педагога, обеспечивающих готовность его к целенаправленному введению новшеств в образовательную систему. Доказано наличие закономерностей становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

5. Разработана стратегия становления инновационной компетентности педагога, которая является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений: «интеграция», «актуализация», «сопровождение».

6. Разработаны критерии и показатели готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования, которые раскрываются через признаки инновационной компетентности и иерархические уровни.

7. Предложены, обоснованы и раскрыты педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

8. Предложена и доказана перспективность использования в образовательной практике новой научной идеи становления инновационной компетентности действующих и будущих педагогов, управленческо-педагогических команд образовательных организаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности) путем создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования с ориентацией на инновационные процессы в регионе, что способствует обеспечению готовности педагога к инновационной деятельности, приведению инновационной деятельности, осуществляемой на уровне общеобразовательных организаций, в соответствие с государственной и региональной образовательной политикой и «достраивание» существующих инноваций в контексте современных тенденций развития образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению значимой научной проблемы, посвященной обоснованию методологических и теоретико-концептуальных основ становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Предлагаемое решение проблемы способствует развитию теории и методики профессионального образования за счет того, что:

- выявлены и раскрыты вызовы социально-экономического развития региона и изложены проблемы региональной системы образования;

- изучено и расширено проблемное поле современной теории и методики профессионального образования по исследованию его модернизации в аспекте процессов формирования инновационной компетентности педагога;

- изложены основополагающие идеи, подходы и принципы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного профессионального образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов;

- раскрыты методологические подходы и концептуальные положения, положенные в основу обеспечения становления инновационной компетентности педагога в условиях регионального пространства непрерывного образования;

- расширены и уточнены представления об особенностях обеспечения становления инновационной компетентности педагога в контексте развития региона для проектирования моделей персонифицированного образования педагогов;

- установлены иерархические уровни готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования;

- обоснована и разработана модель становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Полученные результаты служат основой для проведения дальнейших исследований по совершенствованию существующих и разработке новых организационно-технологических механизмов и моделей становления инновационной компетентности педагога в интересах модернизации профессионального образования с учетом региональной специфики.

Практическая значимость исследования заключается в:

- апробации педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования;

- обновлении содержания образовательных программ подготовки и повышения квалификации педагога в аспекте обеспечения становления инновационной компетентности педагога; разработке научно-методических рекомендаций по сопровождению внедрения инновационных технологий в процесс подготовки и повышения квалификации педагога, в том числе - разработке содержания и методических основ учебных дисциплин: учебно-методического комплекса по дисциплине общепрофессионалыюго цикла «Педагогика» для специалистов и бакалавров, курса по выбору «Инновации в образовании», учебно-методического комплекса по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) «бакалавр» по дисциплине «Конкурентоспособность педагога», «Современные педагогические технологии и мониторинг качества» учебно-методических комплексов по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) «магистр»: по дисциплинам «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методика научных исследований», «Научно-педагогический семинар», «Инновационные процессы в образовании», «Тьюторские основы обучения взрослых» для подготовки будущих педагогов, а также содержания инновационных образовательных программ для системы повышения квалификации педагогов: «Организация методической деятельности в инновационных школах», «Введение в исследовательскую дея-

телыюсть», «Общественно-профессиональная экспертиза педагогической деятельности», «Новые подходы к аттестации работников образования: требования к должностям и оценка уровня квалификации», «Содержание и технологии работы тьютора по реализации программ стажерских практик». Содержание учебных курсов учитывает региональную специфику, ориентировано на становление инновационной компетентности педагога;

- отборе и внедрении технологий, методов и программно-методического обеспечения учебных курсов в системах профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога, мероприятий в общественно-профессиональных сообществах, позволяющих осуществлять становление инновационной компетентности педагога с учетом вызовов и рисков регионального развития;

- усовершенствовании содержания учебно-методического комплекса по обеспечению становления инновационной компетентности педагога с использованием печатных и электронных изданий;

- разработке и внедрении обновленной вариативной структуры образовательного процесса, обеспечивающего готовность педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования;

- апробации разработанных учебно-методических комплексов в условиях высшего и дополнительного профессионального образования педагогов, общественно-профессиональных сообществ с целью установления преемственности содержания и обеспечения непрерывности образования педагога.

Основные результаты апробированы и внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», процесс повышения квалификации и профессионального развития КГАОУ ДПО(ПК)С «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий, региональных общественных организаций Красноярского края: «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения», «Творческий союз учителей», инновационных образовательных организаций Красноярского края - Базовых площадок.

Разработанные материалы используются при разработке и проведении научной экспертизы инновационных образовательных программ и проектов образовательных организаций, в профессиональной подготовке студентов в условиях двухуровневого образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», а также в последипломном образовании педагогов для обновления содержания модульных дополнительных профессиональных программ повышения квалификации.

Основные положения и выводы диссертации являются базой для разработки программ развития образовательных организаций и индивидуальных образовательных программ педагогов; подготовки учебников, электронных ресурсов, пособий, материалов консультативного характера для систем подготовки и дополнительного профессионального образования; дополнительных профессиональных программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава организаций высшего и дополнительного профессионального образования.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата, опорой на системный, компетент-ностный, систсмо-деятельностный и синергетический подходы к изучению становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и результатов исследования, соответствием логики и организации исследования современным представлениям о педагогическом исследовании, использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Инновационная компетентность педагога - это его интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая качество деятельности, отражающая личностную, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств (т.е. к разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения) и выражающаяся в способности успешно действовать в постоянно обновляющейся профессиональной среде.

Становление инновационной компетентности педагога - это непрерывный процесс совершенствования личностной, теоретической и практической готовности педагога к целенаправленному введению новшеств в педагогическую систему, имеющий естественно-искусственную природу и осуществляющийся под влиянием внешних условий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Актуальность обеспечения становления инновационной компетентности педагога обусловлена необходимостью формирования носителей инновационных способностей, приведения инновационной деятельности, осуществляемой на уровне общеобразовательных учреждений, в соответствие с государственной и региональной образовательной политикой, «достраивания» существующих инноваций в контексте современных тенденций развития образования посредством подготовки разноуровневых ее носителей, в лице действующих и будущих педагогов, управленческо-педагогических команд образовательных организаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности).

2. Концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования представлена совокупностью закономерностей, факторов, принципов, обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию, организацию процесса подготовки педагога к инновационной деятельности и сопровождения данной деятельности.

Целью концепции является создание теоретико-методологической базы и разработка на ее основе стратегии и модели, обеспечивающих готовность педагога к инновационной деятельности с учетом социально-экономического развития региона.

В качестве методологической основы становления инновационной компетентности педагога в рамках концепции выделены системный, системо-мыследеятельностный, компетентностный и синергетический подходы.

Содержательным ядром концепции являются закономерности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

- цели и задачи обеспечения становления инновационной компетентности педагога определяются особенностями социокультурного развития региона и традициями образования;

- процесс становления инновационной компетентности педагога обусловлен действием многообразных факторов, способствующих или препятствующих данному процессу;

— становление инновационной компетентности педагога осуществляется скоординированными действиями структурных компонентов регионального пространства непрерывного образования, направленными на выявление, поддержку и сопровождение инноваций в региональной системе образования;

- результативность становления инновационной компетентности педагога связана с характером образовательного процесса, в котором оно осуществляется, и зависит от целостности и преемственности данного процесса в различных структурных компонентах регионального пространства непрерывного образования.

Выявленные закономерности явились основанием для выделения факторов, оказывающих влияние на становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, и принципов, положенных в основу данного процесса.

3. Стратегия становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений: «интеграция», «актуализация», «сопровождение». Каждое из направлений выполняет определенные функции в обеспечении становления инновационной компетенции педагога: интеграция позволяет удерживать целостность, многокомпонентность и поэтапность процесса становления инновационной компетентности педагога, обеспечивает преемственность содержания и способов становления инновационной компетентности педагога на различных ступенях образования; актуализация обеспечивает «переход» личностных качеств педагога из потенциального поля в актуальное при освоении инновационной деятельности; сопровождение направлено на разрешение противоречия между наличием проблемы в инновационной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Реализация стратегии осуществляется на основе модели становления инновационной компетентности педагога.

4. Модель становления инновационной компетентности педагога включает мотивационно-целевой, содержательно-организационный и результативный блоки:

— мотивационно-целевой блок раскрывает внешние и внутренние мотивы педагога, цели введения новшеств в образовательную систему;

— содержательно-организационный блок состоит в обновлении содержания, средств, форм и методов организации процесса становления инновационной компетентности педагога и имеет специфику в каждом из структурных компонентов пространства: на этапе получения педагогического образования включает методологическую, психолого-педагогическую и методическую подготовку с органи-

зацией практик на базе инновационных образовательных организаций, подготовку в предметной области, работу по формированию личности будущего учителя; на этапе дополнительного профессионального образования - разработку и реализацию программ повышения квалификации по становлению инновационной компетентности педагога, что обеспечивает наполнение образовательного процесса инновационными модульными дидактическими единицами, приводящими к обогащению научных знаний и профессионально-педагогических умений; создание инновационной образовательной среды, позволяющей осваивать данное содержание и насыщение ее соответствующими формами (организационно-деятельностными и рефлексивно-аналитическими семинарами), разработку инновационных средств образования педагогов (индивидуальных образовательных программ);

- рефлексивно-исследовательский (результативный) блок заключается в проведении диагностики готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования на основе разработанных критериев и показателей.

