автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников"

На правахрукописи

Губанова Маргарита Ивановна

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность13.00.08— Теория иметодика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Кемерово 2004

Работа выполнена в Кемеровском государственном университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Чистякова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Мудрик Анатолий Викторович

доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии информатизации

Генднна Наталья Ивановна

доктор педагогических наук, доцент, Заслуженный учитель РФ Панина Татьяна Семеновна

Ведущая организация: Барнаульский государственный педагогиче-

ский университет

Защита состоится 26 февраля 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан 23 января 2004 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета, д.п.н., профессор

Шалавина Т.Н.

2004-4 2792!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Многообразие и неопределенность общественных установок, характеризующих современную социально- экономическую и культурно-историческую ситуацию в России, предъявляют высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меняются задачи подготовки учителя, способного к качественной практической подготовке выпускников системы образования к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и творческой самореализации.

Сложившееся мнение в обществе, что молодежь должна самостоятельно поднимать любые интересующие ее вопросы, проблемы и влиять на их решение, пока еще не находит практического подтверждения и реального воплощения в жизни. Общественное мнение взрослых, движимое беспокойством за будущее культуры, с излишней поспешностью ограничивает активный поиск и ответственный выбор молодыми людьми возможных альтернатив самореализации.

В Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и др. подчеркнуто, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого наиболее актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах. К решению данной задачи должны быть подготовлены, прежде всего, педагогические кадры.

Таким образом, актуальность исследования определяется: инновационной социально-экономической ситуацией развития России; становлением лич-ностно ориентированной парадигмы образования и воспитания учащейся молодежи; поиском структуры и содержания профессионального менталитета современного педагога; обоснованием педагогического поля понятия «школа -институт социализации учащейся молодежи».

Однако, как показали наши опросы учителей школ Кемеровской области (более 900 чел.), 62,5% из них неудовлетворительно оценили свою подготовленность к решению данной проблемы. Было выявлено, что в традиционной системе профессионально- педагогической подготовки учителей не уделялось должного внимания процессу формирования готовности учителя к выполнению новых социально обусловленных профессиональных функций. У 69% опрошенных - низкий уровень мотивации к их выполнению; на интуитивном уровне представления о педагогической помощи и поддержке - у 78,1%. К сожалению, не осуществляется прогнозирование и анализ процесса и результатов педагогического содействия школьникам в данной сфере.

Степень изученности проблемы. Вопросы, Свя

ния, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: педагогическое образование, профессиональная подготовка будущего учителя, современные образовательные технологии, самоопределение молодежи и др.

Изучению профессиональной деятельности педагога и ее оценке посвящены исследования Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной и др. Проблемы подготовки специалистов в высшей школе нашли свое отражение в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, М. А. Галагузовой, В. И. Загвя-зинского, В. И. Журавлева, Н. Э. Касаткиной, О. Г. Максимовой, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, А. Н. Орлова, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина и др.

К настоящему времени разработан ролевой репертуар учителя (В. Л. Ле-ви), определены его социально-педагогические функции (В. В. Богословский, А А. Брудный, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). При этом подчеркивается важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (И. А. Зимняя, И. С. Кон и др.), особое внимание обращается на проблемы профессиональной подготовки учителя к выполнению новых функций (Л. П. Крившенко Ф. В. Повшедная, Н. М. Таланчук, Т. И. Шалавина и др.).

Проблема социализации молодежи, ее самоопределения и самореализации - одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований, о чем свидетельствуют труды отечественных и зарубежных ученых: Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, Н. В. Андреенко-вой, Э. Дюркгейма, И. С. Кона, Ш Б. Крыловой, Дж. Г. Мида, А. В. Мудрика, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, С. Н. Чистяковой, Э. Эриксона и др. Проблемы создания педагогических условий для самоопределения и саморазвития личности ребенка анализируются в исследованиях B. А. Петровского, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др. Изучению конкретных механизмов и условий саморазвития личности в образовании, особенностей реализации на практике стратегии педагогической поддержки посвящены работы Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, О. С. Газмана, Ф. И. Кевля, Н. Н. Михайловой, Т. А. Строковой, Т. В. Фроловой, С. М. Юсфина и др. Роль саморазвития в воспитательных системах исследованы в трудах Б. 3. Вульфова, В А. Караковского, Л. И. Новиковой, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, А. Н. Тубельского и др.

Однако внедрению новых подходов к организации деятельности педагога препятствуют объективные и субъективные причины (М. Т. Громкова, И. Д. Де-макова, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Л. С. Подымова и др.). Подтверждением этому служат выявленные нами противоречил между:

- потребностью педагогической практики в личностно ориентированном воспитаний, где старшеклассник становится субъектом самостоятельного поиска и взвешенного принятия решений, и существующими в образовательных учреждениях малоэффективными механизмами воспитания для подготовки молодого человека к выполнению социальных функций;

- значимостью формирования у воспитанников высокой мотивационной и практической готовности к социальному самоопределению и недостаточной компетентностью учителей для решения этой задачи;

декларированием значимости фасилитационной деятельности педагога и

недостаточной разработанностью технологий, методов и приемов ее использования в образовательной практике;

- признанием значимости педагогической поддержки самоопределения школьников в условиях социальных перемен и отсутствием теоретического, технологического и методического обеспечения этого процесса;

- необходимостью постоянного совершенствования учителем своей профессиональной деятельности и недостаточно сформированной потребностью к повышению профессионального мастерства.

Таким образом, обнаружился комплекс противоречий между объективными требованиями повысить уровень готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно - методических основ осуществления данного процесса. Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования. Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: "Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения стартекласс-ников".

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий (организационно-педагогических, научно-методических, дидактических) формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся молодежи.

Предмет исследования: система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза исследования: эффективность системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников достигается, если:

> профессиональная подготовка студентов строится на основе ценностно -смыслового подхода, способствующего формированию их социальных ценностей, реализации личностных интересов и расширению функционально-ролевого репертуара педагога;

> моделирование и организация данной системы отвечает новообразованиям личностного и социального становления студентов - будущих учителей и реализуется с учетом их собственных потребностей и индивидуальных особенностей;

> обеспечивается субъектная позиция студентов в процессе педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников предоставлением им возможности выбора содержания, способов, форм деятельности;

> технологическое обеспечение системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников ориентировано на поэтапное приобретение студен-

тами практического опыта фасилитационной деятельности и предусматривает сотворчество всех субъектов образовательного процесса, использование комплекса методических средств и приемов, направленных на включение студентов в активную поисковую деятельность.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

, .1. Обосновать стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

2. Определить и охарактеризовать теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

3. Выявить критерии и показатели, характеризующие уровни сформиро-ванности готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

. 4. Разработать организационно-функциональную модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

5. Разработать содержание и технологическое обеспечение системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

6. Разработать комплекс методических средств и приемов формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

7. Разработать научно-методические рекомендации, направленные на достижение эффективности системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Теоретико-методологические основы и источники исследования:

- на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С. Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);

- на уровне общенаучных подходов: основные идеи научных подходов к исследованию социальных, психологических, педагогический явлений, процессов (системно-динамический, антропологический, культорологический, аксиологический, синергетический и др.), представленные в трудах В. П. Беспалько, В. М. Бим-Бада, Г. В. Корнетова, Н. В. Кузьминой, А. И. Пискунова, 3. И. Рав-кина; философские и психологические концепции эффективности (В. В. Давыдов, Ф. Жюльен, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, М. А. Холодная и др.);

- личиостно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание

б

(К. А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Буева, 3. И. Васильева, А. Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. М. Орлов, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.);

- на уровне конкретно-научной методологии: теория формирования системных образований личности, педагогических технологий и систем (В. П. Бес палько, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Ю. А. Конаржевский, Н. В, Кузьмина,

С. А. Маврин, А. Г. Спиркин, В. Д. Шадриков и др.); положения о перспективах развития образовательных систем (В. М. Монахов, М. М. Поташник, Н. Н. Суртаева и др.);

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Л, М. Митина,

А. А. Ор лов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.);

- концепция современного педагогического образования (Е. П. Белозер-цев, В. П. Беспалько, М. В. Богуславский, А. А. Вербицкий, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, 3. И. Равкин, Н. Ф. Радионова, Е. Н. Шиянов и др.);

- концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (В. И. Журавлев, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, Т. В. Машарова, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, В. Ф. Са-фин, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина, П. А. Шавир и др.);

- концепция средового воспитания (Л. С. Выготский, А. Г. Калашников, А. Н. Леонтьев, Ю. С. Мануйлов, М. М. Плоткин, В. Н. Шульгин и др.);

- основные положения теории коллективного творческого воспитания (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. П. Иванов, М. Г. Казакина, О. С. Газман, А. М. Сидоркин, С. А. Шмаков и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах и роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бо-далев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев. А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. И. Анциферова, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. С. Мерлин и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, П. Я. Гальперин, Е. Н. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, П. А. Шавир и др.); об установке (Д. Н. Узнадзе, А. Г. Асмолов и др.); о закономерностях становления и развития «Я-концепции» личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Е. Н. Волков, В. II Зинченко, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. Ф. Сафин, Ю. В. Сенько и др.); об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (И. В. Бестужева-Лада, В. Г. Бочарова, Б. 3 Вульфов, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, Г. Н. Филонов, В. Д. Шадриков и др.); об инновационной педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ля-удис, И. П. Подласый, Ю. В. Селевко, В. А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источ-

никое использовались историко-педагогаческие научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций и семинаров по социально-психологическим и педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация образовательных учреждений, научно-организационная документация, результаты работы экспериментальных площадок, книги, содержащие описание конкретного опыта.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; обобщение, экстраполяция, моделирование, проектирование систем и процессов, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; б) эмпирические (изучение, анализ актуального опыта функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования, пролонгированные наблюдения; анкетирование, эвристическая беседа, контент-анализ, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы с детскими общественными объединениями и организациями (15 лет); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов).

Опытно-экспериментальная база исследования: Кемеровский государственный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, инновационные учебные заведения Регионального центра непрерывного образования Кемеровского госуниверситета и общеобразовательные школы в городах Кемеровской области (классический лицей г. Кемерово, гимназии: №№1,21,25,41, 62 г. Кемерово; №№ 15, 17 г. Березовский, №2 г. Мариинск, пос. Зеленогорск Крапивин-ского района; школы: № 38 г. Ленинск-Кузнецкий, №22 г. Междуреченск, №44 г. Прокопьевск, №15 г. Юрга). Исследованием были охвачены студенты разных курсов и факультетов, учителя, старшеклассники - всего свыше 1900 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научныхре-зультатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становления и развития проблемы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся молодежи; в разработке теоретико-методологических оснований по исследуемой проблеме; в осуществлении длительной экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в условиях классического университета; в руководстве и организации научно-исследовательской деятельности молодых преподавателей, аспирантов и соискателей межвузовской кафедры общей и вузовской подготовки КемГУ.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 - 1998 гг.)—экспериментально-поисковом — проводился анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалось состояние проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в практике системы высшего педагогического образования; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат; выявлялись основные компоненты готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели ее сформированности; разрабатывалась модель экспериментальной работы и организация ее проведения.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) - экспериментально-аналитическом - на основе накопления и осмысления информации и опыта по подготовке старшеклассников к социальному самоопределению в ведомственных системах образования, культуры, спорта, детско-юношеских объединениях; в период работы в общественных организациях диссертант совместно с группой молодых преподавателей и аспирантов вуза осуществляла руководство педагогическим поиском. С позиций деятельностного, интегративного, ценностно -смыслового, личностного-ориентированного, системно-динамического и аксиологического подходов создавалась модель системы формирования готовности педагога к предполагаемой сфере профессиональной деятельности. С учетом новых требований к учителю-профессионалу разрабатывались и экспериментально проверялись учебные планы, программы, программно-методические комплексы по профессионально-педагогической подготовке студентов в условиях многоуровневой системы образования (программы по основным педагогическим дисциплинам, спецкурсам, курсам по выбору). Выявлялись психолого-педагогические условия образовательной деятельности в вузе и возможности дисциплин социально-гуманитарного цикла в развитии профессиональной компетентности будущего учителя.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) - теоретико-методологический- включал завершение эксперимента, обработку и анализ полученных данных, оформление собранных и разработанных материалов, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации. В рамках этого этапа осуществлялась итоговая систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий для студентов, преподавателей, аспирантов, учителей, педагогов дополнительного образования, организаторов и руководителей детских и юношеских объединений и сообществ.

Научная новизна диссертационного исследования заключена в следующем:

о на уровне конкретизации и уточнения: определено тезаурусное поле проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющее данный феномен рассматривать как: а) полифункциональный, целенаправленно организуемый, непрерывный процесс; б) дополнительную подсистему многоуровневой системы высшего

педагогического образования; в) перспективное направление развития педагогической науки и практики в условиях модернизации системы общего и профессионального образования;

выявлена структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающая совокупность компонентов: мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный,рефлексивный;

охарактеризованы ресурсные возможности воспитательно- образовательного процесса университета, направленные на выполнение функций (инте-гративную, регулирующую, преобразующую) с целью подготовки студентов — будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников;

о на уровне дополнения: обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в современных условиях как важнейшей составляющей социального заказа на интенсивное и опережающее развитие общего и профессионального образования;

определены основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников {комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, ориентированности на самоактуализацию; сферности), детерминирующие реализацию ценностно-смыслового и системно-динамического подходов в осуществлении профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы;

определены критерии (когнитивный, аффективный, конативный), соответствующие им показатели, уровни и измерители сформированности готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса;

о науровне преобразования: разработана организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, содержание и этапы ее реализации (информационно-ознакомительный, пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий) ; разработано технологическое обеспечение системы формирования готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников на основе сотворчества преподавателей и студентов, включения их в активную поисковую деятельность и ситуацию успеха;

разработан и, обоснован комплекс методических средств и приемов подготовки студентов - будущих учителей к педагогическому сопровождению со-

циального самоопределения старшеклассников, включающий овладение представлениями о себе (образ "Я педагог", "Я специалист"); информацией о рынке образовательных услуг, о различных видах, сферах и направлениях профессиональной деятельности современного педагога; методами, тактиками интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения (конструирование тезаурусных полей, специальные ситуации, определение и анализ функционально-ролевого репертуара педагога и др.); развитие способностей моделировать содержание деятельности и профессионально важных качеств специалистов (практико-ориентированные, проектные задания, программы и др.).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении теоретико-методологических оснований, разработке системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, технологической й методической ее обеспеченности, направленных на активизацию поисковой, творческой деятельности студентов.

Практическая значимость данного исследования заключается в ее прикладной части. Разработаны программы спецкурсов и спецсеминаров: ("Педагогическое сопровождение социального самоопределения молодежи: теория, технология, практика", "Педагогическое мастерство: основы, опыт, перспективы", "Методики организации совместной творческой деятельности педагогов и учащихся", "Саморазвитие личности" и др.); открытого проблемного семинара "Современный педагог: коммуникатор, организатор, фасилитатор конструктивного взаимодействия"; научно-методические рекомендации и комплекс методических средств, обеспечивающих эффективность системы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (программы, задания по моделированию тематических полей исследуемой проблемы, компьютерная библиотека "Банк педагогического поиска" и др.).

Результаты исследования могут быть использованы: а) преподавателями в обновлении и корректировке учебных программ по педагогике в высших учебных заведениях; в преподавании общего курса «Педагогика» и различных курсов психолого-педагогических дисциплин; в создании спецкурсов и подготовке нового поколения учебников, учебных пособий по педагогике, педагогическим технологиям обучения и воспитания;

.. б) преподавателями и студентами, педагогами и старшеклассниками в практическом социально-творческом взаимодействии, в определении перспектив своей социально-профессиональной деятельности;

в) руководителями и организаторами детско-юношеских объединений в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности, разработке программных документов;

г) в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей, тьюторов, организаторов досуга, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, координаторов детско-юношеских объединений, вожа-

тых, методистов по воспитательной работе и др.).

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных пособиях, научно-методических публикациях, могут стать ориентирами для педагогических коллективов школ, учреждений дополнительного образования в поиске путей, средств качественного обновления деятельности учреждения как открытой социально-воспитательной гуманистической системы в союзе и сотрудничестве с детьми, их самодеятельными сообществами. Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы организации педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников, осуществить оценку и самооценку социализации личности воспитанника в условиях детского общественного объединения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стратегические ориентиры: а) потребность в совершенствовании профессиональной компетентности учителя, повышении его профессиональной квалификации; б) необходимость выполнения учителем профессионально обусловленных социальных функций и расширения функционально-ролевого репертуара педагога; в) значимость организации социального партнерства, сотрудничества на основе коммуникативной толерантности; г) необходимость активизации формирования умений обучающихся самостоятельно осуществлять выбор, принимать адекватные, ответственные решения в нестандартных ситуациях; д) опережающий характер профессионально- педагогической подготовки будущего учителя - активного субъекта воспитательного процесса; е) отказ от педагогики воздействия и обращенность учителя к фасилитационной деятельности, - актуализирующие проблему формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников как важнейшей составляющей социального заказа на интенсивное и опережающее развитие общего и профессионального образования.

2. Теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающие:

- тезаурусное поле исследуемой проблемы как комплекс взаимосвязанных компонентов теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса;

- основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, детерминирующие реализацию ценностно-смыслового подхода в осуществлении профессиональной подготовки будущих специалистов образовательной сферы: комплексность и последовательность; дополнительность и'ва-риативность; субъект-субъектное взаимодействие; ориентированность на самоактуализацию; сферность.

3. Критерии (когнитивный, аффективный, конативный) и соответствующие им показатели, характеризующие уровни (критический, допустимый, желаемый) сформированности готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и по-

зволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса.

4. Организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, основные направления и этапы ее реализации (информационно-ознакомительный, пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий\ отражающие сущность и особенности данного процесса.

5. Технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, предусматривающее приобретение студентами практического опыта фасилитационной деятельности, основанной на сотрудничестве, совместном творчестве преподавателей и студентов, ситуации успеха с применением методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения, поисковой деятельности и др.

