Самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения научно-педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей

Бурдина, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения научно-педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей

Автореферат

Автор научной работы: Бурдина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения научно-педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей"

на правах рукописи

(Г*'

Бур дина Елена Александровна

Самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения научно-педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре «История и социология» Московского государственного индустриального университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук доцент

Коржуев Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты

Действительный член РАО заслуженный деятель науки РФ доктор педагогических наук профессор

Попков Владимир Андреевич

кандидат педагогических наук доцент

Швец Элина Григорьевна

Ведущая организация

Институт управления образованием РАО

Защита состоится «20» сентября 2005 г.в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу : 119899, Москва, Ленинские горы, МГУ, 2-ой учебный корпус, аудитория 5А

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова факультета глобальных процессов

Ученый секретарь диссертационного совет профессор

Автореферат разослан «

*дт5б

Введение

На современном этапе развития общества резко увеличивается скорость прироста научной, технической, гуманитарной и других видов информации, что в определенной мере способствует обострению противоречий в вузовском образовательном пространстве, к числу которых несомненно относятся противоречия между стремительно возрастающим объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными возможностями индивида в их усвоении. В связи с этим ? неизмеримо возрастает роль таких стратегий человеческой

деятельности, которые принято обозначать термином "самосовершенствование". Особенно актуальны эти стратегии в связи с широким развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.

Сегодня перспективные направления подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и, как следствие, самообразования специалистов на послевузовском этапе их деятельности востребуют современный материал: научно-технический прогресс в различных его проявлениях, а также технологии его реализации (прежде всего информационно-компьютерные). Это в полной мере относится и к самообразованию преподавателей высшей школы, осваивающих информационные образовательные средства как в очном, так и в дистанционном образовании, высокотехнологичные методики, базирующиеся на инновационных идеях, подходах и разработках.

процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых, занимавшихся | фундаментальными исследованиями и ученых-педагогов - причем не

только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды развития человеческой цивилизации. Это есть реализация общеметодологического принципатгоеемствешгасти^крайне

I НОС- НАЦИ«;,.А ,

I библиотека I

С 3

актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.

институтах повышения профессиональной квалификации. Однако, в этих курсах крайне слабо отражен опыт педагогической деятельности известных математиков, физиков, химиков, биологов и т. п., посвятивших значительную часть своей жизни преподаванию в университетах, колледжах и других учебных заведениях. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, "корней" тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознание им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.

Таким образом, налицо противоречие между общеметодологической значимостью принципа преемственности, предполагающего реализацию диалектического соотношения традиции и инновации в теории и практике высшего образования, и недостаточной его реализованностью в системе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов. Это противоречие обусловлено главным образом отсутствием системно представленной содержательной основы, в которой были бы отражены педагогические идеи известных ученых, занимавшихся фундаментальными дисциплинами и одновременно преподававшими их в высших учебных заведениях.

Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.

соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления реализующие связь между опытом педагогической деятельности естествоиспытателей прошлого и современным вузовским образовательным процессом.

Объектом исследования является процесс

самосовершенствования преподавателя высшей школы; предметом исследования - профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей.

Цель исследования заключалась в разработке вариантов включения в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы информации о педагогической деятельности естествоиспытателей прошлого - для их личностного и профессионального самосовершенствования, позволяющего соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом к преподавателю высшего учебного заведения.

а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие информацию о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого, которые будут включены в содержание последипломного образования и самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса "Педагогика высшей школы";

б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы, посвященные данной проблеме;

в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом следует представить принцип преемственности современного научно-педагогического знания и идей, выдвигавшихся известными естествоиспытателями прошлого.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1) проанализировать понятие профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и методы ее формирования;

2) выявить особенности самосовершенствования преподавателя вуза как способа повышения его профессиональной компетентности; выявить наиболее перспективные пути самосовершенствования в современном вузовском образовательном пространстве;

3) определить варианты модификации содержания последипломного профессионального образования и самообразования преподавателей высшей школы, предполагающие включение материала о педагогической деятельности, основных концептуальных идеях и практических подходах, использовавшихся известными естествоиспытателями прошлого, представить соотнесение составляющих самосовершенствования и конкретных фрагментов данного учебного материала;

4) разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве

фрагментов курса "Педагогика высшей школы" и в качестве материалов специальных курсов;

5) выявить, как ознакомление преподавателей с педагогическими идеями и подходами великих естествоиспытателей прошлого способствует их самосовершенствованию.

Методологической основой исследования являются:

- философские и психолого-педагогические концепции развития личности (И. С. Кон, А. В. Брушлинский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Д. Б. Богоявленская и др.);

- теория обучения в высшей школе и работы по проблемам дополнительного профессионального образования и самосовершенствования преподавателя высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, Н. В. Кузьмина, 3. Ф. Есарева, А. Л. Бусыгина, А. В. Морозов, М. А. Чошанов, Г. Олпорт, В. А. Попков, А. В. Коржуев).

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования как анализ литературы по философии и методологии научного познания, по проблемам формирования личности и профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, формулировка гипотезы, ее теоретическая проверка, экспериментальное решение поставленной проблемы (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный эксперимент); статистический анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 г.г. и проходило в 3

этапа:

I этап (2002 - 2003 г.г.): определение темы исследования, выдвижение гипотезы, анализ литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент; определение перспективных направлений реализации теоретической идеи исследования.

П этап (2003 - 2004 г.г.): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.

Ш этап (2004 - 2005 г.г.): контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ и факультета довузовского образования МГИУ в 2002 - 2005 г.г., международной российско-итальянской научно-методической конференции « Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонского соглашения» в марте 2005 г. в Московском государственном университете технологий и управления.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе

изучения педагогического наследия известных ученых, к которым относятся: а) повышение обшеинтеллектуального уровня за счет ознакомления с элементами истории педагогики, традиционно в учебном процессе не представленными; б) осознание неразрывного и взаимодополняющего единства педагогической и исследовательской деятельности и коррекция реального их соотношения в направлении приближения к гармоничному равновесию; в) общепедагогическое и конкретнометодическое образование преподавателей; г) поиск и практическая реализация путей профессионального и социального самовыражения;

- в определении и обосновании варианта модернизации содержания последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы, предусматривающего включение в учебные курсы и пособия для самообразования материалов, связанных с педагогической деятельностью известных ученых прошлого - как на уровне теоретических идей и разработок, так и на уровне практической педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации фундаментальных идей, лежащих в основе функционирования системы отечественного профессионального образования (по A.M. Новикову) - идеи гуманизации и идеи непрерывности образования - посредством выявления подходов к их реализации, практически не использовавшихся ранее.

Практическая значимость исследования состоит в разработке фрагментов курса "Педагогика высшей школы", связанных с иллюстрацией педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого, а также содержания соответствующего спецкурса - эти материалы могут также стать содержательной основой пособия для самообразования вузовских преподавателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование в последипломном образовании и самообразовании преподавателей вузов материала, связанного с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей прошлого, способствует профессиональному самосовершенствованию вузовских педагогов и повышению уровня их профессиональной компетентности.