5. Критериями готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования являются:

- принятие педагогом инновации как личностной ценности, наличие потребности и убежденность в необходимости работать в инновационном режиме;

- наличие теоретических знаний в области педагогической инноватики;

- владение практическими умениями и навыками в использовании инновационных приемов, методов, средств, технологий обучения.

Выделенные критерии позволяют обосновать условия и отследить динамику сформированное™ готовности педагога к инновационной деятельности.

6. Педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

- методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение становления инновационной компетентности педагога в различных структурных компонентах пространства;

- участие педагога в исследовательской деятельности в виде экспериментальных разработок (поисково-исследовательская и внедренческо-исследователь-ская деятельности), прикладных исследований (проектно-исследовательская деятельность) и фундаментальных исследований (научно-исследовательская деятельность);

- конструирование новых понятий и смыслов, ориентировочной основы образовательной деятельности (образовательные задачи, образовательные ситуации); индивидуализированной модели содержания образования в представлениях субъекта (индивидуальная образовательная программа); проектирование инновационной образовательной среды, ориентированной на планируемые образовательные результаты и содержания образования на пяти уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности.

7. Региональное пространство непрерывного образования способствует становлению инновационной компетентности педагога в части того, что:

- выступает как институциональная форма соорганизации субъектов инициаторов разработки инновационных подходов, моделей и процессов, а также регионального аспекта содержания образования педагога, технологий его подготовки к инновационной деятельности и повышения квалификации в ответ на вызовы инновационной экономики региона;

- становление инновационной компетентности педагога осуществляется поэтапно посредством разработки инновационных теорий, концепций и технологий подготовки повышения квалификации и профессионального развития педагога;

- осуществляется подготовка, повышение квалификации и профессиональное развитие педагога в области инновационной деятельности на основе заказа работодателей и, соответственно, ориентации на востребованность регионом педагогов определенной квалификации и специализации с учетом современных уровней педагогического образования;

- непрерывное образование педагога задается проблемами, связанными с развитием региона (актуальные проблемы), и проблемами строительства будущего;

- новые идеи, проекты в содержании педагогического образования осмысливаются в контексте проблем модернизации системы образования и региона в целом.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования

осуществлялась в рамках Соглашений № 03.047.24.0007 от 31 августа 2011 года, № 08.647.24.0148 от 20 сентября 2012 года и № 08 О 47. 24.0031 от 25 октября 2013 г. о предоставлении субсидий из федерального бюджета бюджету Красноярского края, на поддержку реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы (соискатель является координатором данных работ в регионе).

Тема исследования является одним из направлений прикладных исследований Сибирского отделения Российской Академии образования (тема № 18, протокол № 1 от 11.01.2011). Педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, апробированы в рамках работы Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования как экспериментальной площадки Российской Академии Образования (соискатель входит в состав исследовательской группы).

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе: на семинаре-совещании проректоров по научно-методической работе институтов повышения квалификации РФ (2004 г., Красноярск); межрегиональном семинаре по подведению итогов работы стажи-ровочных площадок по реализации ФЦПРО на 2011-2015 гг. (2013 г., Санкт-Петербург); на научно-практических конференциях: международных (2008 г. -Омск, Пенза, Ульяновск; 2009 г. - Красноярск, Тараз; 2011 г. - Красноярск, Омск; 2012 г. - Красноярск, Днепропетровск); всероссийских (1999 г. - Красноярск, 2008 г. - Красноярск, Челябинск, Кемерово, Новосибирск; 2009 г. - Омск, Кемерово, Саратов, Владивосток, Красноярск; 2011 г. - Красноярск, 2012 г. - Красноярск, 2013 г. - Уфа, Красноярск); на Российском методическим симпозиуме (2002 г., Красноярск); на Краевых августовских педагогических советах (2011 -

2013 гг.), на зональном совещании при работе группы по разработке долгосрочной целевой программы «Современный учитель для системы образования Красноярского края» (г. Ачинск Красноярского края, 2012 г.); на заседании рабочей группы по разработке региональной образовательной политики (Красноярск, 2013 г.), на общественных слушаниях Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования как экспериментальной площадки РАО 2010-2011 гг. (эксперты от РАО -В.А. Болотов, С.С. Кравцов); на межвузовском семинаре по проблемам непрерывного профессионального образования (Красноярск, 2013 г.), на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (19992006 гг.); на организационно-деятельностных играх общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» (1999, 2001-2005, 2009-2010 гг.); в профессионально-общественной экспертизе общественно-педагогического движения педагогов по созданию коллективного способа обучения (апрель, октябрь 2004 г.); публикациях в международных журналах (Армения, Казахстан). Результаты исследования опубликованы в более чем 90 научных и учебно-методических работах, а внедрение результатов осуществлялось в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, в региональных общественно-педагогических организациях Красноярского края «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения» (соискатель является соучредителем данной ассоциации) и «Творческий союз учителей» (соискатель - член президиума организации), в ряде муниципальных методических служб и инновационных образовательных учреждений Красноярского края, учреждении дополнительного профессионального образования г. Павлодара (Республика Казахстан).

Исследование проводилось в течение 17 лет (1997-2014 гг.) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997-2003 гг.) состоял в понимании необходимости обеспечения становления инновационной компетентности педагога в условиях трансформации педагогического образования на региональном уровне, подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; сборе, изучении и эмпирическом обобщении материалов по состоянию проблемы в практике образования; участии в создании Региональной общественной организации «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения» (в качестве соучредителя), разработке и апробации инвариантов непрерывного образования педагога в рамках Краевого инновационного комплекса, определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования, формировании и уточнении научно-методологических и теоретико-концептуальных основ исследования.

Второй этап (2003-2007 гг.) включал продолжение сбора и осмысления эмпирического материала, изучение и уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования, разработку концепции, стратегии и модели становления инновационной компетентности педагога, разработку и реализацию инновационных программ повышения квалификации, проведение опытно-эксперименталь-

ной работы по апробации модели образования педагога «Университет непрерывного образования» в краевом инновационном комплексе по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий на региональном, муниципальном и школьном уровнях, участие в создании и разворачивании деятельности POO КК «Творческий союз учителей» (в качестве члена правления). Результаты теоретико-методологической работы нашли отражение в монографии «Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления» (2007 г.).

Третий этап (2007-2011 гг.) заключался в обогащении новыми источниками теоретической базы исследования, разработке учебно-методических комплексов и организации образовательного процесса в организациях высшего и дополнительного профессионального образования, разработке показателей результативности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, выявлении и обосновании педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном контексте, обработке, анализе, систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, корректировке основных теоретических положений исследования, изложении основных результатов в научных и научно-методических публикациях автора. Промежуточные результаты исследования были оформлены в виде монографии «Развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального становления» (2011 г.).

Четвертый этап (2011-2014 гг.) состоял в осмыслении и формулировке теоретических и практических выводов исследования, продолжении внедрения результатов, оформлении текстов диссертации и научных работ, в их числе монографии «Непрерывное образование педагога: обновление в контексте регионального развития» (2013 г.) и «Становление инновационной компетентности педагога: вопросы теории и практики (214 г.).

Опытно-экспериментальная база исследования имеет сложную структуру и включает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы являлись: краевой инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий и образовательные учреждения — экспериментальные площадки инновационного комплекса; муниципальные методические службы Шарыповского и Идринского районов Красноярского края (1997-2005 гг.), г. Сосновоборска (2010-2014 гг.), Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (1999-2014 гг.), Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (2005-2014 гг.), Региональная общественная организация «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения» (2000-2014 гг.), Региональная общественная организация Красноярского края «Творческий союз учителей» (2005-2014 гг.), организации - Базовые площадки Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2009-2014 гг.). Всего в исследовании приняло участие более 3000 работников образования и студентов.

Цели и внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Основные положения диссертации опубликованы в 97 работах. Общий объем публикаций по теме исследования 175,74 п.л., авторский вклад 130,25 п.л.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены методологические и теоретические основы, объект, предмет и цели исследования; сформулирована гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; отражена их достоверность, представлена сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-методологические предпосылки становления инновационной компетентности педагога» осуществлен ретроспективный анализ исследуемой проблемы, обоснованы методологические подходы исследования, сформировано системное представление об объекте и предмете исследования; дана характеристика инновационной деятельности в образовании; становление инновационной компетентности педагога рассмотрено как психолого-педагогическая проблема; выявлены тенденции развития современного педагогического образования и требования к подготовке и переподготовке педагога с точки зрения вызовов и рисков социально-экономического развития региона, определены критерии готовности педагога к инновационной деятельности в контексте исследуемой проблемы.

В диссертации показано, что понятие «инновации» изначально строилось на двух основаниях - результата и процесса. Понимание инновации как прогрессивного результата деятельности заключается в том, что он (результат) находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека и общества. Инновация, понимаемая как процесс, предполагает наличие стадий, в смене которых происходит движение от зарождения идеи до разработки готового продукта, реализуемого на рынке по Я. Куку и П. Майерсу, т.е. инновация - процесс, в котором изобретение или идея приобретает экономическое выражение по Б. Твиссу, а широкое распространение инновации означает ее восприятие как индивидуальным, так и общественным сознанием. Таким образом, инновации как форма выражения потребности и средство решения различных задач являются важнейшим механизмом развития человека и общества.