Достоверность н обоснованность выводов н результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, в том числе математических и информационных, разносторонней проверкой и внедрением результатов исследования по формированию готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в течение 8 лет на научных конференциях, семинарах:

- Международных конференциях: "Профессиональная подготовка преподавателей в Университете" (Улан-Удэ, 1998), "Довузовское образование-проблемы и перспективы развития" (Сочи, Москва, 1998)), "Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные технологии" (Волгоград, 2002), "Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона" (Улан-Удэ, 2002), "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Преподаватель высшей школы в XXI веке" (Ростов/н Дону, 2003), " Технолого-экономическое образование в XXI веке" (Новокузнецк, 2003);

- Всероссийских конференциях: "Психолого-педагогические основы непрерывного образования" (г. Кемерово, 1995), "Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях" (г. Кемерово, 19951996гг.), " Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (г. Кемерово, 1996), "Непрерывное образование - самоопределение — профессиональная карьера" (г. Пущино, 1998), "Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях" (г. Кемерово, 1999), "Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен" (г. Кемерово, 2000), "Первые Всекузбасские философские чтения" (г. Кемерово, 2000)," Система профессио-

нальной ориентации молодежи в Кузбассе " (Кемерово, 2001), "Наука и образование» (Белово, 2002), "Образы толерантного мышления: Вторые Всекузбас-ские философские чтения" (г. Кемерово, 2002);

-межрегиональных ирегиональныхконференциях: "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса" (Анжеро-Судженск, 2000), "Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования" (Кемерово, 2001), "Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 2002), "Философские проблемы воспитания" (Юрга, 2002) и др.

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном эмпирическом материале, в ходе практической деятельности преподавателя Кемеровского государственного университета, Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк), Кемеровского областного института усовершенствования учителей, Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в процессе экспериментальной деятельности, в организации научно-исследовательской работы Регионального центра непрерывного образования КемГУ как научного руководителя и консультанта опытно - экспериментальной работы на 15 площадках в разных городах Кузбасса; в общественной, социально-педагогической деятельности как руководителя областных школ актива "Республика беспокойных сердец"( 1984-1989 гг.), организатора сборов старшеклассников Кузбасса (1990-1996 гг.), областных педагогических отрядов. Представленные в работе материалы нашли отражение в монографиях, статьях, тезисах, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 430 источников, из них 40 на иностранном языке. В работе приведено 18 таблиц, 15 рисунков, 10 приложений.

Основное содержание работы

Во введении дается обоснование актуальности и новизны избранной темы, рассматривается состояние ее разработки, раскрывается общий замысел работы, выделяются линии исследовательского поиска как способы проблемати-зации темы, определены целя и задачи исследования, сформулированы положения гипотезы; выводы, раскрывающие научно-теоретическую новизну, практическую значимость исследования; представлена сфера и характер их апробации и внедрения.

В 1-ой главе «Теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников» обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагоги-

ческому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, определено тезаурусное поле исследуемой проблемы, охарактеризованы основные принципы осуществления данного процесса.

В период интенсивных преобразований в различных сферах социальной жизни принципиально иные условия социализации молодежи детерминируют ориентацию общего и профессионального образования на новый социальный запрос общества, суть которого - оптимальная социальная интеграция и максимальная самореализация всех его граждан. Процесс социализации молодежи - многоэтапная подготовка к будущей жизни в обществе взрослых людей; процесс формирования навыков и умений, способов поведения и деятельности, а также интериоризация норм, предписанных ролью труженика, гражданина, родителя, потребителя, коммуниканта.

Это нашло отражение в работах ведущих российских и зарубежных специалистов (социологи, культурологи, публицисты), фиксирующих основное противоречие социальной жизни между желанием лучшего, устойчивости, уверенности, возможности долговременного планирования своего будущего, желанием трудиться в условиях безопасности, правопорядка, защищенности и состоянием раскола, разобщенности, социальной пассивности. В социально - психологическом отношении выделено противоречие между требованиями нового времени, характером реформ к повышению социальной активности, развитию творческой инициативы, ответственности, самостоятельности людей и характерными для нашего народа гражданской пассивностью, слишком завышенными социальными ожиданиями, привычкой больше надеяться на помощь государства, чем на собственные силы.

В ходе исследования выявлена следующая динамика научного и практического интереса педагогов к исследуемой проблеме: а) появление новых социальных реалий, кардинальные изменения условий социализации молодежи; б) возникновение острой потребности в позитивной социализации молодого человека к слишком часто меняющимся жизненным ситуациям и необходимость компетентной педагогической помощи; в) оформление на базе актуальных направлений образования и воспитания технологий педагогической поддержки; д) рост «новаторских идей», являющихся показателями динамики образовательной практики, стимулами обновления ее структуры и содержания, преодоления её кризисных состояний.

Анализ теоретических источников, практического опыта и современного состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей позволил констатировать, что формирование их готовности к выполнению широкого спектра профессионально обусловленных социальных функций - актуальное и перспективное направление педагогической науки и практики. Это своеобразное «отражение» инновационных социокультурных изменений общества, взаимоотношения поколений, возрастающей роли социальных факторов, а главнее - человека, как созидающей, творческой силы.

Проведенное нами теоретическое исследование и всесторонний анализ практики современного образования позволили сформулировать стратегические ориентиры формирования готовности учителя к педагогическому сопро-

вождению социального самоопределения старшеклассников:

• Становление новой парадигмы образования с доминантной ориентацией на ученика как активно развивающегося субъекта педагогического взаимодействия, определяет постоянную потребность в совершенствовании профессиональной компетентности учителя (в осуществлении личностно ориентированного образования), повышении его профессиональной квалификации.

• Инновационность, сложность и динамика изменений во всех сферах жизни общества вызывают необходимость выполнения учителем профессионально обусловленных социальных функций и расширения функционально - ролевого репертуара специалиста образовательной сферы.

• Расширение возможностей жизненного выбора молодежи, противоречивость ее социального опыта, дефицит межвозрастного общения актуализируют проблему организации социального партнерства, в связи с чем особую важность приобретают факторытолерантности икоммуникабельности, умение сотрудничать.

• Непредсказуемость и нестандартность социальных катаклизмов в современных условиях общественного развития требуют от педагога активизации факторов, способствующих формированию умений обучающихся самостоятельно осуществлять выбор,принимать адекватные, ответствен-ныерешения внестандартных ситуациях.

• Возросшие требования к обновлению содержания и качества образования интенсифицируют опережающийхар актер профессионально - педагогической подготовки будущего учителя - активного субъекта воспитательного процесса.

• Ориентация современного образования на субъект-субъектное взаимодействие участников воспитательно-образовательного процесса акцентирует необходимость отказа от педагогики воздействия и обращенность учителя к фасилитационной деятельности.

Важнейшая задача нашего исследования заключалась в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по изучаемой проблеме, что потребовало конкретизации и развития понятий: "формирование готовности к педагогической деятельности", "социальное самоопределение старшеклассников", "педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников", "формирование готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников".

Многогранность изучаемых нами педагогических процессов (профессиональная подготовка учителя, социальное самоопределение в юношеском возрасте, педагогическое сопровождение развития личности школьника) предопределяло множественность подходов к их исследованию и многообразие аспектов их рассмотрения. В ходе нашего исследования для систематизации имеющихся сведений, уточнения понятийного аппарата, выявления социокультурных детерминант и ценностных ориентиров использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга теоретические положения и практические процедуры-

На основании системного, итеративного и аслехтного подходов для представления данных применялись различные информационные структуры, разнообразные способы описания накопленных сведений в виде векторов и матриц, списочных и иерархических структур. Мы использовали модифицированную нами технологию составления тезауруса, его информационно - поисковую модель как средство когнитивно-творческой деятельности (Г. Г. Воробьев, И. М. Гатман, В. И. Гинецинский, О. П. Кожокарь, Л. Т. Турбович и др.) и некоторые положения концепции управления знаниями, knowledge management (X. Уэно, М. Исидзука). Составление тезаурусного поля исследуемой проблемы - структурирование и визуализация имеющейся базы данных, представленной в систематизированных блоках (фасетах).

Итоги проведенного анализа теоретических источников (научных, справочных, методических и др.) показали, что в исследуемой нами проблеме мы можем выделить три структурообразующих и взаимосвязанных понятия: формирование готовности к деятельности; педагогическое сопровождение; социальное самоопределение. Мы выявили общие (совпадающие) признаки, объединяющие их в системное понятие: а) используются для обозначения многоаспектных социально-педагогических явлений; б) имеют деятельностную основу, организованный характер; в) достигаются в процессе межличностного взаимодействия; г) неэффективны без активного ориентирования и учета возможностей межвозрастного, интерактивного, толерантного общения.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

- роль, место, значение (значимость) исследуемых нами педагогических процессов и феноменов не остаются неизменными, трансформируясь в зависимости от социально-экономических условий и социокультурной ситуации, типов социальных отношений, образовательного пространства, воспитательной среды, функционирующих воспитательных систем;

- трансформация содержания ключевых понятий («готовность», «самоопределение», «педагогическая помощь»), появление множества аспектов их трактовки (расширение и вариативность понятия) происходят в рамках одних и тех же терминов (инвариантность термина), что требует от теоретика и практика педагогики предельного внимания к контексту применяемого понятия и постоянного уточнения понятийного аппарата;

- три базовых понятия не являются соподчиненными, но могут находиться в прямой и обратной зависимости друг от друга; представляют собой самостоятельные понятия, но отражают и взаимосвязанные стороны процесса педагогической деятельности преподавателя, воспитателя, учителя;

- каждое структурообразующее понятие, его производные и их терминологические поля образуют понятийное дерево, все элементы которого также подвержены модификациям и трансформациям.

Далее в диссертации подробно проанализированы, обобщены, систематизированы наиболее представительные точки зрения на содержание основных понятий, исследованы структуры и компонентный состав профессиональной готовности к педагогической деятельности, процессов: самоопределения, фор-

мирования готовности, педагогического сопровождения.

Так, в тезаурусе «готовность к деятельности» в качестве фасетов и входящих в них дескриптов нами выделены: различные определения готовности в исследованиях других авторов (отношение, состояние, установка, условие, регулятор т др.); разновидности (психологическая, нравственная, практическая, теоретическая, профессиональная); компонентный состав (мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный); процессуальные характеристики (подготовка профессионала, специалиста); производные (подготовленность, пригодность, профессионализм, компетентность).

В связи с этим формирование готовности студентов - будущих учителей к выполнению новых педагогических функций рассматривается как процесс проявления, образования и развития тех необходимых качеств личности, мотивационных установок, профессиональных навыков, которые обеспечивали ей возможность сознательно и обоснованно избрать данный вид профессиональной деятельности, адекватно оценить свои возможности, способности и свое отношение к ней (В. Г. Афанасьев, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, М. И, Махмутов, В. А. Сластенин, С. Н. Чистякова, Т. И. Шала-вина, Н. Б. Шмелева и др.).

Самоопределение - это совершенствование себя в выбранной деятельности, переосмысление собственного «Я», способность человека строить самого себя. (А. В. Волохов, И. С. Кон, Р. А. Литвак, В. С. Мерлин, В. И. Журавлев, Т. В. Машарова, А. В. Мудрик, Н. С. Пряжников, М. И. Рожков, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир и др.). Самоопределение -двухсторонний процесс: 1) форма самореализации и самоорганизации школьника; 2) результат педагогического воздействия, содействия, взаимодействия с воспитанником. Социальное самоопределение понимается как самостоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация личностью собственных жизненных перспектив, предполагающих жизненный, профессиональный и ценностный выбор, получение образования и самореализацию в социально - профессио-нальнойдеятельности. Социальноесамоопределение школьников рассматривается нами как самостоятельный этап социализации, внутри которой индивидуально приобретается готовность к созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей, способностей с общественными запросами, что определяет систему его ценностных ориентации.

Новые цели образования, связанные с процессом социализации, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога - педагогическую поддержку ребенка. Научное обоснование этой инновационной концептуальной идеи связывают с именами Ш. А. Амоиашвили, О. С. Газмана, Н. Б. Кры ловой, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика и др. Разработка этой проблемы продолжается в таких аспектах, как: новый методологический подход в образовании, альтернатива авторитарному (Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков и др.); принцип педагогической деятельности (Б. А. Александрова, В. П. Бедерханова, С. М. Юсфин и др.); методика оказания помощи ребенку (Т. В. Анохина, Ф. И. Кевля, Н. Н. Михайлова, Т. В. Фролова, И. Ю. Шустова и др.); технология разновозрастного взаимодействия ( Л. В. Алиева, А. В. Воло-

хов, И. Д. Демакова, О. М. Кодатенко, Н. Ю. Кулакова, Т. Г. Курганова, П. А. Эльканова, И. С. Якиманская и др.)- Под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника и обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности, включающая помощь ученику, родителю, учителю в преодолении трудностей и создании ситуации успешности.

В качестве фасетов и входящих в них дескрипторов тезауруса понятия «сопровождение» нами определены: субъекты сопровождения (педагогическое, психологическое, медицинское, валеологическое, социальное и др.); наполнение (информационное, методическое, технологическое, визуальное, музыкальное, техническое); предмет, механизм (диагностика - проектирование - консультирование - практическая реализация); функции (диагностическая, тактическая, практическая, аналитическая); принципы (сотрудничество, развитие, субъектность и др.); структура педагогического сопровождения, его суть, основа, типы, виды, характер и др.

Разделяя мнение А. В. Мудрика, В. И. Слободчикова, С. Н. Чистяковой и др., мы рассматриваем педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников как особую сферу деятельности педагога как фаси-литатора, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников включает: а) педагогическое содействие обретению старшеклассниками способности конституировать (устанавливать, определять) ситуацию понимания образа-Я; б) педагогическую помощь старшеклассникам в устранении личностных, социокультурных, профессиональных препятствий на пути реализации потребности, переживания осмысленности собственной жизни и жизненных выборов.

Основной целью педагогического сопровождения социального самоопределения школьников является расширение возможности самореализации, осознание своего призвания, смысла жизни, жизненного выбора, социальной компетентности. Сферы влияния педагогического сопровождения ориентированы на создание благоприятных условий и безопасной среды для саморазвития; раскрытие и реализацию внутренних сил; формирование способностей к самостоятельным действиям и свободному выбору; содействие в разрешении проблем. Векторы содействия', психологический, социальный, индивидуально-консультирующий, координирующий, организаторский. В соответствии с технологией педагогической поддержки основными направлениями реализации педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников определены: целеполагание; вариативный поиск, информационный обмен, дискуссионное обсуждение, реализация замысла, критический анализ, взаимооценка результатов.

Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников осуществляется на основе принципов', дифференциации и индивидуализации, непрерывности, гибкости, открытости. Реализация разнообразия

видов ("замещение, призыв к подражанию, сотрудничество, инициирование, упреждение) и формы помощи лпрямая (непосредственная) / опосредованная, моральная / материальная, индивидуальная / групповая) зависят от грамотно выстроенной (гибкой и непротиворечивой) системы педагогических средств. В качестве методов педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников используются: дискуссии, проекты, тренинги, деловые игры, наставничество, социальные практики, индивидуальные и групповые консультации, с помощью которых молодой человек приобретает опыт самопознания, самопонимания социокультурной, рефлексивной, профессиональной деятельности.

Результатом педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников является овладение воспитанниками ключевыми компетенциями, содержание которых обеспечивает успешность социального самоопределения. Результативность педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников зависит от соблюдения основных требований (целостность, непрерывность, последовательность, эффективность). С этой целью необходимо обеспечить комплекс условий, предполагающих фасилитационную направленность взаимодействия, ориентацию каждого на достижение успеха, проблематизацию общения, педагогическую компетентность. Полезность и ценность результатов совместного со старшеклассником решения проблем социального самоопределения вероятны только, если сопровождение (со-действие, со-участие, сотрудничество) осуществляется ненавязчиво и деликатно, своевременно и грамотно, адресно и дозированно, повседневно и экстренно.

Проблема педагогического содействия, соучастия, поддержки, помощи школьникам в вопросах самоопределения актуальна для всех возрастов, но особенно важна в отношении старшеклассников, от обдуманности, взвешенности, реалистичности выбора которых зависит их собственный жизненный успех, отношения с окружающими, статус, признание и уважение в социуме. Формирование умений выпускников школы в изменяющихся условиях свободно принимать адекватные решения в различных проблемных ситуациях -одно из важных направлений в профессиональной деятельности современного педагога-мастера.

Итак, под социальным самоопределением старшеклассников мы понимаем самостоятельное, осознанное нахождение учащимися личностных смыслов проективного и (или) реального выбора собственной субъектной позиции в соответствии с собственными ориентациями в жизнедеятельности. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников—особая сфера деятельности педагога как фасилитатора, ориентированная на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней. Процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников - это поэтапное продвижение, становление личности специалиста в образовательной

сфере от начального, стартового уровня его потенциальных профессионально-педагогических данных (личностных профессионально значимых качеств, комплекса знаний, умений и навыков) к индивидуально скорректированному образцу педагога — фасилитатора. Результатом новых подходов к профессионально-педагогической подготовке студентов становятся умения будущего учителя создавать условия для деятелъпостного обучения школьников выбору альтернатив, принятию ответственныхрешений в проблемных ситуациях, командной работе, самостоятельному поиску и реализации ресурсов.

В ходе исследования была выявлена трехкомлонентпая структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающая: мотивационно- ценностный (отношение личности к характеру и результатам конкретного вида профессиональной деятельности), содержательно-процессуальный (активность личности в профессиональной деятельности, проявление индивидуальности в ее освоении и практической реализации технологии педагогического сопровождения), рефлексивный (оценка собственной и совместной деятельности, понимание ее значимости).

С учетом многоаспектности предмета нашего исследования, мы использовали системно-деятельностный подход, как особую форму теоретической и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. П. Иванов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейна, И. С. Якиманская и др.). На основе анализа и обобщения работ ведущих специалистов в области педагогики высшей школы и организации профессиональной подготовки специалистов образования (В. П. Беспаль-ко, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.) в качестве рабочего определения мы используем понимание системы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников как сложной целенаправленной, динамической, обучающе-развивающей системы. При этом формирование характеризуется как процесс становления человека в его социальном проявлении под воздействием всех без исключения факторов — экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др., результат которого дает определенную законченность в профессиональном и личностном планах, в достижении уровня профессиональной зрелости, устойчивости базовых профессионально-личностных качеств (И. Д. Подласый).

Необходимо подчеркнуть, что содержание и технологическое обеспечение подготовки студентов к данной сфере педагогической деятельности последовательно направлялись на повышение уровня профессиональной готовности будущего специалиста и отличались индивидуально-личностной в сочетании с социально значимой ориентацией. Поэтапное развитие профессионально - личностных качеств, теоретико-методологических знаний и организаторских умений, мотивов участия в конструктивном взаимодействии с воспитанниками в совокупности обеспечивают готовность учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников как компоненту про-

фессиональной готовности к педагогической деятельности.