' 2. Использование материала, связанного с педагогической

деятельностью известных естествоиспытателей в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей I вузов: а) способствует повышению их общеинтеллектуального уровня

за счет расширения перечня персоналий, задействованных в изучаемых фрагментах истории педагогики; б) усиливает мотивацию к глубокому овладению теоретическими и практическими основами педагогической профессии, в) помогает осознать неразрывное единство педагогической и научной деятельности и скорректировать реально диагностируемое

соотношение между ними в направлении достижения гармоничного равновесия; г) способствует поиску и практической реализации преподавателем направлений социального и профессионального самовыражения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании, прошли всестороннюю экспериментальную проверку.

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 100 наименований; общий объем работы 153 страницы, в тексте 8 таблиц.

Краткое содержание работы

В главе I обсуждаются теоретические и практические аспекты процесса самосовершенствования преподавателя высшей школы - под этим понимается процесс, приводящий к значимому приращению в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности, обусловленному самостоятельной глубоко осознанной работой, производимой вузовским педагогом над самим собой.

Рассмотрение проблемы самосовершенствования происходит в логике формирования профессиональной компетентности преподавателя вуза: рассматриваются подходы, которые использовали при раскрытии данного понятия М.А.Чошанов, Н.В.Кузьмина, З.Ф.Есарева, Е.И.Огарев и другие авторы.

Отмечается, что наиболее полное теоретическое исследование деятельности преподавателя вуза было проведено З.Ф.Есаревой, которая установила, что структура педагогической деятельности преподавателя вуза имеет следующие компоненты: 1) конструктивный, 2) гностический, 3) организаторский, 4) коммуникативный. При этом автор отмечает, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает: 1) отбор научной информации, 2) ее переработку, 3) контролирование системы знаний, необходимых для проектирования научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования. Автор указывает также на то, что гностические умения создают основу для развития других умений. Уровень гностических способностей вузовского преподавателя определяется по его умению глубоко, всесторонне и самостоятельно познавать окружающий мир, других людей и самого себя; кроме того, гностические способности характеризуют способность овладения педагогом методологией своей науки.

Исходные положения З.Ф.Есаревой в анализе особенностей коммуникативного компонента деятельности преподавателя высшей школы заключались в том, что этот компонент имеет общие черты, как в научной, так и педагогической деятельности, что делает возможным

их благоприятное взаимодействие. Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов.

В тексте работы также указывается на выявленные В.А.Мижериковым и М.Н.Ермоленко педагогические умения: I. Теоретический блок

1. А политические умения состоят в следующем:

• умение анализировать педагогические явления, расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления);

• осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

• умение находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

• умение правильно диагностировать причины педагогических явлений;

• умение формулировать доминирующую педагогическую задачу.

2. Прогностические умения предполагают следующие компоненты:

• постановку образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;

• эскизную проработку структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

• планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

3. Проективные умения предполагают владение педагогом рядом

конкретных методических умений:

• планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и лично-стно-деловых качеств;

• определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образовательного процесса;

• определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

• отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

• планирование системы приемов стимулирования активности обучающихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.

4. Рефлексивные умения предполагают:

• контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

• кошроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

• контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

П. Практический блок включает следующие умения: \.организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные)

2.коммуникативные - взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

В работе специально обсуждаются подходы к определению всех перечисленных выше компонентов, развитые АЛ.Бусыгиной и формулируется такой подход к самосовершенствованию преподавателя вуза, который основывается на покомпонентном соответствии составляющих этого процесса и тех структур профессиональной компетентности, которые выделяются автором - в этом случае самосовершенствование есть самостоятельное формирование и развитие педагогом всех умений и качеств личности.

В тексте работы отмечается, что основными направлениями дополнительной профессиональной подготовки преподавателей сегодня являются современные информационные технологии и их использование в учебном процессе, инновационные методы педагогической деятельности и технологии обучения, современные методы диагностики качества образования и многое другое - все это говорит о том, что дополнительное профессиональное образование и, соответственно, самообразование педагога целиком ориентированы на перспективу. Ни в коем случае не оспаривая важности и значимости этой стратегии, следует тем не менее отметить, что она является несколько односторонней, - прежде всего потому, что в некотором смысле не учитывает диалектики традиции и инновации. Говоря простым языком, в процессе дополнительного образования и самообразования преподавателями не востребуется тот огромный пласт знаний о педагогической деятельности, который был накоплен известными учеными прошлого: математиками, физиками, химиками, биологами и представителями других естественных отраслей.

В тексте работы обосновывается необходимость и перспективность поиска чрезвычайно разрозненного на сегодня материала о педагогической деятельности естествоиспытателей, их взглядах на педагогику и образование, научно-педагогических идеях и воззрениях, а

также на необходимость включения этого материала в дополнительное профессиональное образование и самообразование.

Во второй главе обсуждается методика использования информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей в процессе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателями вузов.

В данной главе обсуждается возможный спектр форм и способов представления гуманитарной информации о педагогической деятельности великих и известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе системы дополнительного образования преподавателей вузов и факультетов (центров) довузовской подготовки.

Изложение начинается с такой формы как специальные гуманитарные паузы - по преимуществу кратковременные включения в содержание лекционных курсов, в материалы семинарских занятий, учебников, пособий и руководств для преподавателей информации о педагогической деятельности естествоиспытателей, их идеях и педагогическом наследии.

Такие паузы включают, как правило, яркую, запоминающуюся коротко представленную информацию биографического характера, призванную проиллюстрировать обучающимся ту роль, которую отводили своей преподавательской деятельности, как сочетали ее с научными исследованиями известные естествоиспытатели прошлого. Приводится множество конкретных примеров, среди которых отметим следующие два:

• Известный физик И.Ньютон (1642-1721) в 1670 году занял кафедру физики и математики в Кембриджском университете, который руководил последующие тридцать два года. Параллельно следует отметить, что именно в этот период он написал один из основных своих трудов - «Математические начала натуральной философии» (работа вышла из печати в 1687 году).

• Иоганн Бернулли (1667-1748) - ученик великого немецкого математика Г.В. Лейбница - в 1695 году был назначен профессором математики в Гронингенском университете (Голландия), а в 1705 году принял кафедру математики в Базельском университете - после смерти своего брата Якоба.

В тексте работы указывается, что гуманитарные паузы - далеко не единственная форма представления информации о педагогической деятельности естествоиспытателей и еще одной является подробный рассказ о педагогической деятельности того или иного ученого - с использованием его собственных цитат и цитат о нем, с разъяснением его педагогических взглядов, подходов и позиций, а также конкретных фактов, свидетельствующих об этой деятельности. В работе рассмотрен ряд примеров - один из них связан с педагогической деятельностью известного физика Людвига Больцмана (1844-1906);приведен также

пример, который связан с не столь широко известным в истории науки именем, однако, является очень содержательно насыщенным и важным с точки зрения иллюстрации представленных ранее общих положений -он посвящается педагогической деятельности Ореста Даниловича Хвольсона - исследователя-физика, жившего и творившего в конце XIX -начале XX - го века и известного гораздо более по своей педагогической деятельности в высшей школе, нежели по научной.