На основе обобщения подходов к определению понятия «инновационная деятельность» делаем вывод о том, что инновационная деятельность в образовании характеризуется целенаправленным введением новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования, которое характеризуется разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения, наличием носителей, осуществляющих и обеспечивающих данную деятельность.

Как справедливо отмечают Герасимов Г.И., Илюхина Л.В., «... специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности». Поэтому необходимым условием осуществления инновационной деятельности является го-

товность субъекта к восприятию, осмыслению, пониманию и на этой основе к реализации данной деятельности. На основе вышесказанного мы определили сущность понятия «инновационная компетентность педагога» как интегральную профессионально-личностную характеристику педагога, определяющую качество его деятельности, отражающую личностную, теоретическую и практическую готовность к введению новшеств в педагогическую систему (т.е. к разработке и внедрению принципиально новых образов содержания и технологий обучения) и выражающуюся в способности успешно действовать в постоянно обновляющейся профессиональной среде.

Изучение научной литературы показало, что понятие «становление инновационной компетентности педагога» в психолого-педагогической науке еще не закрепилось. Это определило логику построения данной главы, подбор источников, позволяющих раскрыть различные аспекты становления инновационной компетентности педагога и уточнить его сущность.

В соответствии с задачами исследования проведен сущностный анализ понятия «становление инновационной компетентности педагога», в ходе которого уточнено его содержание. Становление инновационной компетентности педагога - это непрерывный процесс совершенствования личностной, теоретической и практической готовности педагога к инновационной деятельности, имеющий естественно-искусственную природу и осуществляющийся под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Доказано, что становление инновационной компетентности педагога базируется на основных закономерностях педагогической инноватики (неравномерность развития инновационных систем; развитие инновационной системы эволюционными циклами; связь радикальных нововведений с устремлением инноваторов к достижению целей развития и саморазвития системы образования; определенная последовательность (очередность) в развитии инноваций: первоочередное использование ресурсов предметного научного обоснования, затем - более глубоких источников; преобладание в инновационной системе модифицирующих нововведений и нововведений ориентированных на ценности результата и др.) и специфике инновационных процессов в образовании (полиструктурность, уровневость, тесная взаимосвязь с конкретными общественными отношениями, культурой; одновременность протекания процессов разработки и проектирования внедрения новшеств, повышение роли субъективного фактора инновационной деятельности). Выделены компоненты инновационной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, содержательно-организационный и исследовательско-рефлексивный.

В диссертации показано, что в регионе инновационные образовательные инициативы в основном разрознены, носят локальный характер, не имеют ценностно-целевого единства, несовместимы по форматам и локальны по возможностям распространения идей и результатов. Нерегулируемое разнообразие образовательных практик порождает такие характеристики, присущие педагогическому образованию, как парадигмальная множественность, ценностно-смысловая неопределенность, незавершенность его системно-структурного преобразования. В данном контексте устойчивость развития системы образования связывают со становлением коллективных и индивидуальных субъектов, которые, с одной сторо-

ны, могут производить разнообразие инновационных практик, с другой - могут в этих условиях самоопределяться в рамках регионального развития.

На основании вышеизложенного нами оформлена основополагающая идея исследования, которая заключается в обеспечении становления инновациошюй компетентности действующих и будущих педагогов, управленческо-педагогических команд образовательных организаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности) путем создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования.

В результате проведенного анализа научной литературы с учетом особенностей инновационной деятельности в образовании нами выделены основные критерии готовности педагога к инновационной деятельности. Под критериями готовности педагога к инновационной деятельности мы понимаем обобщенную оценку его состояния, при котором проявляются его способности качественно осуществлять инновационную деятельность. В качестве критериев готовности педагога к инновационной деятельности нами выделены: принятие педагогом инновации как личностной ценности, наличие потребности, убежденности в необходимости работать в инновационном режиме и ответственность за результаты своего труда (личностная готовность); наличие теоретических знаний в области педагогической инноватики (теоретическая готовность); практических умений и навыков в использовании инновационных приемов, методов, средств, технологий обучения (практическая готовность).

Переведя критерии в составляющие готовности, опираясь на нормативную структуру деятельности В.И. Слободчикова, исследование структуры личности К.К. Платонова и ключевые компетенции инновационного сообщества, мы выделили иерархические уровни готовности педагога к инновационной деятельности и охарактеризовали их. Проверив 4-х балльную шкалу на устойчивость при помощи методов математической статистики мы получили ш = 0,95, т.е. 95% полного попадания - оценка полной устойчивости). Высокий уровень отражает полную готовность педагога к инновационной деятельности, средний уровень, означает неполную готовность, но легкоустранимую в результате практики, ниже среднего - показывает неполную готовность, устранимую в результате трудоемкой работы по организации образования педагога, низкий уровень означает, что готовность может быть сформирована в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов. В ходе исследования установлено, что если педагог находится на низком или ниже среднего уровнях готовности, то должны быть созданы условия для приобщения его к инновационной деятельности посредством обогащения его знаний и умений, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности на основе выстраивания индивидуальной траектории его движения в профессии. Для педагогов среднего и высокого уровней готовности необходима продержка их профессионального развития в форме рефлексивно-аналитических и проектировочных мероприятий. Характеристика уровневости нами связывается со стадиями профессионального становления (по Э.Ф. Зееру).

Представленный в первой главе анализ научно-методологических предпосылок становления инновационной компетентности педагога позволил обосновать следующие требования к подготовке и переподготовке педагога с точки зрения вызовов и рисков социально-экономического развития региона:

— опережающий и инновационный характер подготовки педагога, учитывающей основные направления социально-экономического развития и потребности региона;

— осмысление новых идей, проектов, планов, преподавания дисциплин в содержании педагогического образования в контексте проблем реформирования региональной системы образования и региона в целом;

— организация непрерывного образования педагога, осуществляющаяся одновременно с реализацией им инновационной деятельности;

— в основание содержания образования педагога должны быть положены проблемы практики и задачи его деятельности ближайшего периода;

— формирование инновационной компетентности педагога должно осуществляться в соответствии с целевыми ориентирами социально-экономического развития региона.

Учитывая вышеизложенное, был сделан вывод о том, что модернизация непрерывного образования в контексте регионального развития, обеспечивающая становление инновационной компетентности педагога, нуждается в теоретическом обосновании и в представлении в качестве концепции.

Во второй главе «Теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования» представлено теоретическое обоснование построения регионального пространства непрерывного образования как инновационной прак-тико-ориентированной системы, рассмотрено региональное пространство непрерывного образования в контексте философских и психолого-педагогических проблем обеспечения становления инновационной компетентности педагога с учетом социально-экономического развития региона; раскрыты ведущие концептуальные идеи, принципы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования; оформлены стратегия и модель становления инновациошюй компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

С опорой на системно-целостный подход к определению сущности образовательного пространства (Т.П. Сериков), в рамках которого под образовательным пространством понимается своеобразный продукт совместной деятельности людей в форме вложенных друг в друга образовательных систем, где большая система по отношению к меньшим образует соответствующее образовательное пространство, нами введено следующее рабочее определение: региональное пространство непрерывного образования представляет собой совокупность вложенных и пересекающихся разноуровневых образовательных систем, включающих разные ступени педагогического образования (от уровня подготовки до послевузовского), сочетание формального, неформального и информального образования, позволяющих разрешать образовательные дефициты педагога на разных стадиях (уровнях) его готовности к инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальной образовательной программы с учетом вызовов и рисков социально-экономического развития региона.

В отличие от существующих институций по подготовке и повышению квалификации педагогов, деятельность которых сфокусирована только на обучении и небольшой по объему исследовательской работе, региональное пространство не-

прерывного образования имеет более широкое предназначение, связанное (наряду с образованием и исследованиями) с продвижением инноваций в контексте социально-экономического развития региона.

Нами установлено, что основные линии модернизации непрерывного образования педагога задаются проблемами, связанными с развитием региона (актуальные проблемы), и проблемами строительства будущего в региональном контексте.

В исследовании доказывается, что при развитии образования в условиях регионализации происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально-личностных качествах педагога. Отмечается становление новых качеств, направленных на преобразование реальной практики (инновационная деятельность), рост исследовательской и проектной активностей.

Теоретико-концептуальные основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования представлены совокупностью факторов и принципов, обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию организации данного процесса.

Концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования задаёт общую идеологическую и методологическую рамку для дальнейшей разработки документов нормативно-правового, программно-организационного и методического характера, определяющую региональные особенности реализации образовательной политики, стратегию и тактику работы с педагогами по обеспечению становления их инновационной компетентности. Она направлена на объективно необходимое изменение существующих, но изолированных друг от друга и разрозненных форм и уровней работы с педагогами, осуществляющими инновационную деятельность в гибкую, доступную, многоуровневую систему, включающую скоординированные действия, направленные на обеспечение становления инновационной компетентности педагога в региональной системе образования.