В ходе аспектного анализа содержателыюй, процессуальной и технологической составляющих профессионально-педагогической подготовки студентов установлено, что достижение ее эффективности обеспечивается следующими принципами, условно разделенными нами на три группы: общенаучные, управленческие, организационные. Общенаучные (целенаправленности, преемственности и целостности; иптегрированности; диалектического единства теоретических и эмпирических знаний, научности, прогностичности и др.) и управленческие (дифференциации и индивидуализации, непрерывности, гибкости, открытости и др.) принципы общеизвестны и широко применяются на практике, поэтому мы их не раскрываем. Третью группу мы характеризуем более подробно, так как она в наибольшей степени отражает специфику предмета нашего исследования. К данной группе мы отнесли:

- принцип комплексности и последовательности, обеспечивающий создание условий для профессионального обучения будущих педагогов и для проектирования процесса собственного самообразования студента на основе свободного включения в совместную познавательную, практико-ориенти-рованную деятельность;

- принцип дополнительности и вариативности ориентированный на реализацию индивидуальных интересов, потребностей и возможностей студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки на основе самостоятельного выбора ими содержания, способов, характера и форм деятельности;

- принцип субъект-субъектного взаимодействия, способствующий активизации субъектной позиции каждого участника взаимодействия и максимальному учету индивидуальных особенностей будущих специалистов; принцип ориентированности на самоактуализацию, предполагающий дифференцированную помощь будущему педагогу в осознании ближних, средних и дальних задач профессионального развития, самосовершенствования и самореализации;

- принцип сферности, обеспечивающий интегрирование всех аспектов педагогического процесса со сферами индивидуальности человека (интеллекту альной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферой саморегуляции) и актуализирующий ресурсные возможности образовательного процесса на основе объединения усилий комплексов (социального, культурного, воспитательного, семейного).

Во второй главе « Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников» проанализированы критерии и показатели, характеризующие уровни сформированности готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; дана методика организации эксперимента и представлена организационно-функциональная модель разработанной системы, включающая содержание, компоненты, этапы, методическое обоснование и психолого-педагогические

условия, способствующие достижению ее эффективности.

В исследовании представлена в обобщенном виде система формирования готовности будущего учителя к социальному самоопределению старшеклассников через совокупность системных признаков (целесообразность, единство структурных и функциональных признаков, целостность и взаимодействие с внешней средой):

1) Разработанная система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников четко ориентирована на конкретную цель - готовность учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

2) Состав системы, обеспечивающей достижение данной цели, определяется содержанием, организационными формами и включает в себя два блока (теоретический и практический) подготовки будущего педагога к этой сфере профессиональной деятельности. Её системообразующим фактором является педагогическая задача. В соответствии с логикой экспериментально-педагогического исследования нами выделено три группы задач: познавательные (расширение информационно-методического обеспечения взаимодействия с воспитанниками с учетом особенностей социального самоопределения молодежи в новых условиях); конструктивные (определение спектра направлений содействия старшеклассникам, проектирование и апробация конкретных методов и средств); практические (использование технологий интерактивного общения, организаторской деятельности, толерантного взаимодействия и др.).

На основе системного подхода к проблеме исследования нами установлены функциональные связи (когнитивные, коммуникативные, креативныеные, коррекциониые) и соответствующие функции формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: интегративная - по объединению, взаимодополнению ресурсов обучения на содержательном, структурном, технологическом уровнях; регулирующая - для изменения мотивации студентов в ходе профессионально-педагогической подготовки с внешнего стимулирования на осознание необходимости выполнения новых функций; преобразующая - в актуализации потребности будущих специалистов в приобретении практического опыта коммуникативной, организаторской, фасилитационной деятельности.

3) Целостность разработанной системы достигалась интегрированием структурных и функциональных компонентов. Построенная нами система отображает процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения-старшеклассников и позволяет описать ее на трех уровнях: критическом, допустимом, желаемом, -каждый из которых взаимодействует как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо его условием, либо продуктом, либо результатом. При переходе с одного уровня на другой повышается уровень сформированности готовности учителя к этой сфере профессиональной деятельности.

4) Взаимодействие системы подготовки будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения, старшеклассников с

внешней средой заключается в установлении ее связей с многоуровневой системой непрерывного педагогического образования и социальными системами, также ориентированными на процесс успешного социального самоопределения личности как этапа ее социализации и самореализации (семья, детско-юношеские общественные объединения и организации, разновозрастные сообщества и др.).

Основные требования к профессиональной готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников представлены в разработанных нами ее функциональных характеристиках: а) профессионально значимые личностные качества, ролевые позиции педагога (организатор, коммуникатор, консультант, фасилитатор); б) моти-вационно-ценностное отношение к личности старшеклассника, его внутреннему миру, со-действие процессу социального самоопределения; в) совокупность практических умений, направленных на организацию совместного поиска (педагог как организатор, коммуникатор), взвешенного реалистичного выбора (педагог как консультант) и самостоятельную реализацию (педагог как фасилита-тор) индивидуальной траектории социального самоопределения старшеклассника. Особо мы выделили следующие профессиональные умения: диагностические, прогностические, конструктивные, организаторские, координационные, рефлексивно-оценочные и аналитические.

Эти функциональные требования мы использовали как основание для разработки критериев сформированности готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: когнитивный, характеризующий степень осознанности цели и особенностей педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников; аффективный, представляющий отношение личности к характеру и результатам конкретного вида профессиональной деятельности педагога; ко-нативный, отражающий интенсивность участия будущего учителя в освоении технологии педагогического сопровождения и практической ее реализации.

Определение критериев, соответствующих им показателей и измерите' ли сформированности готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников позволили выявить динамику, осуществить корректирование и развитие данного процесса. На основании соотношения критериев и показателей выделены три уровня готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: критический, допустимый, желаемый.

Стратегия формирования готовности студентов к исследуемой сфере профессиональной деятельности заключалась в том, чтобы: активизировать их осознаваяие ее социальной значимости, востребованности; актуализировать определение собственных возможностей; обеспечить освоение ими необходимого инструментария для организации самостоятельной деятельности учащихся по поиску и выбору возможных вариантов социальной деятельности, накоплению позитивного социального опыта, возможностей конструктивной самореализации в социуме. Уровень сформированности готовности учителя определяется наличием «спектра» ценностно-смысловых установок, а также умениями

актуализировать необходимую в данном контексте доминантную установку, избрать соответствующий педагогический инструментарий и применить его на практике.

В диссертации также подробно охарактеризована структура, логика п методика организации экспериментальной работы, предусматривавшей несколько взаимосвязанных направлений и три этапа. На начальном (первом) этапе работы, определив структуру готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, ее соответствие модели педагогической деятельности и критерии, позволяющие выявить уровни сфор-мированности готовности, проанализирована реально существующая система подготовки будущих учителей к исследуемой сфере профессиональной деятельности, проведен анализ нормативно--правовых материалов (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные планы, рабочие программы и т.д.); изучены представления и отношение учителей к исследуемой проблеме; составлен перечень актуальных проблем и возможных путей и способов их решения, разработана организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Для анализа состояния проблемы готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников мы привлекали несколько источников информации: мнения и оценки студентов, учителей; экспертов РЦНО КемГУ, аналитические обзоры результатов исследований ценностных ориентации студентов; опросы старшеклассников, оценка преподавателями методического обеспечения курса (темы, раздела, модуля); самооценка затруднений студентов и учителей. Всего было проанализировано более 1400 анкет.

Мы использовали широко распространенные методы психолого - педагогической диагностики: опрос, беседы, интервью, педагогические наблюдения за студентами в процессе различных видов деятельности. При этом подбор комплекса диагностических процедур определялся некоторыми особенностями, а именно: в нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека (студент, будущий педагог) с точки зрения его способностей к деятельности высокой динамики, новизны, сложности, неопределенности и противоречивости. Выбор этой деятельности самим студентом предусматривал предположительный, опережающий характер. Специфика объекта и предмета исследования - мотивационная направленность личности на Поиск и получение информации из внешних источников, а также способы реализации данной информации в познавательной и практической деятельности.

После обработки результатов мини-исследования выяснилось, что лишь 15%* студентов в полной мере осознают необходимость овладения компетенциями в данной сфере; 31% паших респондентов считают ее скорее желательной, чем обязательной; 54% -убеждены, что она носит дополнительный, прикладной, «непрофильный» характер. Лишь 27% опрошенных высказали намерение принимать непосредственное, личное участие в данной сфере профес-

сиональной деятельности.

Оценка учителями (1250 чел.) общего состояния процесса подготовки старшеклассников к социальному самоопределению в современных экономических и социокультурных условиях показала: 43% респондентов считают, что «положительные тенденции в развитии данного процесса практически отсутствуют»; мнения, что «социальное самоопределение молодежи является важнейшей ступенью саморазвития личности и одной из основных составляющих школьного образования», придерживаются лишь 37% опрошенных; 54% отмечают необходимость более грамотного методического обеспечения данного процесса. 32,5% педагогов считают, что роль школы в решении проблем самоопределения (жизненного, профессионального, социального) достаточно низка, а возможности подготовки старшеклассников к успешному социальному самоопределению в современных условиях весьма ограничены.

Сводный анализ анкет самооценки учителей показал, что затруднения педагогов различных школ были типичными. Наибольшие трудности все участники опроса испытывали при анализе собственной деятельности, своих достоинств и недостатков и деятельности учащихся. Также вызывали трудности: организация самостоятельной работы старшеклассников по выдвижению и реализации инициатив; формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего жизненного, в т.ч. и профессионального развития; планирование совместной деятельности с учетом межпредметных связей и особенностей разновозрастного взаимодействия; отбор материала для конкретного занятия с учетом целей, уровня готовности и формы работы; выбор системы индивидуальных и групповых заданий для интерактивного общения и др. В дальнейшем эти сведения мы учитывали при разработке содержания и дидактического обеспечения операциональной части обучающих модулей в работе со студентами и в системе повышения квалификации педагогов.

Анализ суждений будущих и работающих учителей (1400 чел.) о перспективности технологии педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников составил следующий рейтинговый спектр:

- Педагогическая помощь, поддержка, сопровождение необходимы, так как: а) молодое поколение испытывает потребность в соучастии и содействии; б) дети нуждаются в заботе, внимании, сотрудничестве; в) у современной молодежи много проблем и недостаточно опыта; г) эти технологии способствуют развитию личности, ее творческому потенциалу; д) стимулируют уверенность в себе, собственных силах; е) создание дружеских отношений между людьми способствует согласию и успеху всех и каждого.

- Педагогическая помощь, поддержка, сопровождение целесообразны потому, что: а) востребованы, полезны, значимы для индивидуального развития личности каждого ребенка; б) без них сложно ориентироваться в современном информационном и социокультурном пространстве; в) влияют на результативность и эффективность личностного становления (сроки, темпы, объем, мера); г) обеспечивают своевременное выявление и разрешение возникающих проблем, трудностей; д) настраивают на успешность результатов, конструктив-

ный поиск оптимальных средств и способов.

- Педагогическая помощь, поддержка, сопровождение полезны, если: а) кому-то стало легче; во благо, а не во вред; б) есть объективная необходимость (ученик нуждается); в) у ученика возникли трудности, с которыми он не в состоянии справиться один; г) оказывается своевременно, тактично, грамотно, профессионально, в меру (разумна по объему); д) есть желание, диалог, обоюдная заинтересованность в успехе; е) в основе - взаимодействие, сотрудничество педагога и учащегося; ж) целесообразны, а участники взаимодействия активные субъекты.

На втором этапе эксперимента мы знакомили студентов с сущностью, содержанием и особенностями педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников; обучали их технологическим приемам организации совместной поисковой, организаторской, фасилитационной деятельности, то есть умению разработать развивающие программы, обучающие модули, сценарные планы; создавали условия для овладения разнообразным арсеналом методических приемов и средств интерактивного общения, конструктивного взаимодействия, толерантного поведения, организаторской деятельности. Работа осуществлялась по разработанной нами авторской программе - "Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теоретические основы, методика организации, практика реализации". Результатом этого этапа стали творческие задания, исследовательские, учебно - методические и дидактические материалы, стендовые доклады, индивидуальные и групповые проекты и др., разработанные, представленные на творческую экспертизу сокурсников и апробированные студентами на педагогической практике, а затем включенные в компьютерную библиотеку "Банк педагогического поиска" курса "Педагогическое мастерство: основы, опыт, перспективы".

На третьем этапе эксперимента студенты самостоятельно определяли изменения уровня своей подготовленности к данной сфере профессиональной деятельности, проанализировали недостатки и затруднения по предложенным им показателям. Самооценка проводилась в результате изучения курса "Основы педагогического мастерства" в форме отчета, в виде сочинения. Взаимооценка (каждый студент оценивал и оценивался каждым участником имитационных игр), экспертная ирайтинговая оценка уровней сформированное™ готовности будущего социалиста к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников стали предметом, целью и результатом групповой рефлексия по итогам обучения. На зачетных занятиях проведены экспресс-опросы, заполнены трансфертные карты "ИТОГ", результаты обработки которых позволяли вносить конкретные коррективы в организацию образовательного процесса, усовершенствовать обучающие программы, определять перспективы дальнейшего педагогического поиска.

Таким образом, формирование готовности студентов к исследуемой сфере профессиональной деятельности как многоаспектный, полифункциональный процесс, представляющий союй разворачивающийся во времени, целенаправленный, специально организуемый преподавателями и студентами совместный поиск вариантов альтернативного выбора перспектив профессиональ-

ной деятельности, обеспечивал интеграцию двух блоков подготовки: 1) теоретического - ознакомление и освоение научно- теоретической информации, новейших достижений личностно-ориентированной педагогики; 2) практического апробация, имитация, адаптация, модификация возможных технологических приемов, способов, тактик педагогического взаимодействия (Рисунок 1).

Основными направлениями экспериментальной деятельности явились: а) теоретико-методологическая и практическая подготовка студентов к использованию технологии педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников; б) развитие потребностно-мотивационной сферы как условие повышения практической подготовленности студентов к профессиональной деятельности; в) обеспечение практического взаимодействия дисциплин психолого-педагогического блока с предметами специального и частноди-дактического блока; г) формирование социально-познавательных потребностей, студентов в приобретении профессиональных навыков путем максимального приближения образовательного процесса к практике.

Логика построения теоретического блока предусматривала формирование на основе первоначальных представлений о сущности, содержании и особенностях педагогических феноменов сопровождения социального самоопределения, старшеклассников предметной системы знаний о современной образовательной практике; затем — трансформацию этих знаний в личностно значимую ценность; и, наконец, — формирование обобщенной комплексной систему про-фессиональныхпедагогическихзнаний.

Освоение практического блока представляло собой разворачивающееся во времени, педагогически управляемое движение, в котором происходили постепенное, целенаправленное изменение личности (развитие индивидуальных способностей, социально-значимых качеств, профессиональных умений, реализация личностного потенциала и др.), накопление профессионального опыта, совершенствованиемастерства.

Рассматривая формирование готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников как процесс продвижения с уровня репродукции социально-педагогических образцов (эталонов) мышления и действий к уровню творческого преобразования действительности и самой личности, нами выделена следующая совокупность факторов, определяющих данный процесс: уровень и характер развития определенного вида профессиональной деятельности (педагогическое сопровождение как содействие процессам развития, обучения и воспитания школьников); потребность общества в данном виде деятельности педагога; информационная обеспеченность общественной потребности.

Основной замысел формирующего этапа эксперимента по интеграции теоретического и практического блоков профессиональной подготовки студен -тов состоял в создании и организации функционирования педагогического комплекса, включающего информационное, ценностно-смысловое, проблемно-поисковое,рефлексивное пространство.

Рис.1 - Организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и основные направления ее реализации

Формирование готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников представлял собой процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных (последовательно и возвратно) этапов: информационно-ознакомительный («эмоциональное заражение» и «информационное погружение» в проблемы); пробно-поисковый (участие в паритетном взаимодействии, где моделируются возможные варианты различных ситуаций педагогического сопровождения); экспериментально-зондирующий (индивидуальное самоопределение студента по спектру и вариантам применения технологии педагогического сопровождения), созидательно-реобразующий (направленность педагогической деятельности на творческое применение технологии педагогического сопровождения в практику). Специфика и приоритеты каждого этапа отражены в его целевом, содержательно-процессуальном, технологическом и диагностическом компонентах (Таблица 1).

Особенности предполагаемой сферы профессиональной деятельности учителя детерминировали специальную, целенаправленно организованную подготовку студентов для фаенлитационной и организаторской деятельности. Для усвоения личностью необходимых умений существенно включение самой личности в практическую деятельность. Поэтому важнейшим условием являлась организация занятий со студентами на основе интерактивного общения. Исследовательский и эмпирический опыт убедительно подтверждал, что дея-тельностными компонентами личностно ориентированного образовательного процесса являются поисковые и исследовательские действия обучающихся, творческая направленность учебных ситуаций, система проектных заданий.

Экспериментальная проверка поэтапного формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в период вузовского обучения показала, что на каждом этапе освоение студентами качественно новых способов включения учителя в педагогическую деятельность активизирует их умения по созданию условий для приобретения старшеклассниками опыта конструктивного общения, творческого взаимодействия, социального партнерства.

В третьей главе «Технологическое обеспечение системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников» охарактеризованы технологические подходы, организационные тактики формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, представлен комплекс методических средств и приемов, способствующих достижению эффективности разработанной системы.