При этом выявляются несколько стержневых идей и подходов, которые получают конкретное содержательное наполнение в процессе ознакомления слушателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, с педагогическими взглядами и деятельностью великих ученых-есгествоиспытателей. К их числу относятся:

- идея необходимости включения студентов в активную познавательную деятельность, - даже в процессе использования таких форм работы, в которых оно объективно затруднено (например, лекция);

- конкретные формы реализации принципа научности вузовского обучения, предполагающие органичное соединение фундаментального классического материала с передовыми достижениями в той или иной научной области (" передний край " науки);

- принцип системности вузовского обучения и его отражение в процессе написания учебника (пособия, руководства), а также его переиздания и переработки;

- творческий подход педагога к конструированию содержания вузовского образования и методам организации деятельности студентов по его усвоению и представление этого процесса в логике научно-педагогического исследования;

- идея личностно ориентированного обучения, реализуемого посредством представления практической значимости естественных наук и их связи с гуманитарной культурой.

Отметим далее, что в процессе последипломного (дополнительного) профессионального образования обучающихся преподавателей необходимо включать в разнообразные активные формы познавательной деятельности. Имея в виду обсуждаемый в диссертации учебный материал о педагогических взглядах и деятельности известных ученых-естествоиспытателей, к числу таких форм следует прежде всего отнести выполнение обучающимися преподавателями творческих исследовательских заданий соответствующей тематики. При этом целесообразно формулировку темы (направления исследования) сопровождать рядом конкретных вопросов типа:

1) выявите, как в современной педагогической теории именуются (называются) те идеи, взгляды, подходы и т.п., которые развивал и внедрял тот или иной конкретный ученый-естествоиспытатель;

2) выявите, в чем заключается принципиальное отличие подходов к решению педагогических (теоретических и практических) проблем, предложенных тем или иным ученым-естествоиспытателем прошлого, от современных подходов;

3) выявите, какие из предлагавшихся тем или иным ученым-естествоиспытателем прошлого подходов и идей по каким-либо причинам потеряли актуальность на современном этапе, какие были необоснованно забыты и постарайтесь выявить то, к каким негативным последствиям это привело сегодня.

Отметим также, что с нашей точки зрения наиболее целесообразно, чтобы результаты выполнения такого творческого исследовательского задания преподаватель каким-либо образом озвучил в аудитории для своих коллег. При этом ведущему занятия преподавателю желательно организовать коллективное обсуждение того, что высказывает автор " творческого отчета ", выявить те проблемы, которые не получили в этом " отчете " удовлетворительного логически законченного решения и требуют дальнейшего исследования, продумать направление, в котором его целесообразно осуществить, привлечь к этому авторский коллектив из числа обучающихся.

Широкое систематическое использование подобных описанным выше активных форм деятельности педагогов, обучающихся в системе ФППК преподавателей вузов, создает объективную основу для продолжения преподавателем индивидуального исследовательского поиска в обсужденном направлении после окончания цикла на ФППК -это, на наш взгляд, и есть свидетельство готовности педагога к профессиональному самосовершенствованию.

В тексте работы также указано, что более - менее подробное представление информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей невозможно в рамках обсужденных гуманитарных пауз и предполагает другие формы организации учебно-познавательной деятельности, к числу которых можно, например, отнести специальные курсы в системе дополнительного профессионального образования. В содержание таких спецкурсов могут включаться в зависимости от конкретных условий как материалы, связанные с именем какого-либо одного ученого, так и нескольких, связанные идеей отражения какого-нибудь педагогического подхода, системы взглядов на преподавание и воспитание. Так, например, для преподавателей естественнонаучных учебных дисциплин в вузах будет интересна в качестве фрагмента специального курса информация о педагогической деятельности известного естествоиспытателя XIX века Э.Х.Ленца (1804-1865). В тексте диссертации приведено несколько соответствующих учебных фрагментов и приводится ряд соображений по отбору содержания материала для спецкурса и способам организации познавательной деятельности обучающихся на спецкурсе, который предполагается

посвятить отражению педагогических идей и наследия известных естествоиспытателей.

• Первой такой особенностью является разумная степень сочетания биографического материала и материала, отражающего философские и педагогические взгляды, идеи и подходы того или иного естествоиспытателя. Это, в частности, предполагает, что материал о педагогической деятельности известных ученых не следует перегружать фактами из их биографии, а целесообразно чередовать фактологический материал с «идеологическим».

• Подбор персоналий для включения в содержание спецкурса должен производиться с учетом профиля базовой подготовки и профессиональной деятельности обучающегося преподавателя.

• Третьей особенностью является обязательное сочетание аудиторной работы (в непосредственном контакте с преподавателем) и самостоятельной, самообразовательной деятельности обучающихся преподавателей в процессе ознакомления с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей. Это обусловливает необходимость разработки и издания специальных учебных пособий, содержащих как информационно-справочный материал (биографические сведения об ученых, факты, свидетельствующие о их педагогической деятельности, их педагогические взгляды, цитаты и т.п.), так и задания для самостоятельной работы с указанием литературных источников, необходимых для их выполнения, а также задания и вопросы дня размышления о том, как те или иные педагогические взгляды, подходы, идеи, высказывавшиеся в прошлом известными учеными, преломляются в современной системе отечественного профессионального образования.

• И, наконец, в-четвертых, следует отметить, что в процессе проведения спецкурса преподавателю не следует ограничиваться лишь «монологикой» -напротив, есть смысл включить самих обучающихся в активные формы работы: выступления с докладами и сообщениями, импровизированные диспуты и дискуссии и другие.

Специальный параграф посвящен философско-педагогическим взглядам и воззрениям великих естествоиспытателей прошлого и их отражению в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей вузов.

В тексте представлен соответствующий фрагмент учебной информации, связанной с философско-педагогическими взглядами Д.И.Менделеева. Отмечено, что представляется в высшей степени поучительным то обстоятельство, что идеи Д.И.Менделеева о гуманизации образования, об организации педагогического процесса, о принципах формирования у молодых людей «миросозерцания» (термин, наиболее часто употребляемый Менделеевым) настолько созвучны сегодняшнему дню, что многие из них могли и сегодня стать исключительно эффективным, в буквальном смысле слова «боевым руководством» к

действию. Известный химик написал более 40 работ по актуальным вопросам педагогики и народного образования, среди которых «Заметки по вопросу преобразовании гимназий», «Заметки о народном просвещении в России», «О подготовке учителей и профессоров», «Проект училища наставников» и другие. В тексте разработаны соответствующие фрагменты учебной информации, для системы ФППК.

Также обсуждаются возможности использования преподавателем вуза научно-педагогических и философско-методологических взглядов лауреата Нобелевской премии академика П.Л.Капицы, известного математика А.Я.Хинчина, академика П.С.Александрова - приводится фрагмент статьи П.С.Александрова о Н.И.Лобачевском и его взглядах на процесс воспитания, написанной в стиле диалога эпох - как материал для самообразования. На основе всего представленного в работе материала конструируется примерное содержание специального курса для системы дополнительного профессионального образования преподавателей.