Концепция становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования учитывает специфику инновационных процессов в образовании, определяющую зависимость научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагога от микро-и макроуровней инновационных процессов; от деятельностного, субъектного и организационно-управленческого аспектов полиструктурной инновационной деятельности школ; от масштаба целесообразного распространения инноваций на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Основной идеей концепции является обеспечение становления инновационной компетентности действующих и будущих педагогов, управленческо-педагогических команд образовательных организаций края (индивидуальных и коллективных субъектов инновационной деятельности) путем создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования, что способствует приведению инновационной деятельности, осуществляемой на уровне общеобразовательных организаций в соответствие с государственной и региональной образовательной политикой и «достраивание» существующих инноваций в контексте современных тенденций развития образования.

Целью концепции является создание теоретико-методологической базы и разработка на ее основе стратегии и модели, обеспечивающих готовность педаго-

га к инновационной деятельности с учетом социально-экономического развития региона.

В качестве методологической основы становления инновационной компетентности педагога в рамках концепции выделены подходы:

— системный, позволяющий рассматривать становление инновационной компетентности педагога как целостный процесс, обеспечивающий единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов готовности его к инновационной деятельности;

— системо-мыследеятельностный, обеспечивающий единство мышления и деятельности, отражает путь становления инновационной компетентности педагога с ориентацией на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов;

— компетентностный, способствующий рассмотрению становления инновационной компетентности педагога как единства его личностной, теоретической и практической готовности к инновационной деятельности;

— синергетический, ориентирующий на социальное проектирование и программно-целевое управление субъектами системы образования на разных уровнях компетенции при осуществлении инновационной деятельности.

Содержательным ядром концепции являются закономерности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования. При выявлении закономерностей нами использовались приемы, предложенные E.H. Яковлевым и О.Н. Яковлевой, а именно учет процессуальных особенностей исследуемого предмета, движущих сил его развития (внутренних противоречий), выбранных методологических подходов исследования (концептуализация методологических оснований дедуктивным методом).

С учетом того, что в гуманитарных науках закономерности носят общественный характер, появляется необходимость выделения как внешних (определяющих зависимость между социальными и профессиональными явлениями), так и внутренних (отражающих зависимость между компонентами регионального пространства непрерывного образования, в которых осуществляется становление инновационной компетентности педагога) закономерностей.

Внешние закономерности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

— цели и задачи обеспечения становления инновационной компетентности педагога определяются особенностями социокультурного развития региона и традициями образования;

— - процесс становления шпювационной компетентности педагога обусловлен действием многообразных факторов, способствующих или препятствующих данному процессу.

Внутренние закономерности становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

— становление инновационной компетентности педагога осуществляется скоординированными действиями структурных компонентов регионального пространства непрерывного образования, направленными на выявление, поддержку и сопровождение инноваций в региональной системе образования;

— результативность становления инновационной компетентности педагога связана с характером образовательного процесса, в котором оно осуществляется, и

зависит от целостности и преемственности данного процесса в различных структурных компонентах регионального пространства непрерывного образования.

Эти закономерности детерминируют совокупность факторов и принципов (внешних условий и руководств к действию), устанавливающих рамки к содержанию, организации, технологиям, результатам становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

По результатам 8\УОТ-анализа нами выявлены факторы, активно действующие на становление инновационной компетентности педагога:

• переход значительной части социально-экономических отношений в обществе на рыночные условия развития;

• требования региональной экономики к качеству подготовки педагогических кадров в части инновационной деятельности;

• возрастание влияния внешних (зарубежных) факторов на развитие российской и региональной систем образования;

• интеллектушшзация и информатизация социально-экономических процессов;

• возрастание противоречий между отдельными системами (власть - бизнес - наука - подготовка кадров - институты гражданского общества) как на общенациональном уровне, так и на уровне регионов;

• повышение роли человеческого фактора в управлении обществом на разных уровнях (страна - регион - локальные системы).

Принципы, положенные в основу становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования (континуальности, содержательно-структурный, многоуровневое™ и дополнительности, мобильности, индивидуализации образовательных целей и программ, преемственности, интеграции, системности и разномаршрутности, модульно-вариативный и сетевой организации образовательного процесса) отражают теоретические основы становления инновационной компетентности педагога, определяют выбор педагогической стратегии их реализации. Необходимо отметить, что значительная часть обозначенных принципов известна и применяется при проектировании и организации образовательных процессов, однако все они интерпретированы и конкретизированы с учетом исследуемого объекта, и их сочетание определяет инновационный и многовекторный характер исследования.

На основании анализа научной литературы и рефлексии практики образования нами выделены этапы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования:

1. Подготовительный - в рамках которого педагог привносит в свою практику новшества, разработанные и апробированные другими.

2. Продуктивный - педагог внедряет новые образцы содержания и технологий обучения в конкретных условиях (например, организация разновозрастного обучения в городской школе, сельской районной или малокомплектной). На данном этапе он вынужден перепроектировать деятельность под конкретные условия.

3. Творческий - педагог сам является автором новшества и параллельно с разработкой занимается его внедрением и сопровождением тех, кто работает на этапе апробации.

Как правило, первый и второй этапы происходят в периоды построения фундамента педагогической культуры и ее формирования (студенты, педагоги со стажем до 3-х лет), третий - в период совершенствования педагогической культуры (педагоги со стажем три года и более).

Уточнение этапов и их особенностей позволило в опытно-экспериментальной работе модифицировать технологии и средства, обеспечивающие становление инновационной компетентности педагога.

Анализ и синтез различных точек зрения дал возможность раскрыть стратегию становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, которая является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений:

— интеграции, позволяющего удерживать целостность, многокомпонент-ность и поэтапность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования;

— актуализации, обеспечивающее «переход» личностных качеств педагога из потенциального поля в актуальное при освоении инновационной деятельности;

— сопровождения, направленного на разрешение противоречия между наличием проблемы в инновационной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Направления, выбранные нами, основаны на «субъект-субъектной» (интерсубъектной) или диалогической парадигме взаимодействия.

Реализация стратегии осуществляется на основе модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, которая является совокупностью взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, обнаруживающих устойчивое единство и целостность, направленных на достижение цели и задач обеспечения готовности педагога к инновационной деятельности с учетом социально-экономического развития региона.

Считаем нужным отметить, что подготовлешюсть будущих педагогов к инновационной деятельности необходима в силу того, что на сегодняшний день по данным социологических исследований до 60% действующих педагогов в силу объективных и субъективных причин (возрастной ценз, профессиональное выгорание, инновационная усталость, высокая педагогическая нагрузка и т.д.) не могут заниматься инновационной деятельностью, следовательно, в системе образования не будет достигнута критическая масса в количественном и качественном выражениях педагогов, осуществляющих инновационную деятельность.

В рамках модели представлено следующее содержание педагогического образования: методологическая, психолого-педагогическая и методическая подготовка; подготовка в предметной области; работа по формированию личности будущего учителя. По мнению А.Н. Джуринского, и будущий учитель, и учитель «действующий» должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них. Основанием для выбора образовательной технологии явилось представление о том, что каждый субъект имеет собственную траекторию профессионального движения и подготовка к инновационной деятельности результативно осуществляется в том случае, если субъект включен

в деятельность. Поэтому нами была выбрана технология коллективной мыслительной деятельности, которая способствует выстраиванию и реализации индивидуальной образовательной программы каждого педагога. Подготовленность будущих учителей к инновационной деятельности формируется в результате организации образовательного процесса вуза на основе инновационных технологий (нами апробирована технология коллективной мыслительной деятельности), организации педагогических практик и введения педагогической интернатуры на базе инновационных школ - Центров трансфера инноваций. В области дополнительного профессионального образования нами предложены три компонента ин-новационности: содержательный (разработка и реализация инновационных программ повышения квалификации), организационный (разработка инновационных средств образования педагогов - индивидуальных образовательных программ), технологический (использование в образовательном процессе технологии коллективной мыслительной деятельности, рефлексии инновационной деятельности). Становлению инновационной компетентности педагога, кроме перечисленных компонентов, способствует работа по научно-методическому сопровождению инновационных образовательных организаций - Базовых площадок.

Создание и сопровождение деятельности общественно-профессиональных сообществ в региональном пространстве непрерывного образования позволило обеспечить закрепление институциональных условий для проявления педагогических творчества и инноваций. Для этого осуществляется поддержка инициатив (создание мест для предъявления их общественности) в форме открытых студий, мастер-классов, педагогических мастерских; продвижение лучших в форме конкурсного движения: организации фестивалей, форумов, конкурсов, выпуска альманаха; организации образовательного и профессионального общения, формирования профессиональных позиций (эксперта, аналитика, тьютора); проведения тренингов и интенсивных семинаров; участия в образовательной политике посредством разработки системы оценивания педагогической деятельности, проведения обсуждений профессиональным сообществом законодательных решений в области образования, общественного аудита инновационных практик, экспертизы деятельности образовательных организаций и педагогической деятельности.

Таким образом, модель включает мотивационно-целевой, содержательно-организационный и исследовательско-рефлексивный (результативный) блоки, которые систематизируют представленные выше положения в единое целое и позволяют целенаправленно обеспечивать становление инновационной компетентности педагога.

Целостность содержания в региональном пространстве непрерывного образования обеспечивается преемственностью образовательных программ подготовки, повышения квалификации, профессионального развития посредством индивидуальных образовательных программ (ИОП) будущих и работающих в краевой системе образования педагогов (ИОП мы рассматриваем как инновационные средства).