При разработке технологических подходов осуществления практической подготовки учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников мы стремились интегрировать механизмы трех взаимосвязанных полифункциональных процессов: формирования профессиональной готовности, педагогического сопровождения, социального самоопределения. Экспериментальная работа предусматривала определение механизма (комплекса последовательно усложняющихся действий), основой которого является сотворчество преподавателей и студентов, как способствующего диало-

Таблица 1 - Краткая характеристика основных компонентов и этапов формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

этапы Целевой компонент Содержательно-процессуальный компонент Технологический компонент Диагностический компонент

Инфор- мапя- овно- озвако- митель- ный - осознание - мотивация -формирование общих научно обоснованных представлений о сущности ПС СЗ -актуализация полученных знаний -осознание проблем и формирование потребности в профессиональном развитии Теоретическая деятельность в ходе лекционных и ЛПЗ •технология поисковой деятельности (дискуссия) •рефлексия индивидуальной работы -метод орг. стратегий -реферирование по проблеме -конструирование тезаурусных солей -составление ОС, ОК, терминологических словарей -определение функционально- ролевого репертуара педагога

Пробно-повско-вый • систематизации! • переориентация - переосмыс ление - проектирование -анализ образовательной практики, деятельности институтов социализации (семья, школа, детско-юношеских объединений, учреждений дополнительного образования) -формирование навыков профессиональной рефлексии Аналитическая деятельность на семинарских, ЛПЗ -метод силового анализа •«зеркало прогрессивных преобразований» -алгоритмы проектировочной деятельности, организации ктд •рефлексия групповой работы •аналитические исследования -моделирование тематического поля проблем педагог, сопровождения, соц. самоопределения, формирования готовности к профессиональной деятельности -разработка моделей социального заказа; создание проектов -участие в практикумах

Экспе-рвмев-тально-зондирующий - презентация зашита • реализация проектов -освоение технологий взаимодействия на этапах планирование, подготовка, проведение, подведение итогов Экспериментальная д-тъ -метод организованных сгр»;_ тегий итогов - участие в организационно-деятельность«, имитационных играх (ОДИ.ИМИ) -подготовка и проведение ИМИ,

Созвда- тельно- преоб- ржэую- щий. - приобретение практического опыта •интеграция теоретических знаний и практических навыков Творческая деятельность в ходе педагогических, социальных практик, -КТД •пополнение фондов компьютерной библиотеки •реализация программ соц.практик

гизации воспринимающего сознания будущего учителя; актуализации приоритетной установки субъектов совместной познавательной деятельности на креативный поиск и выбор альтернатив; формированию практического опыта фаси-литационной деятельности.

Моделирование взаимодействия участников образовательного процесса (преподавателей, студентов, старшеклассников, учителей) на основе их сотворчества обеспечило поэтапное структурирование данного процесса и способствовало установлению различных связей между элементами, подструктурами. Процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников включал ряд взаимосвязанных и взаимозависимых элементов: поиск, оценка, выбор, проекция ценностей, апробация, практика. Непременное условие их целенаправленного, поэтапного осуществления - учет возрастных и социальных факторов личностного развития обучающихся, ориентация на удовлетворение их собственных потребностей и индивидуальных особенностей.

Сотворчество преподавателей и студентов, направленное на активизацию исследуемого процесса, строилось через непосредственные социальные действия, в форме совместной познавательной деятельности, которая носила межличностный, субъект - субъектный, позитивный, конструктивный характер. Содержательное наполнение и организационное воплощение такого взаимодействия было постоянно ориентировано на взаимообмен, взаимообогащение, взаимообучение, взаимопомощь субъектов воспитательно - образовательного процесса университета.

Приоритетными направлениями реализации разработанной модели системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников на основе сотворчества преподавателей и студентов определены: целеполагание, совместный поиск вариантов, информационный обмен, дискуссионное обсуждение, практическая реализация замысла, критический анализ, взаимооценкарезульта-тов. Сотворчество преподавателей и студентов использовалось как механизм создания реальных и необходимых условий для приобщения их к активной поисковой деятельности по педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников;

В педагогическую задачу обеспечения процесса формирования готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников входило осознание будущими учителями ситуации поиска, обеспечение студентов знаниями, умениями и опытом поисковой деятельности, развитие их поисковой активности. Поисковая деятельность студентов использовалась как способ самостоятельного получения обучаемыми представлений о себе и о специфике профессионального труда современного педагога. Педагогически грамотно организованный совместный и индивидуальный поиск предоставляет студентам неограниченные возможности развития в результате этой деятельности своих профессионально важных качеств, специальных умений, навыков, способов и приемов, приобретения опыта профессио-

нальных действий, оценивания собственных возможностей и способностей овладения профессией.

Смена и чередование режимов поисковой деятельности (дискуссионной, проектировочной, моделирующей, рефлексивной) позволяли учитывать векторы практической направленности, содержательной насыщенности, технологического разнообразия, степени подготовленности (теоретической, практической, психологической) и личностной заинтересованности студентов - будущих учителей и преподавателей. Участие субъектов образовательного процесса организовывалась на основе интеграции принципов сотрудничества, совместного творчества, ситуации поиска и успеха, побуждающих к самореализации, развитию адаптивной, поисковой и социальной активности. Обоснована и экспериментально подтверждена необходимость отслеживать динамику развития умений обучающихся (участников взаимодействия) на всех этапах обучения: ознакомление, освоение, апробация, имитация, адаптация, модификация для формирования, обогащения субъектного опыта студента как педагога-фасилитатора.

Развитие способностей и умений конструктивно взаимодействовать, отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения, «договариваться» и «доводить дело до конца» - как одна из целей обучения студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки — предусмотрено в содержании современного образования (базовые и специализированные курсы, способствующие развитию коммуникативных умений). Однако теоретическое ознакомление и овладение косвенным опытом взаимодействия ("на примере", "по образцу", "в проговоре", "теоретически") являются необходимыми, но недостаточными для практической деятельности будущего педагога.

Предложенная в работе и проверенная экспериментально система формирования готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников включала авторский курс «Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория, технология, практика», который содержит обобщенную и систематизированную информацию об истории развития научного знания в сфере социального самоопределения молодежи; о рынке образовательных услуг, о различных видах, сферах и направлениях профессиональной деятельности современного педагога; способах внедрения педагогических технологий в образовательную практику.

Модули курса ("Функционально-ролевой репертуар современного педагога", "Методики организации совместной творческой деятельности", "Приемы педагогической техники") раскрывают сущность педагогической помощи, поддержки, сопровождения, значение прогностической деятельности в жизни человека, специфику педагогической поддержки и роль педагогического сопровождения в деятельности классного руководителя, семейного социального педагога, школьного психолога, которым по роду своей деятельности необходимо оказывать постоянную помощь и поддержку учащимся в работе по их личностному развитию. В ходе преподавания курса студ(^ ьицаксщтся_с оспов-

РОС., НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

09 П Ю

ными научными понятиями, принципами, содержанием, формами и методами работы педагога, ориентированного на технологию педагогического сопровождения и прогнозирование личностного развития старшеклассника.

Значительное место в данном курсе отводится работе с классным коллективом, подготовке и проведению совместных творческих занятий, методике составления индивидуальных программ развития школьников, технологии повышения уровня профессиональной компетентности специалиста, ориентированного на индивидуализацию воспитания школьников. Элективные практикумы (инструктивно-методический, проектировочный, коммуникативный, орг-деятельностный, игротехнический), открытый проблемный семинар "Современный педагог: коммуникатор, организатор, фасилитатор конструктивного взаимодействия", серия проблемных и практике - ориентированных заданий и т.д., способствовали освоению студентами ролей: коммуникатора, консультанта, фасилитатора, организатора конструктивного взаимодействия с учащимися.

Применение методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения включало конструирование тезаурусных полей, специальные ситуации, определение и анализ функционально-ролевого репертуара педагога; развитие способностей моделировать содержание и профессионально важные качества специалистов, которые дополняли варианты организации образовательной среды. Наиболее интересные работы послужили основой для создания компьютерной библиотеки курса, фонды которой представлены следующими рубриками: БПП — банк педагогического поиска (педагогические технологии, парадигмы базовых моделей образовательного процесса); стендовые доклады, глоссарии, тезаурусы, дайджесты; чужая азбука (как это делается за границей); деловой портфель (алгоритмы, памятки, рекомендации, советы); профессиональная копилка (сборники заданий, тестов, ситуаций, тренингов, деловых игр).

Таким образом, технология подготовки будущего учителя к исследуемой сфере профессиональной деятельности включала: диагностично поставленные цели, ориентацию на гарантированное их достижение, оперативную обратную связь, воспроизводимость обучающего цикла с применением методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения и творческого воспитания.

Результативность экспериментальной работы подтверждена изменением уровней готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (от критического уровня к желаемому). Сравнение показателей уровня готовности будущего учителя осуществлялось в соответствии с критериально-оценочным аппаратом в конце каждого из этапов процесса ее формирования. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Из таблицы видно, что на заключительном этапе значительно возросло количество студентов, имеющих допустимый и желаемый уровни готовности к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников по сравнению с -начальным этапом исследования по всем трем критериям.

Таблица 2 -Динамика уровня сформированное™ готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (в %)

Уровни критерии критический допустимый желаемый

начало итог начало итог начало итог

когнитивный 69.2 19.1 20.4 35.2 10.4 45.7

аффективный 60.4 273 25.2 51.6 14.4 21.1

конативный 72.1 34.5 20.4 45.2 7.5 20.3

Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников обеспечивалась созданием и развитием совокупности психолого-педагогических условий: интеграция теоретической и практической видов подготовки учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; стимулирование поисковой, надситуативной, социальной активности; актуализация рефлексии собственной деятельности; овладение основами педагогического управления; совершенствование навыков самообразования и др.

Все это позволяет утверждать, что реализованная система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, активизирующая познавательную, поисковую, творческую деятельность студентов и развивающая их профессиональные знания и технологические умения, социально-педагогическую направленность, способствует переходу к компетентному решению будущим специалистом профессиональных задач и выполнению социально-обусловленных педагогических функций.

В заключении приводятся основные результаты и выводы диссертационного исследования. В результате проведенного теоретического и практического исследования с целью выявления и обоснования совокупности организационных, научно-методических, дидактических условий формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в целом решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы и получены значимые результаты. На основе полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования данных можно интерпретировать три условно выделенных группы результатов: аналитиче-

ские, теоретические, прикладные, совокупность которых представлена тремя уровнями научной новизны (на уровне конкретизации и уточнения; на уровне дополнения; на уровне преобразования).

• Аналитические:

-Обнаружен дефицит научных данных по проблеме подготовки будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников с учетом новых социально-экономических условий и социокультурной ситуацией в стране. Автором вскрыта объективная потребность в теоретическом осмыслении необходимости, значимости и возможности выполнения учителем новой социально-обусловленной функции;

- На основе анализа теоретической базы, практического опыта и современного состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей аргументированно доказано, что формирование их готовности к выполнению широкого спектра профессионально обусловленных социальных функций - актуальное и перспективное направление педагогической науки и практики, отражающее инновационные социокультурные изменения общества, взаимоотношения поколений, возрастающую роль социальных факторов и человека как созидающей, творческой силы, и выявлена динамика научного и практического интереса педагогов к исследуемой проблеме.

- Экспериментально подтверждено, что в условиях социальных перемен значительно возрастает роль учителя как субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции; выявлены недостатки теоретической и практической подготовки будущих специалистов образовательной сферы и противоречия между современными требованиями к учителю и сложившейся системой профессионального педагогического образования.

Аналитически доказано, что в современных условиях педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников становится важнейшей' задачей практики образования и одним из приоритетных направлений профессиональной деятельности учителя. Научно обосновано, что педагогическое сопровождение (как содействие учащемуся в формировании благоприятных условий социализации личности) является: а) функцией школы, а не трлько педагогического процесса, осуществляемого учителями; б) особой сферой профессиональной деятельности педагогов как фасилитаторов конструктивного взаимодействия личности воспитанника со средой; социумом, самим собой; в) условием реализации личностно ориентированной парадигмы образования (общего, профессионального, дополнительного); г) перспективной педагогической технологией содействия, оказания поддержки, в той или иной форме помощи (прямой, непосредственной / опосредованной, педагогической / психологической / социальной,' моральной / материальной, индивидуальной/ групповой, превентивной / корректирующей).

• Теоретические:

- Обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения стар-

шеклассников: а) потребность в совершенствовании профессиональной компетентности учителя, повышении его профессиональной квалификации; б) необходимость выполнения учителем профессионально обусловленных социальных функций и расширения функционально-ролевого репертуара педагога; в) значимость организации социального партнерства, сотрудничества на основе коммуникативной толерантности; г) необходимость активизации педагогом процессов формирования умений обучающихся самостоятельно осуществлять выбор, принимать адекватные, ответственные решения в нестандартных ситуациях; д) опережающий характер профессионально- педагогической подготовки будущего учителя - активного субъекта воспитательного процесса; е) отказ от педагогики воздействия и обращенность к фасилитационнои деятельности.

- Определено тезаурусное поле проблемы готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющее данный феномен рассматривать как: а) полифункциональный, целенаправленно организуемый, непрерывный процесс; б) дополнительную подсистему многоуровневой системы высшего педагогического образования; в) перспективное направление развития педагогической науки и практики в условиях модернизации системы общего и профессионального образования.

- Выявлена компонентная структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (мотивационно-ценностный, содержательно- процессуальный; рефлексивный).

- Охарактеризованы ресурсные возможности образовательно - воспитательного процесса университета с целью подготовки студентов - будущих учителей к данной сфере педагогической деятельности: открытая образовательно-профессиональная среда вуза, организация аудиторной и внеаудиторной креативной самостоятельной работы студентов, использование потенциала всех учебных дисциплин и широкого спектра практихо - ориентированных средств, форм и методов как в учебном процессе, так и в реальных условиях образовательного учреждения во время прохождения педпрактики для приобретения практического опыта будущей профессиональной деятельности.

• Прикладные:

- Экспериментально подтверждено, что выделенные критерии (когнитивный, аффективный, конативный), соответствующие им показатели и измерители, характеризующие уровни (критический, допустимый, желаемый) сфор-мированности готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволили выявить динамику, осуществить, корректирование и развитие данного процесса.

- Разработано содержание этапов (информационно - ознакомительный, пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, созидательно - преобразующий) и компонентов (целевой, содержательно-процессуальный, технологический, диагностический) процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, реализация которых обеспечивает студентам субъектную

позицию в коммуникативной, организаторской, фасилитационной деятельности.

- Экспериментально подтверждено предположение о том, что формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников осуществляется последовательно, целенаправленно и эффективно при реализации в образовательно- воспитательном процессе технологий сотворчества, интерактивного общения преподавателей и студентов в разнообразных видах деятельности, организации активной поисковой деятельности, развития организаторских умений, формирования коммуникативной толерантности будущих педагогов.

- Выявлено иэкспериментальноподтверждено, что разработанные условия реализации данных технологий учитывают: новообразования личностного и социального становления студентов - будущих учителей и возрастные задачи личностного развития старшеклассников; опыт становления социальных отношений студентов и старшеклассников в семье, школе, референтной группе, интимно-личностном общении; необходимость освоения и использования студентами способов самоподдержки, оптимистического прогнозирования, поиска и выбора альтернативных решений на основе ценностно-смыслового подхода, способствующего формированию их социальных ценностей, реализации личностных интересов и расширению функционально-ролевого репертуара специалиста;

- Разработано технологическое обеспечение, подготовлены методические рекомендации; учебно-тематические планы, программы, пособия по подготовке студентов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, социальных работников к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, реализация которых способствует достижению эффективности исследуемой системы.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой автором проблематики профессионально-педагогической подготовки студиггов. Основной вектор научно-практического поиска заключается в экспериментально-педагогическом исследовании проблемы готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников по следующим направлениям:

-отбор, структурирование и интегрирование содержания, экспериментальная отработка системы традиционных и инновационных форм обучения педагогов с учетом дифференциации образовательной области его профессиональной деятельности и специфики организации педагогического образования на вузовском и послевузовском этапах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров;

' -разработка и апробация модели профессиональной деятельности педагога, использующего технологию педагогического сопровождения;

-обоснование, разработка и освоение педагогом диагностических процедур по выявлению эффективности технологий педагогического сопровождения;

-подготовка методических пособий, дидактических материалов и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монографии, пособия, программы, рекомендации

1. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя: Монография. Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2002. - 207 с.

2. Формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. - Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2003. - 220 с.

3. Развитие личности в общении (в условиях коллектива): Учебное пособие по курсу "Общая педагогика" для самостоятельного изучения. - Кемерово: Куз-бассвузиздат, 2000. - 81 с. (в соавторстве).

4. Опыт создания условий воспитания и развития личности: Учебное пособие. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. - 56 с. (в соавторстве)

5. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития: Учебное пособие. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 120 с. (в соавторстве).

6. Концепция развития образования Кемеровской области // Педагогический поиск. - Кемерово, 1993 - № 9-11 (в соавторстве).

7. Программы спецкурсов по педагогике для слушателей системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. - Кемерово, 1997.-12 с.

Статьи в научных сборниках, журналах, тезисы докладов иматериалы конференций:

8. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в школе //Проблемы создания и организации Центров непрерывного образования в вузах: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции. -Кемерово, 1990. - С. 98-100.

9. Коллективная творческая деятельность - условие сознательного выбора профессии // Профессиональная ориентация в школе и вузе: Межвузовский сборник трудов. - Кемерово, 1991. - С. 75-81.

10. Современный старшеклассник на этапе реализации профессиональных и жизненных планов // Психол ого-педагогические основы непрерывного образования: Межвузовский сборник трудов. - Кемерово, 1991. - С. 109-119.

11. Совместная деятельность педагогов и учащихся по изучению и прогнозированию развития личности и коллектива // Студенты и молодые ученые Кузбасса - 40 - летаю КГПИ - КемГУ: Тезисы докладов научной конференции. -Кемерово, 1994.-С. 145-146.

12. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения // Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы областной научно-практической конференции. - Кеме-

рово, 1994. -С. 50-53.

13. Организационно-методическое обеспечение формирования профессиональных намерений старшеклассников // Социально-экономические и психоло-1т>-педагогические проблемы непрерывного образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференцииТПод ред. Н. Э. Касаткиной. -Кемерово: АОЗТ «Кузбассвузиздат», 1995 - С. 146-148.

14. Особенности организации воспитательной деятельности в инновационных школах // Инновационные технологии в системе подготовки школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению - Кемерово, 1996. - С. 54-57.

15. Пути повышения эффективности подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению // Психолого-педагогические основы непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. тр. /Департ. Образования и науки Ад-министр., облИУУ, КемГУ. - Кемерово, 1996. - С. 168-173.

16. Вопросы формирования готовности школьников к социальному самоопределению в условиях непрерывного образования // Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тезисы педагогических чтений. - Новосибирск, 1997.-С. 171.

17. Системный подход в организации воспитательной деятельности школы // Развитие инновационных процессов в современной школе: Материалы научно-практической конференции ГУО НМЦ. - Кемерово, 1998. - С. 75-76.

18. Развитие творческих умений в подготовке студентов университета к педагогической деятельности / Профессиональная подготовка преподавателей в Университете: Материалы Международной научно-практической конференции 24-25 октября 1998 г.-Улан-Удэ, 1998.-С. 108-110.