Обсудим теперь основные направления (усл.обозначение ►) профессионального самосовершенствования преподавателя вуза в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых и их практической реализации.

► Начнем с фрагмента, который кратко выражается тезисом: повышение общеинтеллектуального уровня за счет обогащения имеющихся знаний в области истории педагогики. Расшифровывая этот тезис, отметим, что традиционно история педагогики как отрасль знания и как объект изучения в вузах и в последипломном образовании ориентировалась на философов, писателей, деятелей культуры, ученых-педагогов, а то, что предлагается в работе, расширяет этот круг персоналий, включая в него ученых-естесгвоиспытателей, которые сочетали серьезную и оставившую след в истории научно-исследовательскую деятельность в области математики, физики, химии, географии с педагогической и опубликовали свои педагогические идеи в ряде изданий.

► Второй тезис, отражающий направление самосовершенствования преподавателей в рассмотренном в диссертации аспекте, звучит так: осознание педагогом неразрывного единства педагогической и научно-исследовательской деятельности в вузовском научно-образовательном пространстве на конкретных исторических примерах и проектирование конкретных форм реализации такого единства в собственной профессиональной деятельности.

Рассматривая данный тезис, мы считаем необходимым выделить на уровне его составляющих следующие положения:

1) осознание обсуждаемого в основном тезисе единства есть прежде всего "движение" к пониманию двух составляющих профессиональной деятельности как неразрывного единства противоположностей - причем таких, которые по классификации В. П.

Кохановского относятся к противоположностям на уровне взаимоперехода.

Последнее происходит прежде всего через осознание взаимообразного влияния этих на первый взгляд плохо совместимых конструктов друг на друга - причем в большинстве случаев положительного. Выражаясь категориальным языком, происходит конкретная реализация в сознании преподавателя философского принципа единства симметрии и асимметрии: прежде всего через выявление тождественного в различном. Говоря проще, педагог осознает, что несмотря на внешнюю несовместимость (или трудносовместимость) данные две стороны его профессиональной деятельности, которыми его обязывают заниматься многочисленные нормативные документы о высшей школе, имеют много сходных черт. В частности, процесс подготовки и адаптации конкретных фрагментов содержания образования к использованию в образовательной практике требует овладения преподавателем многими компонентами научного исследования: анализом фактов из конкретной области действительности и связанного с ней знания, выявлением тех или иных противоречий, выдвижением гипотез по поводу вариантов их разрешения и, наконец, рефлексии полученного результата и всех "действий", которые к нему привели и естественно вытекающими из этого корректировочными процедурами - вплоть до выдвижения новой гипотезы и повторения всего представленного выше цикла.

Во-вторых, в процессе работы в вузе преподаватель в той или иной мере приобщает студентов к исследовательской деятельности, осуществляет руководство студенческой учебной и научной работой и реализовать это без собственного научного опыта весьма затруднительно и проблематично.

И, наконец, в-третьих, в ряде случаев результаты собственной научной деятельности в том или ином виде "проектируются" преподавателем на содержание преподаваемого им знания и если последнее должно включать "свежие" научные результаты, то деятельность по их "добыванию", ее осмысление становятся неотъемлемым компонентом преподавания и обучения.

2) следующее выделяемое нами положение является логическим продолжением первого и констатирует "движение" преподавателя к пониманию того, что педагогическая деятельность в отрыве от научной (или в отсутствие последней) обедняется с точки зрения содержательной основы. Это означает, что так или иначе затрудняется процесс обучения студента познавательному и практическому поиску, реализация проблемного, контекстного обучения, поиск преподавателем практических сфер применения излагаемых им знаний, и конечно, затрудняется понимание самим преподавателем (и как следствие, его студентами) того влияния современной науки на процесс "классического" фундаментального вузовского образования, (не говоря

уже об образовании на старшей ступени высшей школы), которое соответствует сегодняшнему дню.

3) и, наконец, в третьем положении отметим, что происходит осознание непродуктивности пренебрежения педагогической деятельностью в пользу научной (в качестве конкретного примера можно вспомнить приведенный в предыдущем параграфе фрагмент статьи П.Л.Капицы с исторически зафиксированными примерами того, как преподавание способствовало различным научным открытиям), т.к. преподавание позволяет "поделиться" своими научными изысканиями, мыслями и соображениями с неискушенной аудиторией и из самого процесса такого общения извлечь немалую пользу, осознать через объяснение "на пальцах" собственные труднообъяснимые посторонним людям истины, научиться доказательству своей правоты, по-новому понять то, что самим сделано.

Эти соображения позволяют нам утверждать, что преподавателю с ярко выраженным педагогическим началом ознакомление с приведенным в тексте материалом позволит мотивировать себя к выбору направления будущего научного исследования, к чтению научной литературы по преподаваемой учебной дисциплине, по поиску возможностей реализовать себя в науке. Преподавателю с ярко выраженным научно-исследовательским началом ознакомление с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей поможет дореализоваться в преподавании, выстроить собственную педагогическую деятельность в русле научного исследования с немедленной (или относительно быстрой) практической проверкой выдвигаемых гипотез и возможностью их коррекции, будет способствовать повышению интереса к изучению основ педагогической науки - в противовес имеющейся зачастую педагогикофобии.

►Третьим направлением профессионального

самосовершенствования преподавателя, наполняемым в процессе его знакомства с педагогической деятельностью известных ученых, является то, которое утверждает возможность общепедагогического и конкретнометодического "дообразования" преподавателя - через выстраивание им образа профессионального Я и его самомодифицирование. Этот процесс включает:

а) развитие интереса к изучению общедидактической и конкретнометодической литературы;

б) внимательное наблюдение за разнообразными сторонами и аспектами окружающей педагогической действительности, формирование собственного взгляда на все, что в ней происходит и умений его отстаивать;

в) возникновение стремления к применению тех форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, от которых ранее преподаватель отказывался;

г) стремление более глубоко вникнуть в смысл собственных педагогических действий в образовательном процессе, выработка критичного отношения к собственным результатам и стремление к их совершенствованию;

д) постепенное формирование категориального взгляда на вузовский образовательный процесс, грамотного понимания всех имманентно присущих ему противоречий и путей их возможного разрешения (если они в принципе разрешаемы и не относятся к категории "вечных").

► И, четвертым тезисом, отражающим специфическое направление самосовершенствования вузовского преподавателя, знакомящегося с педагогическими идеями великих ученых прошлого, является тот, который указывает на возможность стимулировать преподавателя к поиску средств, приемов и способов адекватного самовыражения, прежде всего профессионального - к их числу мы относим в первую очередь поиск возможностей пропаганды собственных научных взглядов, подходов и оценок в процессе чтения научно-популярных, научно-исторических, научно-философских лекций для аспирантов, магистрантов, студентов и школьников, в частности, обучающихся в комплексах типа "школа - вуз"; многочисленных центрах довузовской подготовки, подготовительных факультетах и курсах, функционирующих при многих институтах и университетах.