Для результативного становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования разработаны средства управления, учебно-методические средства организации данного процесса.

Результатом реализации стратегии регионального пространства непрерывного образования с учетом модели является становление разноуровных коллектив-

ных и индивидуальных носителей инновационной деятельности и направленность их деятельности в контексте социально-экономического развития региона.

В третьей главе «Практика становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования» выявлены и обоснованы педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, представлена опытно-экспериментальная работа, а именно: показано управление становлением инновационной компетентности педагога посредством реализации федеральных и региональных проектов и программ, выделены основные направления опытно-экспериментальной работы, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и стратегии, оформлены рекомендации по их дальнейшему развитию, представлены рекомендации по обеспечению становления инновационной компетентности педагога.

Для усиления результативности процесса становления инновационной компетентности педагога нами предложены и обоснованы в единстве и взаимосвязи следующие педагогические условия:

1) методологическое, нормативное и научно-методическое обеспечение становления инновационной компетентности педагога в различных структурных компонентах пространства;

2) участие педагога в исследовательской деятельности в виде экспериментальных разработок (поисково-исследовательская и внедренческо-исследовательская деятельности), прикладных исследований (проектно-исследовательская деятельность), фундаментальных исследований (научно-исследовательская деятельность);

3) конструирование новых понятий и смыслов, ориентировочной основы образовательной деятельности (образовательные задачи, образовательные ситуации), индивидуализированной модели содержания образования в представлениях субъекта (индивидуальная образовательная программа); проектирование инновационной образовательной среды, ориентированной на планируемые образовательные результаты и содержания образования на пяти уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности.

Объектом управления в региональном пространстве непрерывного образования является процесс становления инновационной компетентности педагога. Управление социальными процессами предполагало проектирование и программирование, что является частным проявлением синергетического подхода, а также использование специальных инструментов регулирования. К данным инструментам относились, прежде всего, средства обеспечения непрерывности образования педагога: индивидуальные образовательные программы, рефлексия педагогом профессиональной деятельности.

Подготовленность будущих и готовность действующих педагогов осуществлялись посредством устойчивого сочетания различных организационных форм (модель обеспечения становления инновационной компетентности педагога «Университет непрерывного образования», стажировки на базе инновационных школ) и технологий инновационного образования (технология коллективной

мыслительной деятельности, ОДИ, проектирование). Эти сочетания формировались с учетом индивидуальных образовательных программ и при непосредственном участии педагогов.

В ходе исследования уточнены характеристики готовности педагога к инновационной деятельности, доказана результативность становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования с учетом разработанных критериев и параметров. Различия в уровнях готовности к инновационной деятельности и характере профессиональных затруднений позволили организовать образовательный процесс для действующих педагогов в рамках реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования, а также неформального образования в общественно-профессиональных сообществах на основе индивидуальных образовательных программ.

На основе критериев готовности педагога к инновационной деятельности нами разработано содержательное наполнение уровней готовности педагога к инновационной деятельности с учетом личностной, теоретической и практической составляющих (компонентов) готовности.

Практическая реализация модели становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования и обобщение результатов исследования осуществлялись в режиме опытно-экспериментальной работы. Наиболее адекватными объекту и предмету нашего исследования являлись анкетирование, интервьюирование, тестовая диагностика индивидуального прогресса педагогов, включенное наблюдение, экспертиза, анализ и интерпретация продуктов деятельности обучающихся.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась без выделения контрольных и экспериментальных групп. Вместе с тем, в качестве условной контрольной группы мы использовали педагогов, повышавших квалификацию по дополнительным профессиональным программам, разработанным лабораторией педагогических исследований и реализованных кафедрой педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В подавляющем большинстве они (до 80%) в той или иной форме повышали квалификацию в области инновационной деятельности. Основными площадками являлись Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, POO КК «Ассоциация педагогов по созданию коллективного способа обучения», POO КК «Творческий союз учителей».

Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 3000 человек, из них: 296 студентов педагогических специальностей (будущие специалисты, бакалавры и магистры), 2538 слушателей образовательных программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации), 247 членов общественно-педагогических сообществ. Вместе с тем в лонгитюдном исследовании, включающем все этапы опытно-экспериментальной работы, были задействованы 964 человека, прошедшие обучение и участвующие в мероприятиях по выявлению отсроченных результатов (спустя 2-3 года после обучения).

В опытно-экспериментальной работе нами были выделены основные направления:

- реализация модели становления инновационной компетентности педагога;

— апробация педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Для проверки исходной гипотезы мы выявили на практике проявление закономерностей и принципов, при сочетании которых реализуются педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в рамках регионального пространства непрерывного образования.

При организации занятий по учебной дисциплине «Педагогика» для специалистов и бакалавров, учебных дисциплин «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методика научных исследований», «Научно-педагогический семинар», «Тьюторские основы обучения», «Тыоторские основы обучения взрослых», «Инновационные процессы в образовании» для магистров и курсов по выбору в рамках общепрофессиональных дисциплин нами использовалась технология коллективной мыслительной деятельности.

Для формирования общих представлений был проведён ряд программирующих мероприятий с участниками опытно-экспериментальной работы. Для обеспечения становления у педагогов инновационной компетентности нами была апробирована модель обеспечения становления инновационной компетентности педагога «Университет непрерывного образования» в рамках деятельности общественно-профессионального сообщества и реализовывались дополнительные профессиональные программы (программы повышения квалификации): «Организация методической деятельности в инновационной школе», «Введение в исследовательскую деятельность», «Содержание и способы деятельности ведущих консультантов по вопросам развития системы образования» и другие.

В основу содержания и организации работ по реализации модели становления инновационной компетентности педагога нами были положены идеи инновационного цикла, сети площадок экспериментального типа и методологии программной организации деятельности, методологии организационно-деятельностных игр.

Опытно-экспериментальная работа позволила уточнить основные структурные компоненты модели и наполнить их содержанием.

Работа по обеспечению становления инновационной компетентности педагога требовала создания определенной инфраструктуры, позволяющей наращивать у педагогов и управленцев нужные для реализации инновационной деятельности способности, опираясь на уже имеющийся ресурс Базовых инновационных площадок и школ, а также ресурс, выявленный в ходе проведения конкурсного отбора лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Для этого нами был разработан и реализован проект «Модели по работе с инновационным кадровым ресурсом», разработаны нормативные локальные акты и на основе их организована работа с Базовыми образовательными и инновационными площадками, а также с Базовыми площадками по реализации программ

стажерских практик в рамках реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. в Красноярском крае.

Как отмечалось выше, участниками опытно-экспериментальной работы были как будущие, так и действующие педагоги. После проведения занятий и мероприятий нами проводилось анкетирование для самооценки обучающимися сформированное™ личностной, теоретической и практической готовности к инновационной деятельности, составляющих основу инновационной компетентности, оценки результативности, используемых нами методов и приемов, а также тесты и задания в форме кейсов с целью выявления уровня сформированное™ инновационной компетентности и индивидуального прогресса слушателей Центром оценки качества реализации программ ДПО.

Сформированное™ личностной готовности будущего и действующего педагога к инновационной деятельности оценивалось экспертно. При этом оценивались профессионально значимые ценности, мотивация участия в инновационной деятельности, склонность к занятию творчеством.

Оценка сформированное™ теоретической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза при помощи тестовых заданий показывает, что занятия с применением технологии коллективной мыслительной деятельности способствуют в большей мере формированию знаний и представлений в области инновационной деятельности, а также о современных проблемах образования, общих основах педагогики, основах управления образованием, нормативно-правовых основах образования.

По самооценке учителей в ходе освоения инновационных программ повышения квалификации в большей мере формируются знания и представления в области современных подходов, форм и методов организации инновационной деятельности. Эти данные подтверждаются и результатами внешнего тестирования как студентов, так и педагогов. Разница в результатах анкетирования объясняется, с одной стороны, различием образовательных программ (у студентов - академические, у педагогов - практико-ориентированные), с другой - разницей в приоритетах данных групп респондентов.

Анализ сформировавнности практической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза и учителей, повышавших квалификацию, показывает, что студенты педагогического вуза отмечают сформирован-ность умений применять знания для выполнения практических заданий и отбирать информацию в соответствии с заданием. Учителя выделяют сформирован-ность умений применять знания для выполнения практаческих заданий (совпадает с самооценкой студентов), систематизировать информацию, работать с первоисточниками, осуществлять поиск нужной информации. Наряду с этим по ряду умений позиции совпадают. Так, те и другие отмечают сформированное™ умений самоопределяться при выборе темы проекта, выделять главное, сопоставлять разные точки зрения, анализировать, высказывать свои предположения, суждения, мнения. Таким образом, респонденты выделяют те умения, которые формируются посредством технологии коллективной мыслительной деятельности.

Анализ оценки влияния форм обучения на получение образовательного результата студентами педагогического вуза и педагогами, повышавшими квалификацию, показал, что и педагоги, и студенты одинаково высоко оценивают

влияние на качество образовательного результата групповой работы и коллективного обсуждения вопросов на практических занятиях. Полностью совпадает оценка влияния на получение образовательного результата самостоятельной подготовки к занятиям (40% респондентов). Педагоги высоко (45% и 50% соответственно), а студенты низко (10% и 4%) оценивают влияние на качество образовательного результата выступлений на занятиях, проектирование вариантов правильного ответа и анализ вариантов решений. На наш взгляд, это связано с тем, что педагоги в своей деятельности вынуждены постоянно выступать перед аудиторией (классом) и решать проблемы практики ситуативно, и поэтому работа с кейсами, поиск возможных решений тех или иных проблем оценивают высоко. Студенты же пока не сталкиваются с подобными проблемами, и поэтому для них данные формы не особо актуальны.