19. Формирование жизненного опыта старшеклассников в условиях обучения в школе. // Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера молодежи: тезисы научно-практической конференции. - Москва (Пущино), 1998. - С. 20-21.

20. Современные подходы к организации совместной деятельности старшеклассников и студентов во внеурочное время // Довузовское образование — проблемы и перспективы развития: II Международная научно-практическая конференция 11-16 октября 1998 г. - Сочи; Москва, 1998. - С. 15-117.

21. Формирование готовности студентов-гуманитариев к организации творческого взаимодействия с учащимися // Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1999. - С. 84-87.

22. О методике преподавания курса «Основы педагогического мастерства» на психологическом факультете /Педагогика и психология на рубеже веков: мифы и реальность: Материалы научно-практической конференции. - Уфа, 1999.-С. 64-68.

23. Особенности преподавания курса "Основы педагогического мастерства" на социально-психологическом факультете // Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен: Ма-

териалы II Российских педагогических чтений памяти Н.Н. Чистякова. 20-22 апреля 2000 г. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2000. - С. 324-326 (в соавторстве).

24. Современный образовательный процесс: эффективное преподавание и активное учение // Первые Кузбасские философские чтения: Материалы Всероссийской конференции, Кемерово, 5-6 октября 2000 г. - Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2000.-С. 135-137.

25. «Индивидуальный стиль обучения»: перспективы теории и практика реализации / Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса. Тезисы докладов межрегиональной научно-методической конференции (18 ноября 2000г., Анжеро-Судженск) - Часть II. /КемГУ. - Кемерово, 2000. - С. 23-24.

26. Педагог на уроке: эмоциональный дирижер и опытный режиссер взаимодействия / Учитель: здоровье и профессиональное развитие: Материалы региональной научно-практической конференции «Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования». 13-14 декабря 2000 г. /Ред. коллегия: И. И. Трубина, Н. А. Заруба, Л. П. Вашлаева, Л. Н. Вавилова. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001.-С. 137-138.

27. Психолого-педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: возможности и перспективы // Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Апрель 2001 г. /Ред. коллегия: С. Н.Чистякова, И. И. Трубина, В. И. Сахарова. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001 - С. 23-25.

28. Активизация влияния педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на социальное самоопределение старшеклассников // Наука и образование: Тез. докл. второй науч.-практ. конф. 26-27 апреля 2001г., Белово /КемГ. - Кемерово, 2001. - С. 156-159.

29. Интеракции в обучении: возможности и проблемы реализации // Вестник КемГУ. Сер. пед. - Вып. 4 (8). - 2001. - С. 33-34.

30. Социальное самоопределение старшеклассников в условиях дифференцированного образования. // Вестник КемГУ. Сер. пед. - Вып. 4 (8). - 20011. -

С. 69-73.

31. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения: особенности и организационные формы. //Вестник КемГУ. Сер. пед. - Вып. 4 (8). - 2001. --С. 88-92.

32. Молодой специалист: подготовка, самоопределение, выбор // Подготовка специалистов сельского хозяйства в условиях модернизации образования: Тезисы докладов науч.-практ. конф., 29 ноября, 2001 - Кемерово: АНО ИПЦ «Перспектива», 2001. - С. 7-9.

33. Интерактивное общение как условие и фактор активизации само - процессов. // Проблемы современного образования: Сборник научных статей. 4.1 -Кемерово: КПК, 2002. - С. 28-31.

34 Развитие организаторских умений студётОй - будущих педагогов: актуальность, стратегия, практика. // Проблемы современного образования: Сборник научных статей. Ч. 1. - Кемерово: КПК, 2002. - С. 3-8 (в соавторстве).

35. Толерантное взаимодействие и коммуникативная толерантность старшеклассников // Вторые Всекузбасские философские чтения: Материалы Всероссийской научной конференции. Кемерово, 15-16 мая 2002 г. - Т. 2 . Кемерово: ИНТ, 2002.-С. 19-22.

36. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников /Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (12-13 апреля 2002 г.). В 2 ч. - Ч. 2. - Белове: БИ(Ф) КемГУ, 2002. - С. 187-190.

37. Педагогические основы социального самоопределения старшеклассников // Сборник трудов VI межрегиональной научно-практической конференции «Научное творчество молодежи» (19 апреля 2002г., Анжеро-Судженск). - Кемерово, 2002. - С. 31-33.

38. Проблемы и возможности самоопределения студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза. // Воспитание в образовательной системе регионального университета: Материалы Общероссийской научно-практической конференции. (12-14 декабря 2002 г.) -Тамбов, 2002. - С. 74-78.

39. Молодой преподаватель вуза: самоопределение, подготовка, мастерство /Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные технологи: М-лы Международной научно-практической конференции 5-7 июня 2002. - Волгоград, 2002. - С. 148-151 (в соавторстве).

40. Из опыта подготовки молодых преподавателей высшей школы // Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные технологи: М-лы II Международной научно-практической конференции (5-7 июня 2002 г.). - Волгоград, 2002. - С. 151- 155 (в соавторстве).

41. Современный преподаватель вуза: коммуникатор - фасилитатор - организатор // Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: М-лы П Международной научно-практической конференции 19-21 сентября 2002 г. - 4.1 - Улан-Удэ: Издательство: Бурятского госуниверситета, 2002. - С. 62-65.

42. Педагогическое сопровождение социального самоопределения учащейся молодежи // Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию Сибири. 20-21 августа 2002 г. - Кемерово: КРИПК и ПРО, 2003. -

С. 74-77.

43. Воспитательный компонент современного вузовского образования: проблемы, направления, перспективы // Философские проблемы воспитания молодежи: Региональная конференция (25 ноября 2002 г.). - Томск; Юрга, 2002. -С. 127-133 (в соавторстве).

44. Взаимодействие преподавателей и студентов в условиях модернизации высшего профессионального образования // Философские проблемы воспитания молодежи: Региональная конференция. (25 ноября 2002 г.). - Томск; Юрга, 2002. - С. 19-24 (в соавторстве).

45. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 32-39.

46. Эффективная речь педагога: компетентность, опыт, мастерство // Риторика в системе гуманитарного знания: VII Международная конференция по риторике. (29-31 января 2003 г.) - М, 2003. - С. 161-164 (в соавторстве).

47. Технологическое обеспечение субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов // Проблемы совершенствования учебного процесса и качества образования: Тезисы докладов региональной научно-методической конференции. - Кемерово: КемТИПП, 2003. - С. 101-103.

48. Функционально-ролевой репертуар современного преподавателя вуза.

// Труды Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». - Ростов/н Дону, 2003. - С. 34-38.

49. Компетентностно-ориентированное обучение: направления, возможности, средства // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (20-21 февраля 2003 г.): В 4 ч. /. Беловский институт (филиал) Кемеровский государственный университет. - Белово: Беловский полиграфист, 2003. - 4.1.-С. 168-173.

50. Опыт формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих педагогов // Вестник КемГУ. - Вып. № ] (13). - 2003. - С. 59-62 (в соавторстве).

51. Преподаватель высшей школы: стратегические направления, базовые принципы, средства профессионально-педагогической подготовки //Вестник КемГУ. - Вып. № 1(13)- 2003. - С. 15-21.

52. Интенсификация профессиональной подготовки студентов: педагогическое сопровождение поисковой деятельности // Ползуновский вестник. Системный анализ процессов, происходящих в экосоциотехносфере. - 2003. - № 3-4. -С. 4-11.

53. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Новые ценности образования: Как работает продуктивная школа? -2003. - № 4 (15). - С. 100-109.

54. Тезаурусное поле проблемы готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников // Менеджмент в педагогическом образовании: Сборник научных статей. Выпуск 3. /Ред. коллегия: В. И. Кадомцев, Т. С. Панина, В. П. Щенников. - Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2003. - С. 19 - 76.

55. Управление формированием опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии // Технолого-экономическое образование в XXI веке: Материалы Международной конференции. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2003. - С. 227-235 (в соавторстве).

Margarita I. Gubanova

The system of forming future teachers* preparedness for pedagogical accompaniment of social self-determination of senior pupils

Summary of the Doctoral thesis in Pedagogy.

13.00.08 - The Theory and Methods of Vocational Education

The research aimed at developing basis for forming preparedness of future teachers for pedagogical accompaniment of senior pupils' social self-determination, working out scientific improvement of the student training system and checking up its effectiveness in practice.

The research was being carried out for 4years (1995-2003).

The obtained results have been published in 55 issues.

For fulfilling the raised problems and for examining the outcoming data the following research methods were being used: analytical, diagnostic, statistic.

The doctoral thesis consists of Introduction, 3 Chapters, Conclusion, 18 tables, 15 drawings, Bibliography list including 320 items and Appendix.

The theoretical value of the research results in the development of theoretical and actual practical skills of the instructing and functioning of system for training students for guiding and assisting pupils in their social self-determination (principles, conditions, methods, variants, facilities). This provides the system to form complex preparedness on the basis of the humanitarian education. The research work makes the valuable contribution to creating up-to-date model of training future teachers for pedagogical accompaniment of senior pupils' social self-determination.

The practical value lies in the development of technology and methods aiming at the effective organizing the process of social self-determination of senior pupils in conditions of the modernization of educational system. It also includes the development of the scientific and practical recommendations for training future teachers in the university education system, and creative educating supplies for students as well.

The course and results of the research were repeatedly presented and recognized at international, all—Russia, republic, region and local scientific conferences.

The research material can be widely used for improving the educational process in the higher vocational pedagogical education system.

Подписано к печати 15.01ЗОМ.Формат 60*84 \м. Бумага офсетная №1. Печать офсетная. Усл. п. л. 2,75. Тираж 120 экз. Заказ № 4\44

Кемеровский государственный университет. 650043, Кемерово, ул. Красная, 6 Отпечатано в типографии издательства «Кузбассвузиздат». 650043, Кемерово, ул. Ермака, 7

»-2466

РНБ Русский фонд

2004-4 27921

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Губанова, Маргарита Ивановна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

1.1 Стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

1.2 Тезаурусное поле проблемы готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

1.3 Основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

Выводы по главе I

Глава II. Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

2.1 Критерии и показатели сформированное™ готовности бу дущего учителя к педагогическому сопровождению социального са моопределения старшеклассников

2.2 Методика организации эксперимента по формированию го товности будущего учителя к педагогическому сопровождению соци ального самоопределения старшеклассников

2.3 Характеристика содержания, компонентов и этапов реализации системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

Выводы по главе II

Глава III. Технологическое обеспечение системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопрово- ^24 жденню социального самоопределения старшеклассников

3.1 Сотворчество студентов и преподавателей в формировании готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению со- ^25 циального самоопределения старшеклассников.

3.2 Включение студентов в активную поисковую деятельность по педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

3.3 Комплекс методических средств и приемов, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников

Выводы по главе П1 ^qi

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников"

Многообразие и неопределенность общественных установок, характеризующих современную социально-экономическую и культурно-историческую ситуацию в России, предъявляют высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меняются задачи подготовки учителя, способного к качественной практической подготовке выпускников системы образования к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и, творческой самореализации.

Сложившееся мнение в обществе, что молодежь должна самостоятельно поднимать любые интересующие ее вопросы, проблемы и влиять на их решение, пока еще не находит практического подтверждения и реального воплощения в жизни. Общественное мнение взрослых, движимое беспокойством за будущее культуры, с излишней поспешностью ограничивает активный поиск и ответственный выбор молодыми людьми возможных альтернатив самореализации.

В Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и др. подчеркнуто, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого наиболее актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах. К решению данной задачи должны быть подготовлены, прежде всего, педагогические кадры.

Таким образом, актуальность исследования определяется: инновационной социально-экономической ситуацией развития России; становлением личностно ориентированной парадигмы образования и воспитания учащейся молодежи; поиском структуры и содержания профессионального менталитета современного педагога; обоснованием педагогического поля понятия «школа - институт социализации учащейся молодежи».

Однако, как показали наши опросы учителей школ Кемеровской области (более 900 чел.), 62,5% из них неудовлетворительно оценили свою подготовленность к решению данной проблемы. Было выявлено; что в традиционной системе профессионально-педагогической подготовки учителей не уделялось должного внимания процессу формирования готовности учителя к выполнению новых социально обусловленных, профессиональных функций. У 69% опрошенных - низкий уровень мотивации? к их выполнению; на интуитивном уровне представления о педагогической помощи и поддержке - у 78,1%. К сожалению, не осуществляется прогнозирование и анализ процесса, и результатов педагогического содействия школьникам в данной сфере.

Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: педагогическое образование; профессиональная подготовка будущего учителя, современные образовательные технологии, самоопределение молодежи и др.

Изучению профессиональной деятельности педагога и ее оценке посвящены исследования Н. В; Кузьминой; А. К. Марковой, JI. M. Митиной и др. Проблемы подготовки специалистов в высшей школе нашли свое отражение в работах С. И. Архангельского; В. П. Беспалько, М. А. Галагузовой, В. И. Загвязинского, В: И; Журавлева, Н. Э. Касаткиной, О. Г. Максимовой, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, А. Н. Орлова, П. И. Пидкасистого, В1 А. Сластенина и др.

К настоящему времени разработан ролевой репертуар учителя (В: JI. Леви), определены его социально-педагогические функции (В. В: Богословский, А. А. Брудный, Н. В. Кузьмина, В: А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). При этом подчеркивается важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (И: А. Зимняя, И. С. Кон и«др.), особое внимание обращается на проблемы профессиональной подготовки учителя к выполнению новых функций (JI. П. Крившенко, Ф. В. Повшедная, Н. Mi Таланчук, Т. И. Шалавина и др.).

Проблема' социализации молодежи, ее самоопределения и самореализации -одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований, о чем свидетельствуют труды отечественных и зарубежных ученых: Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой; Н. В. Андре-енковой, Э. Дюркгейма, ИI С. Кона, Н. Б. Крыловой; Дж. Г. Ми да, А. В. Муд-рика, Б. Д. Парыгина, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, С. Н. Чистяковой, Э. Эриксона и др. Проблемы. создания педагогических условий для самоопределения и саморазвития личности ребенка анализируются в исследованиях В. А. Петровского, В: И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др. Изучению конкретных механизмов и условий' саморазвития личности в образовании, особенностей реализации на практике стратегии педагогической поддержки посвящены работы Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, О. С. Газ-мана, Ф. И. Кевля, Н: Н. Михайловой, Т. А. Строковой, Т. В; Фроловой, С. М. Юсфина и др. Роль саморазвития в воспитательных системах исследованы в трудах Б. 3. Вульфова, В А. Караковского, Л. И; Новиковой, С. Д: Полякова, Н. JI. Селивановой, А. Н. Тубельского и др.

Однако внедрению новых подходов к организации деятельности педагога препятствуют объективные и субъективные причины (М. Т. Громкова, И. Д. Демакова, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Л. С. Подымова и др.). Подтверждением этому служат выявленные нами противоречия между:

- потребностью педагогической практики в личностно ориентированном воспитании, где старшеклассник становится субъектом самостоятельного поиска и взвешенного принятия решений, и существующими в образовательных учреждениях малоэффективными механизмами воспитания для подготовки молодого человека к выполнению социальных функций;

- значимостью формирования - у воспитанников высокой мотивационной и практической готовности к социальному самоопределению и недостаточной компетентностью учителей для решения этой задачи;

- декларированием значимости фасилитационной деятельности педагога и недостаточной разработанностью технологий, методов и приемов ее использования в образовательной практике;

- признанием значимости педагогической поддержки самоопределения школьников в условиях социальных перемен и отсутствием теоретического, технологического и методического обеспечения этого процесса;

- необходимостью постоянного? совершенствования учителем своей профессиональной деятельности и недостаточно сформированной потребностью к повышению профессионального мастерства.

Таким образом, обнаружился комплекс противоречий между объективными требованиями повысить уровень готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ осуществления данного процесса. Указанные противоречия преодолимы и связаны, в ластности, с решением проблемы нашего исследования. Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: "Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников".

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий (организационно-педагогических, научно-методических,. дидактических) формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся молодежи.

Предмет исследования: система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза исследования: эффективность системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников достигается, если: профессиональная подготовка студентов строится на основе ценностно -смыслового подхода, способствующего формированию их социальных ценностей, реализации личностных интересов и расширению функционально-ролевого репертуара педагога; моделирование и организация данной системы отвечает новообразованиям личностного и социального становления студентов — будущих учителей и реализуется с учетом их собственных потребностей и индивидуальных особенностей; обеспечивается субъектная позиция студентов в процессе педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников-предоставлением им: возможности выбора содержания, способов, форм деятельности; технологическое обеспечение системы формирования; готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников ориентировано на поэтапное приобретение студентами практического опыта фасилитационной деятельности и предусматривает сотворчество всех субъектов образовательного процесса, использование комплекса' методических средств и приемов, направленных на включение студентов в активную поисковую деятельность.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

2. Определить и охарактеризовать теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшекласс

НИКОВ.

3. Выявить критерии и показатели, характеризующие уровни сформированное™ готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

4. Разработать организационно-функциональную модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

5. Разработать содержание и технологическое обеспечение системы формирования готовности будущего учителя к; педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

6. Разработать. комплекс методических средств и приемов формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

7. Разработать научно-методические рекомендации, направленные на достижение эффективности системы формирования готовности? будущего учителя к педагогическому сопровождению < социального самоопределения старшеклассников.