В процессе исследования нам удалось выделить и ряд этапов самосовершенствования преподавателя вуза, основанного на изучении педагогических идей и деятельности великих ученых прошлого, (таблица 1)

Таблица 1

этап содержание деятельности преподавателя

1) мотивационный предварительное ознакомление с материалами о педагогической деятельности известных ученых, осознание его общекультурной значимости и возможности использования для повышения собственного общеинтеллектуального уровня

2) этап теоретического (дедуктивного) восприятия проблемы вычленение и систематизация основных педагогических идей, выдвигавшихся известными учеными прошлого, категориальное их представление на языке современной педагогической теории, осознание связи с основными идеями науки и культуры той эпохи, в которой жили эти

ученые

3) этап восхождения к конкретному способность использовать те или иные конкретные идеи: а) для собственного общепедагогического и конкретнодидактического образования; б) как ориентиры поиска собственного маршрута и способа профессионального самовыражения; в) как ориентиры для разработки методов самоформирования гармоничного соотношения между педагогическим и научно-исследовательским началом; г) как ориентиры для использования тех или иных методов работы со студентами в собственной педагогической деятельности

Представим теперь соотношение между компонентами профессионального самосовершенствования преподавателя вуза и их содержательной основой, базирующейся на фрагментах материала о педагогической деятельности известных ученых прошлого (таблица 2).

Таблица 2

Компонент (составляющая) процесса самосовершенствования преподавателя Содержательная основа, связанная с материалами о педагогической деятельности и идеях известных ученых

1.Повышение общеинтеллектуального уровня за счет расширения и углубления знаний по истории педагогики. Весь комплекс педагогических идей и данных о педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей прошлого

2. Осознание неразрывного и взаимодополняющего единства педагогической и научно-исследов ательской деятельности и коррекция имеющегося между ними соотношения в пользу приближения к гармоничному "равновесию" 1. Конкретные примеры сочетания научно-исследовательской деятельности из биографий известных ученых и воспоминаний их современников - в качестве ориентиров; 2. Собственные педагогические труды естествоиспытателей, в которых они свидетельствуют о необходимости сочетания двух видов деятельности и роли преподавания в научном открытии - как ориентиры

3. Конкретнометодическое и Материалы самих известных ученых и

общепедагогическое "дообразование" преподавателя воспоминания их современников с информацией: 1) об использовавшихся ими методах изложения учебного материала, о принципах написания учебных книг, об организации познавательной деятельности студентов - как аудиторной, так и внеаудиторной (как ориентиры с поправкой на современный этап развития общества); 2) о принципах воспитательной работы в высших учебных заведениях; о стиле взаимоотношений со студентами (с поправкой на современный этап развития общества и педагогической науки - как ориентиры).

4. Поиск и практическая реализация профессионального и социального самовыражения Информация о просветительской и общественной деятельности известных ученых, о пропаганде ими научных идей и своих педагогических взглядов; информация о связи вузовского и школьного образования, осуществляющейся с помощью вузовской интеллектуальной элиты - как ориентир.

В работе приводится описание эксперимента, проходившего в 20022005 гг. на базе факультета довузовского образования Московского Государственного Индустриального Университета, в котором участвовали преподаватели кафедр физики, высшей математики и информатики МГИУ, по совместительству работавшие с абитуриентами.

Для данной категории преподавателей автором диссертации и рядом других преподавателей-экспериментаторов читались лекции - в рамках спецкурса (на условиях добровольного посещения) «Педагогическая деятельность известных естествоиспытателей», сопровождавшиеся анкетированием, тестированием и беседами с участниками. Помимо этого заинтересованным преподавателям предлагалось в печатном (листы формата А4) и электронном виде (дискета) учебное пособие одноименного названия, в которое был включен материал, представленный в основном тексте диссертации.

На контрольном этапе эксперимента участникам были предложены вопросы, которые можно сгруппировать следующим образом:

I группа: осознание диалектического единства педагогической и научной деятельности в высшей школе;

II группа: мотивация преподавателей к изучению основ педагогики высшей школы;

П1 группа: осознание преподавателем связи современных образовательных парадигм, идей, подходов, теорий и т.п. с теми педагогическими идеями, которые выдвигали в прошлом известные естествоиспытатели.

Приведем выборочно примеры заданных участникам эксперимента вопросов:

I группа

I. Возможна ли эффективная и продуктивная реализация в современной вузовской научно-образовательной среде преподавателей с доминирующим педагогическим началом (подавляющим научное начало) и преподавателей с доминирующим научно-исследовательским началом, не проявляющих существенного интереса к педагогической деятельности? Дайте обоснованный ответ.

Приведем теперь выборочный анализ полученных ответов участников эксперимента и начнем с вопроса группы I о возможности эффективного профессионального функционирования в условиях вуза преподаватели с доминирующим научным или, наоборот, педагогическим началом (и, соответственно, с подавленным «противоположным» началом) - таблица 3.

Таблица 3.

№ п/п Характерные ответы Относительное число участников, представивших тот или иной ответ

начало эксперимента конец эксперимента

1. Такое возможно, однако гораздо более предпочтительно выраженное научно-исследовательское начало - при этом все педагогические знания и умения сформируются в процессе работы. 50% 20%

2. То, что представлено в условии задачи, вполне возможно, однако, педагогическое начало предпочтительнее. 10% 5%

3. И один, и другой вариант не соответствует случаю эффективной профессиональной реализации преподавателя: если наблюдается реально какой-либо из двух представленных в условии крайних случаев, то преподавателю необходима интенсивная коррекция, систематическая самообразовательная работа по 20% 58%

развитию отсутствующих умений и качеств личности.

Очевидно, что из трех приведенных наиболее предпочтительным является ответ № 3 - именно он, на наш взгляд, свидетельствует об осознании участником эксперимента необходимости самосовершенствования (в качестве необходимого условия профессиональной реализации вузовского преподавателя). Данные, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о том, что доля участников, представивших такой ответ, возрастала по мере приближения к окончанию экспериментальной работы. В то же время относительное число участников, представивших первые два ответа, уменьшилось.

Аналогичная положительная динамика была зафиксирована и по результатам ответов участников эксперимента на другие положения и вопросы.

Кроме того, преподаватели, участвовавшие в эксперименте, оценивались по ряду других показателей: а) проявление интереса к педагогической и научно-методической литературе; б) проявление самостоятельного желания написать учебное пособие для подготовительного факультета; в) использование в учебном процессе новых форм организации познавательной деятельности учащихся; г) привлечение к участию в экспериментальной работе коллег. По всем этим показателям наблюдалась положительная динамика в течение всех лет экспериментальной работы.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. В связи с повсеместным расширением в последнее время числа областей образовательной теории и практики, в которых важную роль по мнению многих исследователей играет компетентностный подход, его содержательным и структурным " обогащением" является проблема профессиональной компетентности и, соответственно, проблема профессионального самосовершенствования преподавателя вуза. Ориентация в процессе их решения исключительно на перспективу, на использование в учебно-воспитательном процессе инноваций представляется неправомерной и в связи с этим нами сделан акцент на реализацию принципа преемственности, предполагающего задействование в учебном процессе последипломного образования педагогического наследия известных ученых-естествоиспытателей прошлого.