Анализ оценки влияния способов обучения на получение образовательного результата студентами педагогического вуза и педагогами, повышавшими квалификацию, показал, что педагоги отмечают значительное влияние на их образовательный результат способов анализа (80%), рефлексии и коллективной мыслительной деятельности (70%). Студенты же высоко оценивают влияние на образовательный результат таких способов, как анализ (48%) и планирование (40%). Педагоги ниже оценивают влияние планирования на качество образовательных результатов, видимо, потому, что данный способ ими уже освоен, и они его используют автоматически, не придавая этому особое значение. Низкая оценка студентами рефлексии как способа (27%), на наш взгляд, связана с их фрагментарным опытом, отсутствием системы профессиональной деятельности.

До и после формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено исследование сформированное™ подготовленности будущих педагогов и готовности к инновационной деятельности у педагогов инновационных школ. В исследовании приняло участие 268 выпускников педагогического вуза и 320 педагогов края. Исследование проводилось методами анкетирования и экспертных оценок. Данные исследования представлены в табл. 1.

Таблица 1 - Исследование подготовленности будущих педагогов и готовно-

сти действующих педагогов к инновационной деятельности

Уровни Этапы опытно-экспериментальной работы

констатирующий обобщающий

Подготовленность будущих педагогов к инновационной деятельности

1 уровень (низкий) 77,24 % 28,36 %

2 уровень (ниже среднего) 17,54 % 38,81%

3 уровень (средний) 5,22 % 23,50%

4 уровень (высокий) - 9,33%

Готовность педагогов к инновационной деятельности

1 уровень(низкий) 65,63 % 15%

2 уровень (ниже среднего) 16,25 % 19,06%

3 уровень (средний) 5,62 % 38,75%

4 уровень (высокий) 12,5 % 27,19 %

Анализ данных (табл. 1) убедительно доказывает, что после реализации модели и условий в рамках формирующего эксперимента существенно повысилось количество будущих педагогов, имеющих высокий и средний уровни готовности к инновационной деятельности па 9,33 % и 18,28 % и действующих педагогов на 9,38 % и 26,25 % соответственно.

По окончании опытно-экспериментальной работы для подтверждения достоверности различий был использован и-критерий Манна Уитни, который показал, что выявлены достоверные различия на окончание исследования.

В условной контрольной группе наблюдалась незначительная положительная динамика уровней готовности педагога к инновационной деятельности. Мы это связываем с тем, что в данной группе не реализовывались педагогические условия в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога.

Отделом анализа и оценки качества дополнительного профессионального образования отслежена динамика удовлетворенности готовностью к инновационной деятельности. Так, в период с 2009 по 2013 годы удовлетворенность готовностью к инновационной деятельности в контексте регионального развития педагогов составила 77,8%-97%, работодателей - 71,8%-93,3%. В этом проявляется социальный эффект нашего исследования.

Установлено, что реализация стратегии становления инновационной компетентности педагога с учетом модели, педагогических условий позволяет начинающему учителю более мобильно пройти стадию профессиональной адаптации. Так, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами было выяснено, что представления будущих учителей и учителей со стажем от 1 до 3 лет по поводу инновационной деятельности в образовании практически одинаковы. После формирующего этапа эксперимента повторно были проведены анкетирование и тестирование, по результатам которого можно сделать вывод о том, что учителя экспериментальной группы со стажем работы от полутора лет имеют такие же представления об инновационной деятельности, как и учителя на стадии первичной профессионализации, имеющие уже собственную профессиональную позицию (от 3 лет).

Анализ инновационных программ развития образовательных организаций края в рамках реализации ПНП «Образование» и проектов школ, представленных на региональные конкурсы (всего с 2009 по 2013 годы экспертами оценено 828 материалов, что составляет около 67% школ Красноярского края (5 % организаций участвовали в конкурсах 3-4 раза), показывает устойчивую интенцию к реализации инновационных практик в соответствии с тенденциями регионального развития. Так в 2009 году таких программ и проектов было 12,92%, а к 2013 году стало 65,58%. Таким образом, осуществление конкурсного отбора инновационных программ и проектов обеспечивает соответствие инновационной деятельности образовательной организации и педагога социально-экономическому развитию региона.

Результатом деятельности общественно-профессиональных сообществ является подготовленность 394 экспертов, 10 проектировщиков для обеспечения инновационной деятельности, разработка региональных требований к деятельности педагогических работников при аттестации на первую и высшую квалификаци-

онные категории, организация экспертизы аттестационных материалов, проведение мероприятий по сопровождению профессионального развития педагогов инновационных школ (проведение мастер-классов, студий, мастерских и т.п.).

Данные, полученные в ходе опытно-эксперименталыюй работы, подтверждают правильность положений нашей гипотезы.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы.

Готовность будущих учителей к инновационной деятельности формируется в результате организации учебно-воспитательного процесса вуза на основе инновационных технологий, применения активных и интерактивных методов обучения. Развитию инновационных способностей действующих педагогов, их инновационного потенциала способствует реализация инновационных программ повышения квалификации и работа по научно-методическому сопровождению инновационных образовательных организаций - Базовых площадок. Развитие инновационного потенциала образовательных организаций осуществляется за счет обучающих, программирующих, рефлексивно-аналитических мероприятий.

В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные выводы, рекомендации, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Все задачи диссертационного исследования решены: разработаны и реализованы теоретико-методологические основы становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования; уточнен понятийный аппарат исследования и расширено содержание понятий «инновационная компетентность педагога» «становление инновационной компетентности педагога»; обоснованы и разработаны критерии и показатели готовности педагога к инновационной деятельности в контексте становления его инновационной компетентности в региональном пространстве непрерывного образования; разработана концепция, стратегия и модель становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования; выявлены и обоснованы педагогические условия, в единстве и взаимосвязи усиливающие результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования; систематизирована и обобщена опытно-экспериментальная работа по реализации процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Доказана перспективность научной идеи становления инновационной компетентности педагога посредством создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования.

В ходе исследования доказана справедливость выдвинутой гипотезы и концептуальных оснований, стратегии, модели становления инновационной компетентности педагога и педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога в данном пространстве. Трансформация непрерывного педагогического образования посредством создания и обеспечения функционирования регионального пространства непрерывного образования является перспективным

внутрисистемным механизмом, обеспечивающим становление инновационной компетентности педагога.

Становление инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования охарактеризовано как процесс, обеспечивающий готовность педагога к целенаправленному введению новшеств в образовательную систему в региональном контексте.

Раскрыт понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты становления инновационной компетентности педагога в контексте социально-экономического развития региона.

Установлено, что становление инновационной компетентности отдельного педагога и управленческо-педагогических команд (коллективных и индивидуальных субъектов) в региональном контексте обеспечивается за счет функционирования многовекторного регионального пространства непрерывного образования.

Доказано, что становление инновационной компетентности педагога является сложным, многоуровневым процессом в региональном пространстве непрерывного образования, который реализуется на основе специально разработанной концепции, стратегии, которая является единством взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга направлений («интеграция», «актуализация», «сопровождение»). Направление «интеграция» позволяет удерживать целостность, много-компонентность и поэтапность процесса становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования, обеспечивает преемственность содержания и способов обеспечения становления инновационной компетентности педагога на различных ступенях образования. Направление «актуализация» обеспечивает «переход» личностных качеств педагога из потенциального поля в актуальное при освоении инновационной деятельности. Направление «сопровождение» направлено на разрешите противоречия между наличием проблемы в инновационной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Доказано, что реализация стратегии осуществляется с учетом модели. Управление становлением инновационной компетентности педагога на стратегическом уровне осуществляется посредством проектирования и программирования предстоящей деятельности на региональном и школьном уровнях и на этой основе -реализации инновационных проектов и программ развития. На тактическом и операциональном уровнях реализация стратегии осуществляется посредством педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога.

Разработаны критерии и показатели результативности, установлены иерархические уровни готовности педагога к инновационной деятельности в региональном пространстве непрерывного образования.

Показана положительная динамика становления готовности педагога к инновационной деятельности вследствие реализации в опытно-экспериментальной работе педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность процесса становления инновационной компетентности педагога.

Выявлены и раскрыты вызовы социально-экономического развития региона и изложены проблемы в развитии региональной системы образования.

Опытно-экспериментальным путем подтверждена воспроизводимость результатов становления инновационной компетентности педагога в региональном пространстве непрерывного образования.