Теоретико-методологические основы и источники исследования:

- на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С. Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (В - Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);

- на уровне общенаучных подходов: основные идеи научных подходов к исследованию социальных, психологических, педагогический явлений, процессов (системно-динамический, антропологический, культорологический, аксиологический, синергетический и др.), представленные в трудах В. П. Беспалько, В. М. Бим-Бада, Г. В. Корнетова, Н. В. Кузьминой, А. И. Пискунова, 3. И. Равкина; философские и психологические концепции эффективности (В. В. Давыдов, Ф.Жюльен, В. П. Зинченко, В.А.Петровский, М. А. Холодная и др.);

- личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К. А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, IUi А. Амонашвили, Б.Е. Ананьев, JI. Ш Буева, 3. И. Васильева, А. Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Jli М. Митина, Ю. М; Орлов, В. А. Петровский; С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский, В: В; Сериков, Н. Ф: Талызина, И. С. Якиманская и др.);

- на уровне конкретно-научной методологии: теория формирования системных образований личности, педагогических технологий и систем

В. П. Беспалько, А. А. Бодалев, JI. И. Божович, Ю. А. Конаржевский, Н: В. Кузьмина, С. А. Маврин, А. Г. Спиркин, В. Д. Шадриков и др.); положения о перспективах развития образовательных систем (В. М. Монахов, М. М. Поташник, Н. Н. Суртаева и др.);

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Л. М. Митина, А. А. Орлов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, В: Д. Шадриков и др.);

- концепция современного педагогического образования (Е. П. Бело-зерцев, В.П. Беспалько, М. В. Богуславский, А. А. Вербицкий, В. В. Краев-ский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, 3. И. Равкин, Н. Ф. Радионова, Е. Н. Шиянов и др.);

- концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (В. И. Журавлев, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, Т. В. Машарова, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина, П.А. Шавир и др.);

- концепция средового воспитания (Л. С. Выготский^ А. Г. Калашников, А. Н. Леонтьев, Ю. С. Мануйлов, М. М. Плоткин, В. Н. Шульгин и др.);

- основные положения теории коллективного творческого воспитания (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. П. Иванов, М. Г. Казакина,

О. С. Газман, А. М. Сидоркин, С. А. Шмаков и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах и роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев. А. ВМ1ет-ровский, С. JI. Рубинштейн, Д; И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, JI. И. Божович, JI. И. Анцыферова, О. С. Газман, И. П. Иванов, В. С. Мерлин и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Е. Н. Ильин, А. Н; Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, П. А. Шавир и др.); об установке (Д. Н. Узнадзе, А. Г. Асмолов и др.); о закономерностях становления и развития «Я-концепции» личности (А. Г. Асмолов, Р; Берне, Е. Н. Волков, В. П. Зинчен-ко, И. G. Кон, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. Ф. Са-фин, Ю. В. Сенысо и др.); об < общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (И. В. Бестужева-Лада, В. Г. Бочарова, Б. 3 Вульфов, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, Г. Hi Филонов, В. Д. Шадриков и др.); об инновационной педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ля-удис, И: П. Подласый, Ю. В. Се-левко, В. А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии ; диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований;. нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций и семинаров по социально-психологическим и педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация образовательных учреждений; научно-организационная документация, результаты работы экспериментальных площадок, книги, содержащие описание конкретного опыта.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; обобщение, экстраполяция, моделирование, проектирование систем и процессов, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; б) эмпирические (изучение, анализ; актуального опыта функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования, пролонгированные наблюдения; анкетирование, эвристическая i беседа, контент-анализ, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический; эксперимент, ретроспективный анализ личного < педагогического опыта работы с детскими общественными объединениями и организациями (15 лет); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов).

Опытно-экспериментальная база исследования: Кемеровский государственный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, инновационные учебные. заведения Регионального < центра непр ерывного образования Кемеровского госуниверситета и общеобразовательные школы в городах Кемеровской области (классический лицей г. Кемерово, гимназии: №№1, 21, 25, 41, 62 г. Кемерово; №№15, 17 г. Березовский; №2 г. Мариинск, пос. Зелено-горек Крапивинского района; школы: № 3 8 г. Ленинск-Кузнецкий, №22 г. Междуреченск, №44 г. Прокопьевск, №15 г. Юрга). Исследованием были охвачены студенты разных курсов и факультетов, учителя; старшеклассники -всего свыше 1900 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становления и развития проблемы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся молодежи; в разработке теоретико-методологических оснований по исследуемой проблеме; в осуществлении длительной экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в условиях классического университета; в руководстве и.' организации научно-исследовательской деятельности молодых преподавателей, аспирантов и соискателей межвузовской кафедры общей и вузовской! подготовки КемГУ.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 - 1998 гг.) — экспериментально-поисковом — проводился анализ теоретико-эмпирической? базы исследования; изучалось состояние проблемы профессиональной; подготовки будущего учителя в практике системы высшего : педагогического образования; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат; выявлялись основные компоненты готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели ее сформированности; разрабатывалась модель экспериментальной работы и организация ее проведения.

На втором этапе (1999 - 2001 гт.) — экспериментально-аналитическом - на основе накопления и осмысления информации и опыта по подготовке старшеклассников к социальному самоопределению в ведомственных системах образования, культуры, спорта, детско-юношеских объединениях; в период работы в. общественных; организациях диссертант совместно с группой молодых преподавателей и аспирантов вуза осуществляла руководство педагогическим:поиском. С позиций деятельностного, инте-гративного, ценностно-смыслового, личностно-ориентированного, системно-динамического и аксиологического подходов создавалась модель системы формирования готовности педагога к предполагаемой сфере профессиональной деятельности. С учетом новых требований к учителю-профессионалу разрабатывались и экспериментально проверялись учебные планы, программы, программно-методические комплексы по профессионально-педагогической подготовке студентов в условиях многоуровневой системы образования (программы по основным педагогическим дисциплинам, спецкурсам, курсам по выбору). Выявлялись психолого-педагогические условия образовательной деятельности в вузе и < возможности дисциплин социально-гуманитарного цикла в развитии профессиональной компетентности будущего учителя.

Третий этап1 (2001 — 2003 гг.) — теоретико-методологический — включал завершение эксперимента, обработку и анализ полученных данных, оформление собранных и разработанных материалов, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации. В рамках этого этапа осуществлялась итоговая! систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий' для студентов; преподавателей, аспирантов, учителей, педагогов дополнительного образования, организаторов и руководителей детских и юношеских объединений и сообществ.

Научная новизна диссертационного исследования заключена в еле дующем: о на уровне конкретизации и уточнения:

• определено тезаурусное поле проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющее данный феномен рассматривать как: а) полифункциональный, целенаправленно организуемый, непрерывный процесс; б) дополнительную подсистему многоуровневой системы высшего педагогического образования; в) перспективное направление развития педагогической науки и. практики3 в условиях модернизации системы общего и профессионального образования;

• выявлена структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающая совокупность компонентов: мотивационно-ценностный, содержателъно- процессуальный, рефлексивный; охарактеризованы ресурсные возможности воспитательно-образовательного процесса университета, направленные на выполнение функций (ин-тегративную, регулирующую, преобразующую) с целью подготовки студентов — будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; о па уровне дополнения: обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в современных условиях как важнейшей составляющей социального заказа на интенсивное и опережающее развитие общего и профессионального образования; определены основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, ориентированности на самоактуализацию; сферности); детерминирующие реализацию ценностно-смыслового и системно-динамического подходов в осуществлении профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы; определены критерии (когнитивный, аффективный, конативный), соответствующие им показатели, уровни и измерители сформированности готовности студентов > к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса; о на уровне преобразования: разработана организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, содержание н этапы ее реализации (информационно-ознакомительный, пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий);

• разработано технологическое обеспечение системы формирования готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников на основе сотворчества преподавателей и студентов, включения их в активную поисковую деятельность, и ситуацию успеха;

• разработан и обоснован комплекс методических средств и приемов подготовки < студентов — будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающий овладение представлениями о себе (образ "Я педагог", "Я специалист"); информацией о рынке образовательных услуг, о различных видах, сферах и направлениях. профессиональной i деятельности современного педагога; методами, тактиками' интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения (конструирование тезаурусных полей, специальные ситуации, определение и анализ функционально-ролевого репертуара педагога и др.); развитие способностей моделировать содержание деятельности и профессионально важных качеств специалистов (практико-ориентированные, проектные задания, программы и др.).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении теоретико-методологических оснований, разработке системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, технологической и методической ее обеспеченности, направленных на активизацию поисковой;, творческой деятельности студентов;

Практическая ; значимость данного исследования заключается в . ее прикладной части. Разработаны программы спецкурсов и спецсеминаров: ("Педагогическое сопровождение социального самоопределения молодежи: теория, технология, практика", "Педагогическое мастерство: основы, опыт, перспективы", "Методики организации совместной,творческой деятельности педагогов к учащихся", "Саморазвитие личности" и др.); открытого проблемного семинара "Современный педагог: коммуникатор, организатор, фа-силитатор конструктивного взаимодействия"; научно-методические рекомендации и; комплекс методических средств, обеспечивающих эффективность системы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (программы, задания 5 по моделированию тематических полей исследуемой проблемы, компьютерная библиотека "Банк педагогического поиска" и др.).

Результаты исследования могут быть использованы: а) преподавателями в обновлении и корректировке учебных программ по педагогике в* высших учебных заведениях; в преподавании; общего курса «Педагогика» и различных курсов психолого-педагогических дисциплин; в создании спецкурсов и подготовке нового поколения учебников, учебных пособий по педагогике, педагогическим технологиям обучения и воспитания; б) преподавателями и студентами, педагогами и старшеклассниками в практическом социально-творческом взаимодействии, в определении перспектив своей социально-профессиональной деятельности; в) руководителями и организаторами детско-юношеских объединений в определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельности; разработке программных документов; г) в системе повышения педагогической квалификации работников образовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководителей; тьюторов, организаторов досуга, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, координаторов детско-юношеских объединений, вожатых, методистов по воспитательной работе и др.).

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных пособиях, научно-методических публикациях, могут стать ориентирами для педагогических коллективов школ, учреждений дополнительного образования в поиске путей, средств качественного обновления деятельности учреждения как открытой социально-воспитательной гуманистической системы в союзе и сотрудничестве с детьми, их самодеятельными сообществами.

Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы организации педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников, осуществить оценку и самооценку социализации личности воспитанника в условиях детского общественного объединения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стратегические ориентиры: а) потребность в совершенствовании профессиональной компетентности учителя, повышении его профессиональной квалификации; б) необходимость выполнения учителем профессионально обусловленных социальных функций и расширения* функционально-ролевого репертуара педагога; в) значимость организации социального партнерства, сотрудничества на основе коммуникативной толерантности; г) необходимость активизации формирования умений обучающихся самостоятельно осуществлять выбор, принимать адекватные, ответственные решения в нестандартных ситуациях; д) опережающий характер профессионально-педагогической подготовки будущего учителя — активного субъекта воспитательного процесса; е) отказ от педагогики воздействия и обращенность учителя к фасилитационной деятельности, — актуализирующие проблему формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению1 социального самоопределения, старшеклассников; как важнейшей составляющей социального заказа на интенсивное и опережающее развитие общего и профессионального образования.

2. Теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающие:

- тезаурусное поле исследуемой проблемы как комплекс взаимосвязанных компонентов теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса;

- основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, детерминирующие реализацию ценностно-смыслового подхода в осуществлении профессиональной подготовки будущих специалистов образовательной сферы: комплексность и последовательность; дополнительность и вариативность; субъект-субъектное взаимодействие; ориентированность на самоактуализацию; сферность.

3. Критерии (когнитивный, аффективный, конативный) и соответствующие им показатели, характеризующие уровни (критический, допустимый, желаемый) сформированное™ готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса.

4. Организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя; к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, основные направления и этапы ее реализации (информационно-ознакомительный; пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий), отражающие сущность и особенности данного процесса.

5. Технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, предусматривающее приобретение студентами практического опыта фасилитационной деятельности, основанной на сотрудничестве, совместном творчестве преподавателей и студентов, ситуации успеха с применением методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения, поисковой деятельности и др.

Достоверность и обоснованность выводов ш результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, в-том числе математических и информационных, разносторонней проверной и внедрением результатов исследования по формированию готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в течение 8 лет на научных конференциях, семинарах:

- Международных конференциях: "Профессиональная подготовка преподавателей в Университете" (Улан-Удэ, 1998), "Довузовское образование: проблемы и перспективы развития" (Сочи, Москва, 1998)), "Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные; технологии" (Волгоград, 2002), "Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона" (Улан-Удэ, 2002), "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Преподаватель высшей школы в XXI веке" (Ростов-на-Дону, 2003), " Технолого-экономическое образование в XXI веке" (Новокузнецк, 2003);

- Всероссийских конференциях: "Психолого-педагогические основы непрерывного образования" (г. Кемерово, 1995), "Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях" (г. Кемерово, 1995-1996гг.), " Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (г. Кемерово, 1996), "Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера" (г. Пущи-но, 1998), "Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях" (г. Кемерово, 1999), "Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен" (г. Кемерово, 2000), "Первые Всекузбасские философские чтения" (г. Кемерово, 2000), " Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе " (Кемерово, 2001), "Наука и образование» (Белово, 2002), "Образы толерантного мышления: Вторые Всекузбасские философские чтения" (г. Кемерово, 2002);

-межрегиональных и региональных конференциях: "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса" (Анжеро-Судженск, 2000), "Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования" (Кемерово, 2001), "Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 2002), "Философские проблемы воспитания" (Юрга, 2002) и др.

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном эмпирическом материале, в ходе практической деятельности преподавателя Кемеровского государственного университета, Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк), Кемеровского областного института усовершенствования учителей, Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в процессе экспериментальной деятельности, в организации научно-исследовательской работы Регионального центра непрерывного образования КемГУ как научного руководителя и консультанта опытно - экспериментальной работы на 15 площадках в разных городах Кузбасса; в общественной, социально-педагогической деятельности как руководителя областных школ актива "Республика беспокойных сердец"( 1984-1989 гг.), организатора сборов старшеклассников Кузбасса (1990-1996 гг.), областных педагогических отрядов. Представленные в работе материалы нашли отражение в монографиях, статьях, тезисах, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе III

Специфика предполагаемой сферы профессиональной деятельности студентов - будущих учителей (педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников); детерминирует специальную, целенаправленно организованную подготовку студентов к созданию условий для: конструктивного общения; творческого взаимодействия, организации; социального партнерства в старшей ? школе. Сотворчество преподавателей и студентов, направленное на активизацию процесса* формирования- профессиональной готовности к этой сфере педагогической деятельности, строится через непосредственные социальные действия, в форме совместной познавательной деятельности, которая носит межличностный; субъект - субъектный; позитивный, конструктивный характер. Содержательное наполнение и организационное воплощение такого: взаимодействия постоянно ориентировано на взаимообмен, взаимообогащение, взаимообучение, взаимопомощь субъектов воспитательно-образовательного процесса университета;

Приоритетными направлениями реализации разработанной модели системы формирования! готовности : будущего - учителя: к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников на основе сотворчества^ преподавателей и студентов: являются: целеполагание,. совместный поиск вариантов, информационный обмен,. дискуссионное обсуждение, практическая реализация замысла, критический анализ; взаимооценка результатов: Сотворчество преподавателей и студентов рассматривается-как механизм создания реальных и необходимых условий для; приобщения их к активной поисковой деятельности по педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.

Для обеспечения процесса формирования готовности студентов к педагогическому сопровождению социального; самоопределения,' старшеклассников необходимо осознание будущими учителями ситуации поиска, обеспечение студентов знаниями, умениями и опытом поисковой деятельности, развитие их поисковой активности: Поисковая- деятельность студентов используется как способ самостоятельного получения обучаемыми» представлений о себе и о специфике профессионального труда современного педагога. Педагогически грамотно организованный совместный^ и? индивидуальный; поиск предоставляет студентам неограниченные возможности развития в результате этой*деятельности своих, профессионально < важных качеств,. специальных умений; навыков способов и приемов,. приобретения; опыта профессиональных действий, оценивания собственных возможностей; и г способностей овладения профессией;

Инновационное содержание:педагогических дисциплин стимулировало самостоятельную работу студентов, способствовало профессиональному росту и становлению личности будущего учителя; ориентирует на определенный вид деятельности; учит прогнозированию собственной- деятельности в зависимости от конкретных ситуаций; в целом обеспечивает воспитание нового поколения t учителей; умеющих планировать собственное образование и утверждать себя как субъекта деятельности.

Смена и чередование режимов поисковой? деятельности (дискуссионной; проектировочной, моделирующей; рефлексивной) позволяют учитывать векторы практической? направленности, содержательной^ насыщенности, технологического разнообразия,, степени * подготовленности; (теоретической,. практической; психологической) и: личностной! заинтересованности: студентов-будущих учителей! и; преподавателей; Участие; субъектов образовательного процесса; организуется на основе интеграции принципов сотрудничества, совместного творчества, ситуации:успеха; побуждающих к самореализации; развитию адаптивной,.поисковой и социальной активности. Необходимо определять динамику развития;; умений5 обучающихся; (участников взаимодействия) на всех этапах обучения: ознакомление, освоение, апробация, имитация, адаптация, модификация для формирования, обогащения субъек-того опыта студента как педагога-фасилитатора.

Технология подготовки учителя к исследуемой сфере профессиональной деятельности включала: диагностично поставленные цели, ориентацию на гарантированное их достижение, оперативную обратную связь, воспроизводимость обучающего цикла с применением методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения и творческого развития.

Достижению эффективности системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников способствуют психолого-педагогические условия: интеграция теоретической и практической подготовки учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; стимулирование поисковой, надситуативной, социальной активности студентов; актуализация рефлексии собственной деятельности; овладение основами педагогического управления; совершенствование навыков самообразования и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вt итоге проведенного«теоретического • и практического исследования с целью разработки теоретико-методологических оснований и технологического обеспечения системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения в целом;решены поставленные задачи, подтверждены основные;положения гипотезы и получены значимые результаты; На основе полученных в ходе теорети ко-экспери-ментального исследования» данных: нами; условно* выделено' три: основные группы результатов:: аналитические, теоретические; прикладные, совокупность которых представлена тремя: уровнями: научной новизны (на уровне конкретизации и уточнения,, на: уровне дополнения;, на уровне преобразования/

11 Аналитические:

• * Обнаружен дефицит; научных данных по проблеме подготовки будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников с учетом новых социально-экономических условий^ социокультурной ситуации в страп&: Автором вскрыта объективная: потребность в теоретическом осмыслении необходимости;. значимости- и: возможности выполнения учителемновой социально- обусловленной функции;:

• Анализ: теоретической базы, практического опыта' и: современного • состояния проблемы профессиональной подготовки будущих учителей:позволяет констатировать, что формирование: их готовности! к выполнению широкого» спектра» профессионально? обусловленных социальных: функций (педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников), — актуальное и перспективное направление педагогической науки и практики,, в котором отразились, инновационные: социокультурные изменения общества; взаимоотношения поколений;. возрастающая рол ь - социальных факторов и человека как созидающей, творческой силы.

В ходе исследования выявленаследующая динамика научного и практического интереса педагогов к исследуемой проблеме: а) появление новых социальных реалий, кардинальные изменения условий социализации молодежи; б) возникновение острой; потребности в позитивной, социализации молодого человека к слишком часто меняющимся жизненным ситуациям и необходимость компетентной педагогической помощи; в) оформление на базе актуальных направлений; образования и воспитания, технологий педагогической поддержки; отражающих объективную: основу современного образования, специфику взаимодействия социальной и воспитательной функций; д) рост «новаторских идей», являющихся показателями динамики образовательной практики, стимулами обновления ее структуры и содержания, преодоления её кризисных состояний.