2. Использование информации о педагогической деятельности известных ученых прошлого является очень важным, т.к. это есть отражение идей гуманизации и гуманитаризации последипломного профессионального образования преподавателей высшей школы -последнее и обусловливает необходимость активного поиска возможностей включения этой информации в содержание читаемых

основных (базовых) лекционных курсов, а также в содержание спецкурсов и элективов.

3. Использование данного материала способствует повышению общеинтеллектуального уровня преподавателей за счет расширения знаний по истории педагогики, осознанию неразрывности педагогической и исследовательской деятельности и коррекции имеющегося между ними соотношения в направлении равновесия, общепедагогическому и конкретнометодическому образованию преподавателя, а также поиску и практической реализации путей профессионального самовыражения.

4. При этом биографический материал, иллюстрирующий факты педагогической деятельности ученых в университетах и академиях, а также фиксирующий изданные или учебники, пособия и руководства, «крылатые» фразы, относящиеся к воспитательно-образовательной проблематике и т.п., целесообразно использовать в специальных гуманитарных паузах - кратковременных информационных «включениях», напрямую не относящихся к материалу той или иной лекции или семинарского занятия, но так или иначе связанных с ними.

5. «Идеологический» материал, отражающий систему философско-педагогических взглядов, воззрений и идей того или иного естествоиспытателя, его подходов к организации университетского учебно-воспитательного процесса, а в ряде случаев отражающий и идеи, зафиксированные в трудах (статьях, брошюрах, книгах и т.п.) образовательно-воспитательной проблематики, целесообразно включать в содержание курсов по педагогике высшей школы, а также в содержание спецсеминаров, сочетая при этом «монологику» преподавателя (руководителя спецкурса или спецсеминара) с вовлечением обучающихся в активные формы познавательной деятельности: ответы на вопросы преподавателя, участие в диспутах и дискуссиях, подготовку сообщения или доклада, его «озвучивания» с последующим обсуждением и т.п. При этом одним из основных пунктов такого обсуждения будет вопрос о том, какое преломление в современной системе отечественного профессионального образования может иметь та или иная высказанная известным ученым идея, сформулированный им подход или разработанный метод решения актуальной проблемы.

предисловиях к изданным учебникам, в публичных выступлениях и т.п.), так и задания для самостоятельной работы с перечнем примерных тем курсовых работ и указанием литературных источников, к которым преподавателю целесообразно обратиться (с краткой аннотацией); а также реальные проблемы вузовского образовательно-воспитательного пространства, над которыми целесообразно самостоятельно поразмышлять, используя при этом те мысли, высказывания, утверждения и т.п., которые предлагались по аналогичным или в той или иной степени сходным проблемам и вопросам (существовавшим в прошлом) известными учеными-естествоиспытателями.

7. В процессе исследования выявлено, что использование в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей материала о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого способствует активизации деятельности по самосовершенствованию вузовских педагогов, что может служить подтверждением выдвинутой в работе гипотезы.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1) Бурдина Е.А. Педагогическая и научная деятельность великих ученых как иллюстрация единства противоположностей и пример для подражания // Педагогические науки, № б , 2004, - С.9-11.

2) Бурдина Е.А. Научно-педагогическая деятельность естествоиспытателей как материал для лекций и семинарских занятий в системе дополнительного педагогического образования //Современные гуманитарные исследования, № 1,2004, - С.159-162.

3) Бурдина Е.А. Педагогическая деятельность Людвига Больцмана как ориентир для представителей современной вузовской науки //Аспирант и соискатель, № 1,2005, - С. 139-140.

4) Бурдина Е.А. Педагогическая деятельность О.Д.Хвольсона : //Вопросы гуманитарных наук, № 1,2005, - С. 209-210.

5) Солдатов В.Ф., Бурдина Е.А. Комплексная программа ЦИПС Завода-втуза при ЗИЛе.- М.: Изд-во Завода-втуза при ЗИЛе, 1988.- 30 С.

Бурдина Елена Александровна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 06 07 2005 Сдано в производство 07.07.2005

Формат бумаги 60х 90/16 Бум. множит.

Усл. печ. л. 1,75 Уч.-изд. л. 1,6

Тираж 100_Заказ № 356_

РИЦМГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16, 677-23-15

»14Ж

РНБ Русский фонд

2006-4 20224

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурдина, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

Глава I Самосовершенствование преподавателя высшей школы как психолого-педагогическая категория и атрибут вузовского образовательновоспитательного пространства

§ 1. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование.

§ 2. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетентности.

§ 3. Перспективные аспекты и направления самосовершенствования преподавателя высшей школы в современном вузовском образовательновоспитательном пространстве.

Глава II. Методика использования информации о педагогической деятельности великих естествоиспытателей в процессе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов

§ 1. Формы и способы представления информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе и самообразовании преподавателей высшей школы.

§ 2. Информация о педагогической деятельности известных естествоиспытателей как содержательная основа специальных курсов по педагогике в системе дополнительного образования преподавателей.

§ 3. Философско-методологические и педагогические взгляды и воззрения великих естествоиспытателей прошлого в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей вузов.

§ 4. Формирование «банка идей» преподавателя системы дополнительного профессионального образования, использующего в работе материал о педагогической деятельности ученых.

§ 5. Основные направления профессионального самосовершенствования преподавателя вуза в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых и их практическая реализация.

Выводы исследования.ал;.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения научно-педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей"

На современном этапе развития общества резко увеличивается скорость прироста научной, технической, гуманитарной и других видов информации, что в. определенной мере способствует обострению противоречий в вузовском образовательном пространстве, к числу которых несомненно относятся противоречия между стремительно возрастающим объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными возможностями индивида в их усвоении. В связи с этим неизмеримо возрастает роль таких стратегий человеческой деятельности, которые принято обозначать термином "самосовершенствование". Особенно актуальны эти стратегии в связи с широким развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.

Продуктивность такого подхода не вызывает сомнений, однако, при всей своей значимости не может исчерпывать содержательную сторону процесса самообразования - это вытекает из диалектического единства категорий "традиция" и "инновация", предполагающего в процессе развития любой системы сочетание не использовавшихся ранее подходов и опыта предшествующего развития, его осмысления и продуктивной переработки. Применительно к самообразованию педагогов высшей школы все отмеченное выше означает, что в этом процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых, занимавшихся фундаментальными исследованиями и ученых-педагогов - причем не только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды развития человеческой цивилизации. Это есть реализация общеметодологического принципа преемственности, крайне актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.

Справедливости ради следует отметить, что база для такого самосовершенствования у выпускников педвузов есть: в содержании их вузовского образования присутствовал курс истории педагогики, а в ряде случаев и курс истории фундаментальных дисциплин, которые они преподают школьникам. У выпускников других вузов такой базы нет ,как и нет ее в системе последиполомного образования преподавателей - если не считать фрагментарного представления истории педагогики в институтах повышения профессиональной квалификации. Однако, в этих курсах крайне слабо отражен опыт педагогической деятельности известных математиков, физиков, химиков, биологов и т. п., посвятивших значительную часть своей жизни преподаванию в университетах, колледжах и других учебных заведениях. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, "корней" тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознание им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.

Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.