Установлено, что пределы и перспективы применения выдвинутой научной идеи определяются наличием программы социально-экономического развития региона и коллективных субъектов - носителей инновационной педагогической деятельности, способностью управленческого персонала, профессорско-преподавательского состава, действующих и будущих педагогов осуществлять программирование предстоящей деятельности с учетом вызовов и рисков регионального развития, ресурсов всех структурных компонентов образовательного пространства (образовательных организаций высшего образования и организаций дополнительного профессионального образования, общественно-профессиональных сообществ, инновационных образовательных организаций — баз педагогических практик, введения педагогической интернатуры и базовых площадок - Центров трансфера инноваций). Кроме того, в этой ситуации необходимо создавать пространство совместного существования не через претензии, а через взаимопо-нятое позиционирование. А это, в свою очередь, задает необходимость специфичного для края способа управления - проектирования. Но тогда требуется особая работа с педагогами, чтобы обеспечить эту способность, в конечном итоге, у жителей края.

Проведённое исследование не исчерпывает всего спектра затронутой автором проблематики обеспечения становления инновационной компетентности педагога в условиях регионального пространства непрерывного образования. В дальнейшем исследовании нуждаются факторы, влияющие на формирование и развитие внутренней мотивации педагогов к инновационной деятельности в условиях модернизации образования; инновационное обновление управления образовательной системой региона; управление качеством образования в контексте социально-экономического развития региона.

Основные публикации автора по теме диссертации:

Научные монографии

1. Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография / В.А Адольф, Н.Ф. Ильина. -Красноярск: Поликом, 2007 (12 п.л. / авт. вклад 8 п.л.).

2. Ильина, Н.Ф. Развитие инновационного потенциала педагога в процессе профессионального становления: монография / Н.Ф. Ильина. - Germany, Saarbrucher: LAP LAMBERT, 2011 (9,75 п.л.).

3. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе: монография / Н.Ф. Ильина. - Germany, Saarbrucher: LAP LAMBERT, 2011 (11 п.л.).

4. Ильина, Н.Ф. Непрерывное педагогическое образование: обновление в контексте регионального развития: монография / Н.Ф. Ильина. - Красноярск, 2013 (17,9 п.л.).

5. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетентности педагога: вопросы теории и практики: монография / Н.Ф. Ильина. - Красноярск, 2014 (12,8 п.л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

6. Ильина, Н.Ф. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина // Альма Матер. - 2006. - № 10 (0,25 пл. / авт. вклад 0,17 пл.).

7. Ильина, Н.Ф. Профессиональное становление педагога: сущность процесса и инновационная модель / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10 (0,5 пл. / авт. вклад 0,3 пл.).

8. Ильина, Н.Ф. Мониторинг процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью / Н.Ф. Ильина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009. - № 2 (0,5 пл.).

9. Ильина, Н.Ф. Развитие инновационного потенциала образовательного учреждения / Н.Ф. Ильина // Вестник Томского государственного педагогического университета - 2009. - № 5 (0,34 пл.).

10. Ильина, Н.Ф. Инновационная деятельность в образовании: проблемы становления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина // Высшее образование в России. -2010. - № 1 (0,44 пл. / авт. вклад 0,3 пл.).

11. Ильина, Н.Ф. Система непрерывного инновационного профессионального педагогического образования: сущность, особенности реализации, управление / Н.Ф. Ильина // Вестник Якутского государственного университета им. М.К. Амосова. - 2010. - № 1 (0,72 пл.).

12. Ильина, Н.Ф. Раскрытие инновационного потенциала педагога в ходе непрерывного образования / Н.Ф. Ильина // Инновации в образовании. - 2010. -№8 (0,41 пл.).

13. Ильина, Н.Ф. Повышение квалификации работников образования на основе рефлексивно-деятельностного подхода / Н.Ф. Ильина // Мир образования -образование в мире. - 2010. - № 3 (0,33 пл.).

14. Ильина, Н.Ф. Технология разработки и реализации индивидуальной образовательной программы педагога / Н.Ф. Ильина // Народное образование. -2010.-№7(0,52 пл.).

15. Ильина, Н.Ф. Организация исследовательского обучения в педагогическом вузе / Н.Ф. Ильина // Инновации в образовании. - 2010. - № 11 (0,52 пл.).

16. Ильина, Н.Ф. Актуализация методологических способностей студентов педагогического вуза / Н.Ф. Ильина // Высшее образование сегодня. - 2011. -№ 2 (0,3 пл.).

17. Ильина, Н.Ф. Учительский потенциал: сущность и поддержка его развития / Н.Ф. Ильина // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - 2011. - № 24 (0,47 пл.).

18. Ильина, Н.Ф. Стратегии становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования / Н.Ф. Ильина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. - № 2 (4) (0,45 пл.).

19. Ильина, Н.Ф. Начальная школа: введение федеральных государственных образовательных стандартов // Народное образование. - 2011. - № 7 (0,38 пл.)

20. Ильина, Н.Ф. Общедидактическая подготовка будущих педагогов к реализации новых стандартов общего образования / Н.Ф. Ильина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2011. - № 5 (0,62 пл.).

21. Ильина, Н.Ф. Особенности методического обеспечения инновационной педагогической деятельности / Н.Ф. Ильина // Инновации в образовании. -2011.-№10 (0,5 пл.).

22. Ильина, Н.Ф. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности // Педагогика. - 2012. - № 7 (0,61 п.л.).

23. Ильина, Н.Ф. Региональная система непрерывного инновационного педагогического образования: факторы и принципы становления / Н.Ф. Ильина, В .А. Адольф // Альма Матер. - 2012. - № 11 (0,62 п.л. / авт. вклад 0,4 п.л.).

24. Ильина, Н.Ф. Профессиональная компетентность руководителя как фактор повышения качества обучения школьников / Н.Ф. Ильина, С.Ю. Андреева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2013. - № 3 (0,31 п.л. / авт. вклад 0,2 п.л.).

25. Ильина, Н.Ф. Некоторые факторы, влияющие на качество обучения школьников предметам естественно-математического цикла (по материалам анкетирования педагогов) / Л.М. Голубева, Н.Ф. Ильина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2013. - № 4 (0,375 пл. / авт. вклад 0,2 пл.).

Учебные, учебно-методические и методические пособия

26. Ильина, Н.Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров: учебно-методическое пособие / Н.Ф. Ильина. - Красноярск: ККИПКРО, 2005 (6,4 пл.).

27. Ильина, Н.Ф. Инновационный кадровый ресурс образования: способы производства и воспроизводства человеческого и социального капитала: учебно-методическое пособие / Г.А. Гуртовенко, Н.Ф. Ильина. - Красноярск: Поликом, 2008 (7,56 п.л. / авт. вклад 3,78 пл.).

28. Ильина, Н.Ф. Организация методической деятельности в образовательном учреждении: инновационная модель и условия ее реализации: методические рекомендации / Н.Ф. Ильина. - Красноярск: ККИПКРО, 2009 (2,3 пл.).

29. Ильина, Н.Ф. Онтология непрерывного образования: учебное пособие / Н.Ф. Ильина, В .А. Адольф. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009 (11,86 пл./авт. вклад 6 пл.).

30. Ильина, Н.Ф. Методическое обеспечение введения федеральных государственных образовательных стандартов в пилотных школах: методические рекомендации / Н.Ф. Ильина, В .А. Попова. - Красноярск: ККИПКРО, 2011 (3,2 пл. / авт. вклад 2 пл.).

31. Ильина, Н.Ф. Инновации в образовании: методические рекомендации к курсу но выбору для студентов педагогических специальностей / Н.Ф. Ильина. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2011 (1,83 пл.).

32. Ильина, Н.Ф. Современные проблемы науки и образования: учебно-методическое пособие / Н.Ф. Ильина. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2012 (4,7 пл.).

33. Ильина, Н.Ф. Методология и методика научных исследований: учебно-методическое пособие / Н.Ф. Ильина. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2012 (6,25 пл.).

34. Ильина, Н.Ф. Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Содержание и способы деятельности ведущих консультантов по вопросам развития системы образования» / Н.Ф. Ильина, С.Ю. Андреева // Сборник инновационных образовательных программ повышения квалификации (стажерских практик) / под науч. ред. Н.Ф. Ильиной, С.Ю. Андреевой. - Красноярск, 2012 (0,31п.л. / авт. вклад 0,15 пл.).

35. Ильина, Н.Ф. Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Содержание и технологии работы тьютора стажерских практик» / Н.Ф. Ильина // Сборник инновационных образовательных программ повышения квалификации (стажерских практик) / под науч. ред. Н.Ф. Ильиной, С.Ю. Андреевой. - Красноярск, 2012 (0,25 п.л.).

Статьи в научных сборниках и журналах

36. Ильина, Н.Ф. Поддержка инновационного кадрового ресурса отрасли / Н.Ф. Ильина // Творчество. Мастерство. Инновации: сборник научно-методических материалов. Вып. 2. - Красноярск, 2008 (0,31 пл.).

37. Ильина, Н.Ф. Индивидуальная образовательная программа как средство организации образования педагогов инновационных школ / Н.Ф. Ильина II Академический журнал Западной Сибири: научно-практический журнал. -2008. № 6 (0,38 пл.).

38. Ильина, Н.Ф. Концептуальные основания региональной системы непрерывного инновационного образования педагогических кадров / Н.Ф. Ильина // Дополнительное профессиональное образование. - 2008. - № 8 (0,35 пл.).

39. Ильина, Н.Ф. Технология коллективной мыслительной деятельности как ресурс модернизации высшего педагогического образования / Н.Ф. Ильина // Русский язык в Армении. - 2009. - № 2 (0,38 пл.).