Учитывая, что в условиях социальных перемен значительно возрастает роль учителя как, субъекта педагогического процесса; повышаются;требования к его личностным и профессиональным; качествам, социальной и профессиональной * позиции: выявлены недостатки теоретической и практической подготовки, будущих специалистов; образовательной сферы и противоречия между современными требованиями; к учителю и: сложившейся системой профессионального педагогического образования.

Аналитически доказано, что в современных условиях педагогическое сопровождение социального самоопределенияt старшеклассников становится важнейшей задачей практики образования и одним из приоритетных направлений профессиональной деятельности учителя. Педагогическое сопровождение (как содействие учащемуся в формировании: благоприятных условий: социализации: личности) является: а) функцией школы, а не только педагогического процесса, осуществляемого учителями; б) особой сферой' профессиональной деятельности педагогов как фасилитаторов конструктивного, взаимодействия личности воспитанника со средой, социумом; самим собой; в) условием: реализации личностно ориентированной парадигмы образования (общего, профессионального, дополнительного); г) перспективной педагогической технологией; содействия, оказания помощи и поддержки в той или иной форме (прямой, непосредственной / опосредованной, педагогической / психологической 7 социальной, моральной / материальной, индивидуальной / групповой, превентивной / корректирующей).

21 Теоретические:.

Обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: а) потребность в совершенствовании профессиональной- компетентности учителя,. повышении; его ; профессиональной? квалификации; б) необходимость выполнения учителем; профессионально обусловленных социальных функций и расширения функционально-ролевого репертуара педагога; в) значимость организации; социального партнерства, сотрудничества; на основе коммуникативной г толерантности; г) необходимость активизации; педагогом процессов; формирования умений обучающихся самостоятельно осуществлять выбор, принимать,адекватные,, ответственные решения»в нестандартных ситуациях; д) опережающий характер профессионально-педагогической подготовки будущего учителя -активного субъекта воспитательного; процесса; е) отказ от педагогики воздействия и обращенность к фасилитационной деятельности.

Определено тезаурусное поле проблемы готовности; будущего учителя к педагогическому сопровождению социального£ самоопределения старшеклассников; позволяющее; данный; феномен; рассматривать как: а) полифункциональный, целенаправленно организуемый, непрерывный.; процесс; б) дополнительную; подсистему многоуровневой? системы высшего педагогического образования; в) перспективное направление развития педагогической науки и практики в условиях модернизации системы общего и профессионального образования:

Выявлена компонентная структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, рефлексивный).

Охарактеризованы ресурсные возможности образовательно- воспитательного процесса университета с целью подготовки студентов — будущих учителей; к данной < сфере педагогической деятельности: открытая образовательно-профессиональная; среда вуза, организация t аудиторной и внеаудиторной креативной самостоятельной работы студентов, использование потенциала всех учебных дисциплин и широкого спектра практико- ориентированных; средств; форм и методов как в учебном процессе, так и в реальных условиях образовательного s учреждения - во время прохождения педпрактики для приобретения практического опыта будущей профессиональной деятельности:

Система формирования готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников > строилась с учетом? общедидактических принципов (целенаправленности и преемственности, непрерывности и целостности; интегрированности; диалектического единства теоретических и эмпирических знаний об образовательной и социальной практике; научности содержания учебного знания, учета общих тенденций развития образования; прогностичности и направленности обучения• на перспективные потребности общества в образовательных услугах и др.). В ходе аспектного * анализа5 содержательной;, процессуальной и технологической! сторон профессионально-педагогической подготовки студентов установлено, что достижению эффективности! исследуемой системы способствует опора на принципы: комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, ориентированности на самоактуализацию, сферности.

3. Прикладные:

Выделенные критерии (когнитивный; аффективный, конативный) соответствующие ' им показатели и измерители, характеризующие уровни (критический;, допустимый, желаемый) сформированности готовности студентов к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволили выявить динамику, осуществить корректирование и развитие данного процесса.

• Разработано содержание этапов (информационно-ознакомительный, пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, созидательно- преобразующий) и компонентов (содержательный; технологический, диагностический) процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального; самоопределения старшеклассников, реализация которых обеспечивает студентам субъектную позицию в; коммуникативной,. организаторской, фасилитационной деятельности.

• Экспериментально подтверждено предположение о том, что < формирование готовности будущего учителя, к педагогическому сопровождению ; социального самоопределения) старшеклассников осуществляется последовательно, целенаправленно и эффективно при реализации в образовательно-воспитательном процессе технологий сотворчества, интерактивного общения преподавателей и студентов в разнообразных видах деятельности,. организации; активной поисковой; деятельности, развития организаторских умений; формирования коммуникативной толерантности будущих педагогов.

• Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие реализации системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению > социального самоопределения старшеклассников: а) интеграция теоретической и практической подготовки г учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; б) стимулирование поисковой, надситуативной, социальной активности студентов; в) актуализация рефлексии собственной деятельности; г) овладение основами педагогического управления; д) совершенствование навыков самообразования и др.;

• Разработано технологическое обеспечение, подготовлены методические рекомендации, учебно-тематические планы, программы, пособия по подготовке студентов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, социальных работников к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, реализация которого строится на основе сотрудничества, совместного творчества преподавателей и студентов, ситуации успеха. • Выявлено, что разработанные условия реализации данных технологий учитывают: новообразования личностного и социального становления студентов — будущих учителей и: возрастные задачи личностного развития старшеклассников ; (преодоление обостренного чувства неопределенности, актуализация необходимости собственного выбора, активный; самостоятельный поиск альтернативных вариантов действия; свободное принятие адекватных решений в различных проблемных ситуациях, развитие чувства взрослости; удовлетворение потребности в самопознании и др.); опыт становления социальных отношений студентов и старшеклассников в семье, школе, референтной группе, интимно-личностном общении;

- необходимость освоения и использования»студентами способов * самоподдержки, оптимистического прогнозирования, поиска и; выбора, альтернативных решений на основе ценностно-смыслового подхода, способствующего формированию их социальных ценностей;, реализации личностных интересов и расширению функционально-ролевого репертуара специалиста.

Таким образом, формирование готовности; будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников - это процесс преемственности и обогащение направлений, видов, содержания, форм продуктивного функционирования и опережающего развития системы многоуровневого педагогического образования. Результатом профессионально-педагогической подготовки студентов становятся умения учителя создавать условия для деятельностного обучения школьников выбору альтернатив, принятию ответственных решений в проблемных ситуациях, командной работе, самостоятельному поиску и реализации ресурсов.

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой автором проблематики профессионально-педагогической подготовки студентов. Основной вектор научно-практического поиска заключается в экспериментально-педагогическом исследовании проблемы готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников по следующим направлениям:

- отбор, структурирование и интегрирование содержания, экспериментальная отработка системы традиционных и инновационных форм обучения педагогов с учетом дифференциации образовательной области его профессиональной деятельности и специфики организации педагогического образования на вузовском и послевузовском этапах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров;

- разработка и апробация модели профессиональной деятельности педагога, использующего технологию педагогического сопровождения;

- обоснование, разработка и освоение педагогом диагностических процедур по выявлению эффективности технологий педагогического сопровождения;

- подготовка методических пособий, дидактических материалов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Губанова, Маргарита Ивановна, Кемерово

1. Абасов 3. Умение видеть перспективу // Директор школы, 2002. — № 4. -С. 16-17.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 229 с.

3. Авдуевская Е. П., Араканцева Т. А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы. // Введение в практическую социальную психологию. — М., 1996. — С. 214-229.

4. Аверьянов А. П. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 263с.

5. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

6. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997. - 288 с.

7. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997. — 256 с.

8. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться — М.: Политиздат, 1989. 335 с.

9. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 72 с.

10. Аксенова Э. А. Технологическая культура школьников путь в XXI век (теоретико-методологический аспект). М.: ИОСО РАО, 2001. — 168 с.

11. Алиева J1. В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума // Педагогика, 2000. № 7. - С. 48-52.

12. Алиева JI. В. Детское движение субъект воспитания: теория, история, практика. Монография. - М.: Макс-Пресс, 2002. — 224 с.

13. Алиева J1. В. Становление и развитие отечественного детского движения как субъекта воспитательного пространства. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 56 с.

14. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. -494 с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.

16. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 320 с.

17. Андрейкова С. А. Гуманистические ценности в системе профессионально-педагогической подготовки учителей в США. Автореф. дисс.к п.н. -М., 1998. 16 с.

18. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994. - 159 с.

19. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М;, 1989. — 264с.

20. Анцупов А:.Я;, Малышев А. А. Введение в конфликтологию. — Ужгород: МАУП, 1995.-101 с.

21. Арет А. Я. Очерки по истории самовоспитания. — Фрунзе, 1961. — 134 с.

22. Арлет Энс X. Инновации и творчество. — М:, 1988. — 268 с.

23. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической) психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. - 768 с.

24. Асмолов А. Г. Содействие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. — М.: Инноватор, 1996, вып.6. — С. 39-44.

25. Афанасьев В. Г. Общность: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432 с.

26. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1981. № 1. — С. 53 .

27. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

28. Бакурадзе А. Делегирование полномочий: преимущества, которыми мы не всегда пользуемся // Директор школы, 2002. № 4. — С. 3- 6.

29. Белкин А. С. Ситуация успеха как ее создать. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. —176 с.

30. Белозерцева Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Автореф. дисс.к.п.н Челябинск, 2000.-20 с.

31. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 318 с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992.-400 с.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986 — 400 с.

34. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.

35. Бим-Бад Б. М; Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика, 1996 — № 5. С. 3-9

36. Бим-Бад Б. М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. // Педагогика, 1996.- № 1. С. 3-8

37. Биркенбиль В. Ф. Как добиться успеха в жизни. Пер. с нем. М.: СП «Интерэксперт», 1992.- 139 с.

38. Блинов В. И. Гуманистическая концепция профессионально- педагогической подготовки учителей в ФРГ / Общ. ред и поел. Корнетова Г.В; — М, 1993-58 с.

39. Бодалев А. А. Акмеология и воспитание. /Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. -Вл.: Изд-во ВОИУУ, 1997. С. 14.

40. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 188 с.

41. Бодалев А. А. Психология общения. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

42. Большаков В. Ю. Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников. Дисс.д-ра п.н. — М., 2000. — 459 с.

43. Бондаревская Е. В, Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие Р. н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.

44. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1994. -№ 4. С. 11-17.

45. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 2001. — № 1. — С. 17-22 .

46. Боргояков С. А. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях развития образования 1970 — 99гг. (на примере Республики Хакасия). Автореф. дисс.д-ра п.н.- М., 2001. 43 с.

47. Борисенков В. П. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся //Педагогика; 2003. -№ 1. С. 107-108.

48. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания. — М.: Просвещение, 1991 -176 с.

49. Бочарова В. Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. — М.: Педагогика, 1996. — 59 с.

50. Бочарова В. F. Педагогические отношения в социуме. Перспективная альтернатива?—М.: Педагогика, 1991. — 162 с.

51. Бочарова В. Г., Филонов Т.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М.: Педагогика, 1994. - 138 с.

52. Буева JL П. Кризис образования и проблемы философии образования. // Вопросы философии, 1999.-№ 3. С.12-19.

53. Буева JI. П. Личность: деятельность — общение. — М., 1978. 180 с.

54. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та 1968.-268 с.

55. Буйвалов В., Куропова Г, Сенаторова Н. Нервно-психическиое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России, 1996.- №2.

56. Булкин А. П. Генезис ключевых понятий отечественной педагогики (ХУШв. — начало XX века). Автор. дисс.д-ра п.н. М., 2002. -40 с.

57. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. — Дубна: «Феникс», 2001. -208 с.

58. Быков С. А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростков. Автореф. дисс.к.п.н. — Тюмень,1999.- 19 с.

59. Василюк Ф. Е. Психология выживания. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. —200с.

60. Вединяпина В.А. Субъект Я как педагогическая проблема. Дисс.д-ра п.н. — СПб., 1998:-417 с.

61. Веселова В. В. Билет в будущее. М., 1990 — 80 с.

62. Волков И. П. Учим творчеству // Педагогический поиск /Сост. И.Н. Беже-нова. М., 1987. — С. 101-140.

63. Волохов А. В. Теория и методика социализации ребенка в детских общественных организациях. Дисс. .д-ра п.н. Ярославль, 1999. — 467 с.

64. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. /Сост. H.JI. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 80 с.

65. Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. Ред. JI. И. Новикова. — М.: Пед. общество РСФСР, 1991. 132 с.

66. Врублевска М. М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.к.п.н. Магнитогрск,2000.-20 с.

67. Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (УДО). Автореф. дисс.к.п.н. Хабаровск, 1999. -22 с.

68. Вульфов Б. 3. Рефлексия в воспитательной системе школы: возможности управления. /Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Вл.: Изд-во ВОИУУД997. - С. 16-20.

69. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. — М. Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.

70. Вульфов Б.З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 93 с.

71. Вульфов Б. 3., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995: — 112 с.

72. Выготский JI. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. Кн. для учителя. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

73. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. — 226 с.

74. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности /Базовая? культура личности. М., 1989. - С. 67-89.

75. Газман О. С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Метод, рекомендации. М.: Новая школа, 1992. - 114 с.

76. Газман О. С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Рн/Д., 1993: — 19 с.

77. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителя, ученика, родителей.-М., 1993:-С. 18-20.

78. Газман О. С. Личность — субъект свободной деятельности // Новые ценности образования. — М:, 1995. -№ 2. — С. 30-38.

79. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995, вып.З. - С. 58-64.

80. Газман О. С. Свобода и саморазвитие как педагогические категории. // Новые ценности образования. М., 1995. - № 2. - С. 39-44.

81. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования: забота- поддержка- консультирование. М.: Инноватор, 1996, вып. 6. - С. 10-38.

82. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 123с.

83. Глассер У. Школа без неудачников. /Пер. с англ. — М., 1992. 81 с.

84. Глячков И. Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально- групповых форм работы // Модели рефлексии. Н-ск, 1995. - С. 17-23;

85. Гольцова Н. В. Содержание педагогической подготовки будущих учителей в высшей школе США. Автореф. дисс.к.п.н. -Mi, 1996. 18 с.

86. Гороховатская Н. В. Подготовка учителей европейской школы в условиях реального инновационного образовательного процесса. Автореф дисс. к.п.н. — СПб., 1997.- 18 с.

87. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. канд.пед.наук. -Волгоград, 1996. 237 с.

88. Государственная молодежная политика в РФ: Законодательство РФ и ведомственные нормативные акты. / Под ред. В.А. Лукова; Инс-т молодежи. -М., 1996.- 4.2. -256 с.

89. Григорьев Д. В. Социокультурное самоопределение подростка. // Педагогика, 2000.-№ 7. С. 42-48

90. Громкова М. Т. Если Вы преподаватель. позициямодели . технологии. . Из серии: В поисках здравого смысла. - Mi: ТОО «Диз-АРТ», 1998.-152 с.

91. Гудовский И. В. Педагогические условия успешной социализации старших подростков в процессе внеурочной деятельности. Автореф. дисс. к.п.н. — Красноярск, 1999. 19 с.

92. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX — 90-е годы ХХвв.) Сб. науч. трудов. Под ред. М. В. Богуславского, 3. И. Равкина. — М.: ИТО-иПРАО, 1998.-423 с.

93. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и последователей) — М.: Педагогическое общество России, 1998.-336 с.

94. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность// Педагогика, 2003. — № 4. С. 21-27

95. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Автореф. дисс. д-ра п.н. — М., 2000. —44 с.

96. Демакова И. Д. Некоторые; подходы к социализации детей разных социальных групп и психофизических возможностей. // Социализация и душевное здоровье ребенка и семьи: защита,, помощь, возвращение в жизнь. -М., 1998. -С. 144-146.

97. Демакова И. Д. Педагог в пространстве детства: поиски новых подходов // Культура ненасилия будущее человечества: Сборник материалов международной научно-практической конференции. Сентябрь, 1999. - Mi: АПК и ПРО,1999.

98. Детские и юношеские общественные организации, объединения, движения: Сб. нормативно-справочных материалов НИИ теории и методов воспитания АПН СССР. — М.: Молодая гвардия, 1991 Вып.1. - 183 с.

99. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать Трансакционый анализ с гештальтупражнениями: Пер.с англ. /Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Универс», 1993.- 336 с.

100. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера » и «завтра». М., 1996 .-718 с.

101. Долгова Л. М. Формирование ключевых компетенций. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара: Изд-во Профи, 2001. - С. 37-40

102. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат, 1989. - 178 с.

103. Дубрович С. В. Перспективы детского и молодежного движения. // Педагогика, 1992. № 1-2. - С. 16-21.

104. Дудина О. М., Эфендев А .Г. Московское студенчество в период реформирования российского общества. // Социс, 1997. № 9 - С. 55

105. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра. п.н. — М., 1983. — 32 с.

106. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд. Белар. ун-та, 1976 — 175 с.

107. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд. Белар. ун-та, 1985 -206 с.

108. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб: АОЗТ «Институт личности», АОЗТ «Ленато», ИЧП «Палантир», 1994. -138 с.

109. Евграфова И. Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации. Автореф. дис. .к.п.н. — М., 2001;- 20 с.

110. Евтушенко С. В. Педагогика творчества путь к успеху воспитания. Монография - М.: Академия менеджмента в образовании и культуре, 2000. - 156 с.

111. Евтушенко С. В. Педагогические основы воспитания; творческой направленности личности школьников как средства их социализации. Монография — М.: Академия менеджмента в образовании, и культуре, 2000. — 245 с.

112. Емельянцев С. Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников. Автореф. дисс.к.п.н. — СПб., 1999. — 19 с.

113. Ермаков Ю. А. Манипуляция личностью: смысл, приемы, последствия. Екатеринбург, 1995. - 123 с.

114. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М: Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд.2-е, перераб. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 336 с.

115. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. (Педагогика как практическая режиссура). Пособие для учителя. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-268 с.

116. Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Р н/Д,1972. - 200 с.

117. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995. -184 с.

118. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для соц. педагогов и соц. работников. -М.: Изд-во АСО-ПиР, 1995.-156 с.

119. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

120. Загвязинский В. И.,. Амонашвили Ш. А, Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность и системе гуманистического воспитания. // Педагогика, 2002. -№9.-С. 3-11

121. Закон Российской федерации «Об образовании» // Высшее образование в России, 1992. № 3. - С. 5-35.