Это позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом следует довести до уровня учебного материала содержащуюся в редких источниках разрозненную информацию о педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей; каким образом соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления, реализующие связь между опытом педагогической деятельности естествоиспытателей прошлого и современным вузовским образовательным процессом.

Объектом исследования является процесс самосовершенствования преподавателя высшей школы; предметом исследования -профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс личностного и профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы будет способствовать реальному повышению уровня его профессиональной компетентности, если: а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие информацию о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого, которые будут включены в содержание последипломного образования и самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса "Педагогика высшей школы"; б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы, посвященные данной проблеме; в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом следует представить принцип преемственности современного научно-педагогического знания и идей, выдвигавшихся известными естествоиспытателями прошлого.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

4) разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве фрагментов курса "Педагогика высшей школы" и в качестве материалов специальных курсов;

Методологической основой исследования являются:

Исследование проводилось с 2002 по 2005 г.г. и проходило в 3 этапа:

II этап (2003 - 2004 г.г.): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.

III этап (2004 - 2005 г.г.): контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе изучения педагогического наследия известных ученых, к которым относятся: а) повышение общеинтеллектуального уровня за счет ознакомления с элементами истории педагогики, традиционно в учебном процессе не представленными; б) осознание неразрывного и взаимодополняющего единства педагогической и исследовательской деятельности и коррекция реального их соотношения в направлении приближения к гармоничному равновесию; в) общепедагогическое и конкретнометодическое образование преподавателей; г) поиск и практическая реализация путей профессионального и социального самовыражения;

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации фундаментальных идей, лежащих в основе функционирования системы отечественного профессионального образования (по A.M. Новикову) -идеи гуманизации и .идеи непрерывности образования - посредством выявления подходов к их реализации, практически не использовавшихся ранее.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Использование материала, связанного с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей вузов: а) способствует повышению их общеинтеллектуального уровня за счет расширения перечня персоналий, задействованных в изучаемых фрагментах истории педагогики; б) усиливает мотивацию к глубокому овладению теоретическими и практическими основами педагогической профессии, в) помогает осознать неразрывное единство педагогической и научной деятельности и скорректировать реально диагностируемое соотношение между ними в направлении достижения гармоничного равновесия; г) способствует поиску и практической реализации преподавателем направлений социального и профессионального самовыражения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании прошли всестороннюю экспериментальную проверку.

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 100 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. В связи с повсеместным расширением в последнее время числа областей образовательной теории и практики, в которых важную роль по мнению многих исследователей играет компетентностный подход, его содержательным и структурным " обогащением" является проблема профессиональной компетентности и, соответственно проблема профессионального самосовершенствования преподавателя вуза. Ориентация в процессе их решения исключительно на перспективу, на использование в учебно-воспитательном процессе инноваций представляется неправомерной и в связи с этим нами сделан акцент на реализацию принципа преемственности, предполагающего задействование в учебном процессе последипломного образования педагогического наследия известных ученых-естествоиспытателей прошлого.

3. Использование данного материала способствует повышению общеинтеллектуального уровня преподавателей за счет расширения знаний по истории педагогики, осознанию неразрывности педагогической и исследовательской деятельности и коррекции имеющегося между ними соотношения в направлении гармоничного равновесия, общепедагогическому и конкретнометодическому образованию преподавателя, а также поиску и практической реализации путей профессионального самовыражения.

4. При этом биографический материал, иллюстрирующий факты педагогической деятельности ученых в университетах и академиях, а также фиксирующий изданные или учебник, пособия и руководства, «крылатые» фразы, относящиеся к воспитательно-образовательной проблематике и т.п., целесообразно использовать в специальных гуманитарных паузах - кратковременных информационных «включениях», напрямую не относящихся к материалу той или иной лекции или семинарского занятия, но так или иначе связанных с ними.

6. Процесс изучения и активного использования педагогического наследия известных естествоиспытателей преподавателями вузов предполагает их активную деятельность вне учебных аудиторий и это обусловливает необходимость разработки и издания специальных учебных пособий, содержащих как информационно-справочный материал биографические сведения о ученых; факты их педагогической деятельности в университетах, институтах, военных учебных заведениях, лицеях, колледжах и т.п.; систему их педагогических взглядов и идей, отраженную в педагогических или других изданиях, в предисловиях к изданным учебникам, в публичных выступлениях и т.п.), так и задания для самостоятельной работы с перечнем примерных тем курсовых работ и указанием литературных источников, к которым преподавателю целесообразно обратиться (с краткой аннотацией); а также реальные проблемы вузовского образовательно-воспитательного пространства, над которыми целесообразно самостоятельно поразмышлять, используя при этом те мысли, высказывания, утверждения и т.п., которые предлагались по аналогичным или в той или иной степени сходным проблемам и вопросам (существовавшим в прошлом) известными учеными-естествоиспытателями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурдина, Елена Александровна, Москва

1. Айзенберг А.Я. Самообразование, история, теория, современные проблемы. Учебное пособие для вузов. - М.:, Просвещение, 1986. -318 С.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань,: Изд-во Каз. ун-та, 1988. -238 С.

3. Антропов Б.А. и др. Научно-методические основы организации самостоятельной работы студентов. Свердловск: СГПУ, 1991. -115 С.

4. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. -581 С.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980. -315 С.

6. Александров П.С. Несколько слов по поводу речи Лобачевского о важных проблемах воспитания. //Квант, 1996. №5. С.3-8.

7. Алексюк А.Н., Козаков В.А., Пидкасисный П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Учебное пособие для слушателей ФПК. Киев: КГПИ, 1993. -183 С.

8. Башкирова Н. Наедине с собой. -М.: Поиск, 1972. -78 С.

9. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. -М.: Просвещение, 1991. -169 С.

10. Булатова О.С. Педагогический артистизм. -М.: Academia, 2001. -238 С.

11. Бондаревский В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. -173 С.

12. Брук Ю. Капица, Олимпиады и "Квант" // Квант, 1994, №5. -С. 15-20.

13. Бусыгина А.Л. Профессия профессор: -Самара: Сам. ГПУ, 1999. -218 С.

14. Бысугина А.Jl. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса втуза: Дис. канд. пед. наук СПб, ИОВ РАО, 1991. -189 С.

15. Варлавский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Поиск, 1987.-117 С.

16. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособ. -М.: Высшая школа, 1991. -207 С.

17. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75 С.

18. Вербицкий A.A. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт//Высш. обр. вРоссии, 1995. №2.-С. 137-145.

19. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черницкин A.C. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов / Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк.: Сер. "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средн. спец. шк." -М.: НИИВШ, 1983, Вып.5. -381 С.

20. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика: 1987, №7. -С 57-62.

21. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. -Киев: Высшая школа, 1974, -186 С.

22. Гладун А.Д. О становлении специалиста // Высш. образ. В России. 1994, №4.-С. 21-23. "

23. Грищенко Л.И. Особенности интуиции в педагогическом предвидении // Формирование познавательной деятельности школьников и студентов. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1982,-С. 26-41.

24. Гнеденко Б. Александр Яковлевич Хинчин // "Квант", 1994, №6. -С 2-6.

25. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: ЮНИТИ,1993, -317 С.

26. Гусинский Э.Н. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.-М.: Аспект-пресс, 2001,-215 С.

27. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. -М.: Психология, 1986,-571 С.

28. Долженко О.В. На пути к себе // Вестник высшей школы. №1,1991, -С. 3-5.

29. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам // Вестник высшей школы. 1983, №6.-С. 210-216.

30. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вестник высшей школы, 1984, №12, -С.63-85.

31. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974, -164 С.

32. Есарева З.Ф., Свиридов Н.Г. Эффективность учебного процесса и развитие форм обучения. -Л.: Изд-во Ленсовета, 1976, -158 С.

33. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы. -Тюмень.: ТГПУ, 1989, -207С.

34. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -М.: Изд-во Центр "Академия", 2001,-215 С.

35. Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования. -М.: Изд-во Центр "Академия", 2002, -202 С.

36. Змеев С.И. Основы андрагогики. -М.: Изд-во "Флинта", 1999, -150 С.

37. Инновационное обучение: стратегия и тактика / Под. ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994, -178С.

38. Исследования проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А.Пономарев.-М.: Наука, 1983, -171С.

39. Капица П.Л. Профессор и студент // "Квант", 1994, №5, -С. 30-38.

40. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: "Знание", 1990,-178 С.

41. Коржуев A.B. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: Янус-К, 1999, -415 С.

42. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. -Бийск.: НИЦ БиГПИ, 1996, -52 С.

43. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. -М.: "Психология", 1976, -118 С.

44. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической действительности.-Л.: 1971.

45. Кудрявцев П.Н. История физики. -М.: Изд-во МГУ, 1958, -60 С.

46. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 С.

47. Кузнецов В. И. Активная педагогика. -М.: Изд. центр "Академия", 2001,-168 С.

48. Кулюткин Ю. Н. И др. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. -СПб.: Изд. ИОВ РАО, 1999. -118С.

49. Кулюткин Ю. Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ. -СПб.: Изд. Госуниверситета пед. мастерства, 2002. -83 С.

50. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Наука, 1975. -304 С.

51. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Просвещение, 1989.-178 С.

52. Лифшиц В. Я., Нечаев H. Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателя вузов. -М.: Изд-во МОПИ им. Н. К. Крупской, 1988. -185 С.

53. Личность: внутренний мир и самореализация: Идем, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совм. с изд-вом "Тускарора", 1996. -175 С.

54. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Психология, 1974.-580 С.

55. Матюшкин А. И. Актуальные проблемы психологии высшей школы. -М.: Высшая школа, 1977. -172 С.41ч

56. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. -М.: Педагогический поиск, 1994.-122 С.

57. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. -М.: АПО РАО, 1999.-275 С.

58. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Изд-во МГУ, 1986. -351 С.

59. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И. Я. -М.: Просвещение, 1969.-152 С.

60. Пидкасистый П. И., Пискунов А. Е. Навыки самообразования важная цепь обучения // Вестник высшей школы. -1987. -№ 4. -С.31-34.

61. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. Учебное пособие для высшей школы. -М.: Академический проект, 2004. -425 С.

62. Попков В. А., Коржуев А. В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. -М.: Изд-во МГУ, 2000.-415 С.

63. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. -М.: Academia, 2002.-192 С.

64. Попков В. А., Коржуев А. В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. -М.: Агроконсалт, 2002. -233 С.

65. Пути интенсификации научно-технической деятельности будущих специалистов в вузе. Методические рекомендации для руководителей. -М.: ТТУМ, 1980.-27 С.

66. Рубакин Н. А. Как заниматься самообразованием. -М.: 1962. -58с.

67. Ржонсницкий Б. Н. Эмилий Христианович Ленд. -М.: Наука, 1958.-400 С.

68. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самостоятельности //Вопросы психологии. 1986. № 4. -С.58-64.

69. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. -М.: Наука, 1984. -98 С.

70. Сериков Г. К. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГПИ, 1992. -181 С.

71. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследование. -М.: высшая школа, 1981. -119 С.

72. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Инновационный процесс в педагогике. -М.: Alma-Press, 1997. -435 С.

73. Спасский Б. И. История физики. -М.: Изд. МГУ, 1961. 634 С.

74. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-пресс, 1995.

75. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. НИИВШ, М., 1994.

76. Собесьяк Р. Из истории физики и жизни ее творцов. -Кр.: "НАША КАЕНТАРИЯ", 1979.-185 С.

77. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1963.-178 С.

78. Творческая направленность деятельности педагога: Сборник научных трудов. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. -JL: ИОВ РАО, 1978.-100 С.

79. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды в 2т. -М.: Наука, 1985.-430 С.

80. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России. -1996.- № 3. -С.13-16.

81. Филонович С. Р., Голин Г. М. Классики физической науки. -М.: Просвещение, 1985.-583 С.

82. Филонович С. Р. Из истории знаменитого закона. -М.: Наука, 1986. -230 С.

83. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -М.: Педагогический поиск, 1992. -232 С.

84. Харькин В. Н., Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии. -М.: Эгвес, 1997. 1I5C.

85. Харламов И. Педагогика. -М.: Просвещение, 1990. -345С.

86. Цапкин В. Н. Личность как группа группа как личность // Московский психотерапевтический журнал. - 1994. - № 4. - С. 15-21.

87. Чернов Е. Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1994.- № 4. - С.76-79.

88. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Наука, 1993. -238 С.

89. Шаров Ю. В. Вопросы психологии духовных потребностей. -Новосибирск: НГУ, 1970. -152 С.

90. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. -М.: Наука, 1994. -84 С.

91. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.-201 С.

92. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. -М.: Изд-во "Знание", 1981.-91 С.

93. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах. -М.: "Психология", 1980. -424 С.

94. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. М. Через развитие образования к новой России. -М.: МАНВШ, 1993. -138 С.

95. Шевченко Б. А. Развитие творческого воображения. Методическое руководство. -М.: Olma-press, 2001.-134 С.

96. Шукшунов В. Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. -М.: МАНВШ, 1997. -148 С.

97. Шукшунов В. Е., Овсянников А. А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России. Докл. на общем собрании Междунар. Акад. наук высш. школы. -М.: МАНВШ, 1998. -С.35-48.

98. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. -1993. № ;. - С. 33-44.

99. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высшее образование в России. -1994.-№4.-С. 61-68.

100. Щербаков Р. Н. История физики. Таллин: Изд.Ата, - 1995. -168 С.

101. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. -581С.

102. Этюды дидактики высшей школы: монография / Под. ред. Чернышева А. П. -М.: "Поиск", 1995. -152 С.

103. Юсупов Н. М. Психология взаимопонимания. -Казань: КГПУ, 1991. 144 С.

104. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: "Педагогический поиск", 1986. 147С.

105. Ястребова Е. Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестник высшей школы. -1983. -№ 9. -С.71-74.

106. Яковлева JI. В.- Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М.: НИИСИМА, 1991.-183 С.

107. Щербаков Р. Н. О. Д. Хвольсон // "Физика в школе". 1987. - № 4. -С.8-61.