40. Ильина, Н.Ф. Преемственность содержания высшего и дополнительного профессионального образования как условие успешности профессионального становления педагога / Н.Ф. Ильина // Образование в современном мире: сборник научных статей / Под. ред. проф. Ю.Г. Голуба. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2009. Вып. 4 (0,44 пл.).

41. Ильина, Н.Ф., Адольф, В.А. Сопровождение инновационной деятельности педагога: сущность, программы, технологии / Н.Ф. Ильина, В.А. Адольф // Вестник педагогических инноваций: научно-практический журнал. - 2009. - № 3 (0,63 п.л. / авт. вклад 0,5 пл.).

42. Ильина, Н.Ф. Инновационный подход к организации методической деятельности в образовательном учреждении / Н.Ф. Ильина // Педагогикалык Альманах: научно-методический журнал,- 2010. -№ 5 (0,43 пл.).

43. Ильина, Н.Ф. Подходы к разработке и реализации инновационных образовательных программ дополнительного профессионального образования / Н.Ф. Ильина // Методист. - 2010. - № 8 (0,4 пл.).

44. Ильина, Н.Ф. Организация методический деятельности на основе индивидуальных образовательных программ педагогов / Н.Ф. Ильина // Справочник заместителя директора школы. - 2010. - № 11 (0,58 пл.).

45. Ильина, Н.Ф. Развитие учительского потенциала средствами проектной деятельности / Н.Ф. Ильина // Учитель Кузбасса: научно-методический журнал.-2011.-№ 1 (0,5 п.л.).

46. Ильина, Н.Ф. Становление инновационной компетенции педагога в условиях модернизации образования / Н.Ф. Ильина // Народное образование Якутии. -2011. -№ 3 (79) (0,5 п.л.).

47. Ильина, Н.Ф. Региональная система непрерывного педагогического образования: поиск инновационной концепции / Н.Ф. Ильина // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал. -2012. -№ 1 (10) (0,86 п.л.).

48. Ильина, Н.Ф. Повышение квалификации тьюторов как условие обеспечения качества стажерских практик / Н.Ф. Ильина // Общество: социология, психология, педагогика: научный журнал. - 2012. - № 3 (0,63 пл.).

49. Ильина, Н.Ф. Особенности разработки и реализации инновационных образовательных программ дополнительного профессионального образования: Сборник инновационных образовательных программ повышения квалификации (стажерских практик) / Н.Ф. Ильина / Под науч. ред. Н.Ф. Ильиной, С.Ю. Андреевой. - Красноярск, 2012 (0,31 п.л.).

50. Ильина, Н.Ф. О качестве обучения школьников предметам естественно-математического цикла / С.Ю. Андреева, О.Н. Богданова, Л.М. Голубева, И.Б. Зубковская, Н.Ф. Ильина, И.В. Лаврентьева // Сборник научно-методических материалов. - Красноярск: ККИПК, 2013 (10 п.л. / авт. вклад 1,7 п.л.).

Материалы научно-практических конференций

51. Ильина, Н.Ф. Организация методической деятельности в инновационных школах / Н.Ф. Ильина // Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров»: в 7 ч. / Академия пов. квал. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Образование, 2008. - Ч. 6 (0,25 п.л.).

52. Ильина, Н.Ф. Индивидуальная образовательная программа как средство сопровождения профессионального самоопределения педагогов инновационных школ / Н.Ф. Ильина // Актуальные проблемы образования и воспитания: международный опыт и перспективы сотрудничества: сборник научных статей № 2 по материалам выступлений участников Международной научно-практической конференции; научный ред. А.Э. Еремеев. - Омск: Омский гуманитарный институт, 2008 (0,25 п.л.).

53. Ильина, Н.Ф. Стратегия интеграции в региональной системе непрерывного инновационного педагогического образования / Н.Ф. Ильина // Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения: сборник материалов Всероссийской конференции с международным участием. - Кемерово, 2008. - Ч. 2 (0,38 п.л.).

54. Ильина, Н.Ф. Инновационная модель непрерывного образования педагога / Н.Ф. Ильина // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе: сборник статей международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - Ч. 1 (0,38 п.л.).

55. Ильина, Н.Ф. Моделирование рефлексивного пространства как условие индивидуализации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров / Н.Ф. Ильина // Рефлексия как ресурс современного образования: сборник материалов II Международной заочной научно-практической конференции / Под общ. ред. А.Д. Барбитовой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2008 (0,31 пл.).

56. Ильина, Н.Ф. Организация образовательного процесса в педагогическом вузе на основе системо-мыследеятельностного подхода / Н.Ф. Ильина Н Инновационные процессы в образовании и науке: опыт, проблемы, перспективы: сборник статей: материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. Ви-туса Беринга, 2009. - Ч. 1 (0,44 п.л.).

57. Ильина, Н.Ф. Применение технологии коллективной мыслительной деятельности в образовательном процессе педагогического вуза / Н.Ф. Ильина // Реформирование образования: национальные приоритеты и поиски их решений: труды Международной научно-практической конференции. - Та-раз: ТарМПИ, 2009 (0,27 п.л.).

58. Ильина, Н.Ф. Раскрытие инновационного потенциала педагога на этапе дополнительного профессионального образования / Н.Ф. Ильина // Актуальные проблемы реализации современной модели образования: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово, 2009.-4.3(0,19 п.л.).

59. Ильина, Н.Ф. Становление инновационного кадрового ресурса в системе повышения квалификации / Н.Ф. Ильина // Неформальное и информальное образование в условиях инновационного развития России: опыт, проблемы, стратегии: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Владивосток: ПИППКРО, 2009 (0,9 п.л.).

60. Ильина, Н.Ф. Эффективность мероприятий, направленных на профессиональное развитие учителей общеобразовательных учреждений / И.Б. Зуб-ковская, Н.Ф. Ильина // Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога: сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Омск, 2011 (0,25 п.л. / авт. вклад 0,12 п.л.).

61. Ильина, Н.Ф. Развитие инновационного потенциала педагога как фактор становления новой школы / Н.Ф. Ильина // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы УП Международной научной конференции. - Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева, 2011. - Т. 2 (0,31 п.л.).

62. Ильина, Н.Ф. Развитие учительского потенциала как ресурс повышения качества образования в Красноярском крае в условиях введения новых Федеральных государственных стандартов и Федеральных государственных требований / Н.Ф. Ильина // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VIII Международной научной конференции. - Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2012. - Т. 1 (0,4 п.л.).

63. Ильина, Н.Ф. Новая организационная модель и механизмы персонализации обучения в условиях многоуровневого педагогического образования / Н.Ф.

Ильина // Современная дидактика и качество образования: обеспечение индивидуального прогресса в обучении: сборник статей и стенограмм Ш Всероссийской научно-методической конференции - Красноярск, 2012 (0,5 п.л.).

64. Ильина, Н.Ф. Повышение квалификации учителя как условие качественной реализации федеральных и региональных проектов и программ / Н.Ф. Ильина // Приднепровские социально-педагогические чтения: сборник трудов Бердянской сессии I Всеукраинской конференции с международным участием. - Днепропетровск, 2012 (0,31 п.л.).

65. Ильина, Н.Ф. Реализация идей В.К. Дьяченко в педагогическом образовании // Первые Всероссийские дидактические чтения памяти В.К. Дьяченко: сборник научных трудов. - Красноярск, 2013 (0,31 п.л.)

ILYINA Nina Fyodorovna

FORMATION OF INNOVATIVE COMPETENCE OF THE TEACHER IN REGIONAL SPACE OF CONTINUOUS EDUCATION

The thesis is independent research of a large scientific problem of development and justification of teoretiko-conceptual bases of formation of innovative competence of the teacher in regional space of continuous education.

The research proves the availability to use in practice the new idea of forming innovation competence of practicing and novice teachers, as well as managers and teachers' teams of educational institutions of the region (individual and collective subjects of innovation activity). It's being reached due to the development and maintenance of the functioning of the regional space for continuous education with the focus on innovative processes in the territory, it helps to ensure the readiness of the teacher to innovate, brings innovation to secondary educational organizations in accordance with the state and regional educational policies and promotes the «completion» of the existing innovation in the context of modern trends of educational development.

The competitor opened scientific and methodological prerequisites of formation of innovative competence of the teacher, the analysis of the order is carried out and need of ensuring formation of innovative competence of the teacher at regional level is proved, the basic concepts of research are entered, criteria of readiness of the teacher to innovative activity, requirements to preparation and retraining of the teacher from the point of view of calls and risks of social and economic development of the region are issued.

The concept, strategy and the model of formation of innovative competence of the teacher, pedagogical conditions which in the unity and interrelation strengthen the productivity of the formation process of innovative competence of the teacher have been developed and realized. It is shown that after the model and conditions realization within the frame of the forming experiment the number of novice teachers who demonstrate high and average levels of readiness to innovative activity and readiness for innovative activity in comparison with practicing teachers has sufficiently increased, from 9,33% to 18,28% and from 9,38% to 26,25%.

The social effect of the experimental work is shown in dynamics of satisfaction by readiness for innovative activity in a context of regional development, teachers progressed 77,8% - 97%, employers demonstrate 71,8% - 93,3%.

Подписано в печать 15.04.2014 Формат 60 X 84 1/16. Печ. л. 2 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 660079, Россия, г. Красноярск, ул. Матросова, 19 Тел.: (391)236-07-68