122. Зарайский Д. А. Управление чужим поведением, технология личного псхологического влияния. — Дубна: «Феникс»,1997. — 272 с.

123. Захаров Ю. А., Касаткина Н.Э.,Невзоров Б. П., Чурекова Т. М. Региональный центр непрервного образования Кемеровского государственного университета /Отв. ред. Н. Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.-273 с.

124. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. — 114 с.

125. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

126. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. -№5.-С. 3 -16

127. Зинченко В. П. Принципы психологической педагогики. // Педагогика, 2001.-№6. -С. 9-17.

128. Зубарева С. Д., Ибрагимова Л. А. Формирование у будущего учителя умений психолого-педагогической поддержки. //Образованиедетей и молодежи: современный подход. М., 1996. - С 110-115

129. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

130. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для. учителя. — М.: Просвещение, 1990. 144 с.

131. Иващенко Г. М., Плоткин М. М. Помочь детям выжить. // Педагогика, 193. -№ 4. — С. 50-54.

132. Иващенко Г. М., Плоткин М. М., Ширанский В. И. Труд детей в условиях рынка. // Педагогика, 1996. — № 2. С. 24-30.

133. Игнатова В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации. Авто-реф. дисс.д-ра п.н. — Челябинск, 2000. 49 с.

134. Игры: общение, тренинг, игра: в 4 кн. /Под ред. В.В. Петрусинского. -М., 1994.-462 с.

135. Идзиковски Б. Формирование ценностных ориентаций, влияющих на жизненную и профессиональную карьеру молодежи в Польше. — Дисс. д-ра п.н. М., !997. - 347 с.

136. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 326 с.

137. Камалдинова Э. Ш. Семья: сегодня и завтра. / Информационный вестник комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы № 2, май 1997.

138. Каменский Р. Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Автореф. дисс. .к.п.н. — М., 1996. 23 с.

139. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной, школы. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -216 с.

140. Караковский В. А. Современная стратегия воспитания. /Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем- Вл.: Изд-во BG-ИУУ, 1997. С. 8-29;

141. Каралаш И. А. Социально-педагогическая практика: организация и технология проведения. Астрахань: ЦНТЭИ, 1997. - 76 с.

142. Квитков М. Г. Педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях. Дисс.к.п.н. — Омск, 2000; — 160 с.

143. Кевля Ф. И. Педагогика прогнозирования личностного развития, ребенка. Москва-Вологда; 1999. - 157 с.

144. Кирпичник А. Г. Типы детских и юношеских объединений и особенности; участия взрослых в организации их деятельности. / Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детско-юношеских организаций. Кострома, 1994. — С. 8-10.

145. Кирпичник А. Г., Басов Н. Ф. Рассадин Н. М. Региональная социально-педагогическая система детских организаций и объединений: социальная роль и позиция взрослых. Кострома: Костромской госпедуниверситет, 1996.-120 с.

146. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192 с.

147. Ковалева Т. В., Степанова О. К. Подростки смутного времени 7/ Социологические исследования, 1998. № 8. - С. 57-64.

148. Коваленко М. Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростков в воспитательно-образовательном среде. Дисс.к.п.н. — Кострома, 1999. 242 с.

149. Кодатенко О. М. Педагогическая поддержка социализации личности. Дисс.к.п.н. Саратов, 1998. - 226 с.

150. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. —255 с.

151. Конаржевский Ю. А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. — Челябинск: ЧГПУ, 1980.— 93 с.

152. Константинов В.П: Социальная активность и пассивность личности. -Владивосток, 1990.

153. Концептуальные подходы к локальной профильной школе (Ш ступень общего среднего образования) Эксперимент. Под ред. В.П. Лебедевой — Черниголовка, 2002. — 66 с.

154. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ( утв. Распоряжение Правительства РФ 29.12.2001, №1756р) — М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.

155. Концепция проекта «Город-как-школа»: помощь и поддержка. //Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. — М.: Ин-новатор, 1965, вып. 6. С.1 21-124.

156. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования. (Проект) Науч. руководители: Ю. И. Дик, С. Н. Чистякова, И. А. Сасова // Директор школы, 2002. № 4. - С. 97- 114.

157. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. (Приказ МО РФ от 18.07.2002г., № 2783).

158. Корепанова Н. В., Хакимзянова И. М, Щербакова О. И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога// Педагогика, 2003. — № 31. С. 66-71.

159. Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики авторитета. / Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО Вып. 6: Теория и история педагогики, педагогическая антропология-М.: Изд-во УРАО, 2001.-С. 3-23.

160. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999.-№3.

161. Кострюкова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. к.п.н. Оренбург, 1999. — 19 с.

162. Кошелева Е. Уроки мотивации или Коллективное освоение новых технологий. // Директор школы, 2002. № 4. - С. 11-15.

163. Краткий психологический словарь./Сост. JI.A. Карпенко; Под ред. А:В. Петровского, М.Г. Ярошевского — М.: Политиздат, 1985 431 с.

164. Кривцова С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997.-288 с.

165. Крившенко Л. П. Теория и практика подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному самоопределению школьников. Автореф. дисс. .д-ра.п.н. М., 2000. - 40 с.

166. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. / Науч. ред. Чистякова С. Н., Журкина А. Я.-М.: ИОСО РАО, 1997 80 с.

167. Крылова Н; Б. Культорология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

168. Крылова Н.Б. Психологическая, педагогическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель, 2000. № 3. — С. 92-103.

169. Ксенчук Е. В., Киянова М. К. Технология успеха. М.: «Дело ЛТД», 1993.-192 с.

170. Кудашов Г. Н. Довузовская подготовка педагога-организатора детского и молодежного движения на базе подросткового клуба. // Автореф. дисс.к.п.н.- Тюмень, 2000. 17 с.

171. Кудинов В. А. Общественные движения и объединения детей и молодежи в России в XX веке. Дисс. д-ра и.н. СПб., 1994. - 380 с.

172. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики самоопределения. // Вопросы психологии, 1983.- № 2. С. 37-39.

173. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. -115 с.

174. Кунакова Н. Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста. Автореф. дисс.к.п.н. — М„ 2000. 23 с.

175. Курганова Т. Г. Подготовка учителя к педагогическому взаимодействию с детско-юношескими организациями. Дисс.к.п.н. -М., 1997.181 с.

176. Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспектива и прогностический анализ воспитательных процессов). Н-ск: Изд-во НИПК и ПРО, 1990. -104 с.

177. Кутьев В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы.

178. Педагогика, 1995, № 3 С. 7-14;

179. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие гуманизации образования и освоения инновационных технологий в вузе. // Вестник КемГУ. Сер. пед. Вып. 4(8). 2001. С. 222-233.

180. Лебединский В. В. Теория и методика пионерской работы. М.: Просвещение, 1982. —432 с.

181. Левкина Т. И. Воспитание социальной активности детей и подростков в учреждениях дополнительного образования в процессе художественно-творческой деятельности. Автореф. дисс. к.п.н. — Владимир, 2000. -20 с.

182. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

183. Лещинский В. И., Кульневич С .В. Учиться управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 240с.

184. Лисовсий В. Т. Ключевые принципьг социальной защиты молодежи. // Социальная работа, 1994:-№1. С.57-59.

185. Лисовский А. В., Лисовский В. Т. В поисках идеала: Диалог поколений. /Мурманский областной научно-методический центр системы образования. — Мурманск, 1984. -276 с.

186. Лисовский В. Т. Динамика социальных изменений // Социологические исследования, 1998.-№ 5. С. 98-104.

187. Лисовский В. Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологических исследований. // Педагогика; 1998 .-№4. — С .40-46.

188. Лисовский В. Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1990. - 191 с.

189. Литвак М; Е. Психологическое айкидо. — Рн/Д.: РПИ; 1992. — с.194.* Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях. Дисс.д-ра п.н. Екатеринбург, 1997.-348 с.

190. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекции М.: Прометей, 1992. - 528 с.

191. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1997. — 256 с.

192. Лобашев В. Д., Лаврушина С. М: Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии, 1998. -№ 4. С. .3-9.

193. Лопатин А. Р. Создание ситуаций успеха в воспитательно- образовательной работе с подростками. Дисс.к.п.н. Кострома, 1999. - 217 с.

194. Луков В. А. Проблема обобщенных оценок положения молодежи // Социологические исследования, 1998. № 8. — С. 27-36.

195. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя.

196. Педагогика, 2001, № 10. С. 56-60

197. Лутошкин А. Н. Как вести за собой? М., 1986. - 167 с.

198. Лэндрет F. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. /Пер. с анг — М., 1994.-231 с.

199. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. - 688 с.

200. Макеев В. В. Политическая и нравственная индоктринация учащейся молодежи России. — Пятигорск: ПГЛУ, 1988. -45 с.

201. Максимова О. Г., Чернова О. В. Подготовка будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций. — Чебоксары: ЧГПУ им. И. Яковлева, 2001. 154 с.

202. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -278 с.

203. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М;: Просвещение, 1993. -192 с.

204. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

205. Маркова С. Ф. Формирование организаторских умений будущего учителя в процессе внеаудиторной воспитательной работы. Автореф. дисс.к п.н. Красноярск., 1991. -15 с.

206. Мартьянова F. И. Сотворчество цель воспитательной системы средней школы №3 с гимназическими классами. / Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. - Вл.: Изд-во ВОИУУД997. — С. 130132.

207. Матушевская Г. В; Современные тенденции развития педагогической компетентности студентов-будущих учителей в вузах Франции. Автореф. . дисс. .к.п.н. Казань, 2000. - 23 с.

208. Машарова Т. В. Педагогическая технология: личностно ориентированного образования. Учеб. пособие. — М.: Изд-во Педагогика-ПРЕСС, 1999.-144 с.

209. Машарова Т. В. Теория и практика социального самоопределения подростков в учебной деятельности. Дисс.д-ра п.н. Ярославль, 1999.342 с.

210. Машляковская А. В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе. Автореф. дисс.к.п.н.- Ярославль, 1999. — 18с.

211. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных*этапах: Книга для учителя. Под ред. А.Я. Журкиной, С.Н. Чистяковой- Кемерово: облИУУ, 1996. 149 с.

212. Митина Г. В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материале школы первой ступени). Автореф. дисс. к.п.н.- Биробиджан, 2000.20 с.

213. Михайлов Ф. Н.,, Казакова Е.Н. Школа — взгляд в мир. Л.: Лениздат, 1989. 111с.- (Педагогический перекресток: школа, дети, общество).

214. Михайлова Н. Н. Свободоспособность как результат развития субъект-ности ребенка в процессе педагогической поддержки // Классный f руководитель, 2000. —№ 3. С. 51-57.

215. Молодежная политика: Информационный бюллетень государственного Комитета по делам молодежи и Института молодежи, 1997. № 126-137.

216. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. — № 5:

217. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.

218. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Кн. Для учащихся. — М.: Просвещение, 1990. 191 с.

219. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании.

220. Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. М.:

221. Инноватор, 1996, вып. 6. С. 51-55

222. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

223. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991. -80 с.

224. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. / Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Вл.: Изд-во ВОИУУ,1997.1. С. 32.

225. Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учеб. для студ. пед. вузов. /Под ред. В.А. Сластенина. -3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 200 с.

226. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. Труды. МНПО «МОДЭК» 1995.-356 с.

227. Национальная доктрина образования в Российской федерации до 2025 года230! Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 192 с.

228. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Социальное партнерство профессионального образования на региональном рынке труда. / Орг.-метод. реком., ИРПО, М.: 1999 -85 с.

229. Новикова Л. И. Педагогика воспитания. / Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всероссийской науч. практ. конф. (г. Владимир, 12-16 окт. 1997г.). / Под ред.: А. В. Гаврилина,, Л. Н. Новиковой-Вл.: Изд-во ВОИУУД997.

230. Новые ценности образования: Тезаурус для жителей и школьных психологов. Вып.1. М.: Инноватор,. 1995.- 134 с.234: Новые ценности образования: Забота — поддержка консультирование. Вып.6.-М.:Инноватор, 1996. - 196 с.

231. Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7.-М.:Инноватор, 1997. 248 с.

232. Новые ценности образования: Образование и сообщество-Community Education. Вып.5.-М.:Инноватор, 1996. 143 с.

233. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой.- 19-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987. -750 с.

234. Олиференко JI. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: (теория и практика). Автореф. дисс.д-ра п.н.1. М., 1999. -42 с.

235. Орлов А. А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика, 2001 № 10. - С. 48-56.

236. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика, 1998.-№2.-С. 44-50.

237. Открываем новые возможности. /Дистанционный курс обучения (самообразования) руководителя школы «Развитие человеческих ресурсов организации». // Директор школы, 2002. — JSfe 4. — G. 18-26.

238. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. —3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

239. Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности: В 2 т. — Т 2 Самара, 1999.

240. Пидкасистый П. И., Портнов МЛ.'. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 е.

241. Пинский А. А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое; решение. / Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию: Материалы семинара. — Самара: Изд-во Профи, 2001.-С. 23-28.

242. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

243. Платонова Р. И. Общепедагогические проблемы подготовки будущего < учителя к взаимодействию с детскими организациями. Автореф. дисс.к п.н. Якутск., 2000. - 20 с.

244. Плетнева Н. JI. Формирование готовности будущего учителя к вне-учебной воспитательной работе. Автореф. дисс. .к п.н. М., 1995. - 18 с.

245. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза. Автореф. дисс. д-ра п.н. Омск, 2002. —44 с.

246. Повышение эффективности формирования профессионально- педагогических умений и навыков учителя: тезисы докл. науч конф. 4-7 февр 1991г. / Отв. ред. А. А. Орлов. Тула: ТГПИ, 1991.-220 с.

247. Поддержка социально незащищенных подростков: Книга для учителя и социального работника. / Под ред. Журкиной А. Я- М., 1997. 118 с.

248. Попов В. А., Кондратьева О. Ю. Изменение ценностно-мотивационных ориентиров учащейся молодежи. // Социологические исследования, 1999. -№ 6. С. 65-68.

249. Прихожан A. Mi, Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990. - 90 с.

250. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и жизни. — М.: Знание, 1990.-80 с.

251. Программа развития педагогического образования России на 20012010г. -// Преподаватель, 2000. № 3.

252. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256 с.

253. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед., ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983. 448 с.

254. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно- методическое пособие. (Под ред. докт. психол .наук Л. М .Митиной). — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 184 с.

255. Психология делового преуспевания — М.: Изд-во Владос Пресс, 2001. -304 с.

256. Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детско-юношеских организаций. — Кострома, 1994. 128 с.

257. Пташко Т. Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения. Автореф. дисс. к.п.н. — Челябинск, 2000. -19 с.

258. Пушкина А. В. Возьмемся за руки, друзья. М.: Просвещение, 1979. — 183 с.

259. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Уч. пос. по спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989; - 84 с.

260. Разумовская Т. В. Взаимодействие детских коллективов в школе. Дисс.к.п.н.-Ярославль, 1994. -242 с.

261. Ремшмидт В. М. Подростковый и юношеский возраст. М;, 1994.

262. Рогалева Г. И. Педагогическая поддержка детских общностей в муль-тикультурной среде. Дисс.к п.н. Улан-Уде, 1998. — 164 с.

263. Родичев Н. Ф. Мониторинг готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. / Ученик в обновляющейся школе. Сб. научных трудов. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 98 -108.

264. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики: учебное пособие. — Ярославль, ЯГГГУ, 1994.-163 с.

265. Рожков М. И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. Вариативно-программированный подход к социализации ребенка вдеятельности детских организаций: методическое пособие для организаторов детского движения. — М., 1996. 111 с.

266. Розова Т. Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде. Дисс.к п.н. — Ставрополь, 2000. 195 с.

267. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-338 с.

268. Руденский Е. В. Культурогенетическая концепция социально- педагогической виктимологии личности подростка. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000.-148 с.

269. Руденский Е. В. Интерактивное обучение как основа конструктивной трансформации личности. Анализ технологии процесса обучения. // Психосоциальная работа, Новосибирск, 2002. № 2. — С.7.

270. Руденский Е. В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблема общей педагогики Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. -136 с.

271. Руденская Ю. Е. Интерактивная природа ненормативного развития личности. // Психосоциальная работа, Новосибирск, 2002. — № 5. С.6-14.

272. Руднева Е. Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов: Монография. /Под общей редакцией Б. П. Невзорова. — Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2002.-302 с.

273. Ручкин Б. А. Молодежь и становление новой России. // Социологические исследования, 1999. -№ 5. С. 90-98.

274. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Автореф.,дисс;.д-ра психол.н. Новосибирск, 1997.-39 с.

275. Сантабаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного педагогического образования. Автореф. дисс.д-ра п.н. М., 2002. — 42 с.

276. Свиридон Р. А. Молодежная, организация как фактор социализации подрастающего поколения Великобритании. Автореф. дисс.к.п.н. -Красноярск, 1996. — 16 с.

277. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998: — 256 с.

278. Сенько Ю. В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика, 2001.-№ 5. С. 51-57.

279. Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен

280. Педагогика, 2002. № 1. - С. 11-17.

281. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика, 1994:-№5-С.1 6-21

282. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. — Волгоград: Перемена, 19941 152 с.

283. Сериков Г. Н. Элементы технологии системного управления образованием. Часть1: Системное видение. Челябинск: 4111 У, 1994: — 169 с.

284. Сериков Г. Н. Элементы технологии системного управления образованием. Часть 2: Системные понятия и задачи,- Челябинск: 4111 У, 1995. -190 с.

285. Сидоркин А. М.г Парад предрассудков. — Mi: Знание, 1992. — 80 с.

286. Сидоркин А. М. Школа для начинающих Робеспьеров. — М:: Знание, 1990 -80 с.

287. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для: студ. высш. учеб. Заведений. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ACADEMA, 2000. - 216 с.

288. Скотт Д. Г. Конфликты: пути их преодоления. — Киев: Внешторгиздат, 1991.- 101 с.

289. Скотт Джин Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. Киев, 1991.-231 с.

290. Скрябина О. Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников. Автореф. дисс. к.п.н. — Кострома, 2000.-21 с.

291. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования социальной активности личности учителя. — М.: Педагогика, 1987. 212 с.

292. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования. // Теория и практика высшего педагогического образования. — М.: Прометей, 1991. — С. 5-18.

293. Слободчиков В. И., Исав Е. И. Личность как социокультурная реальность // Психология личности: В 2т. — Самара, 1999. Т. 2

294. Словарь иностранных слов -15-е изд., испр. М:: Рус. яз., 1988; - 608 с.

295. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин — Минск: Харвест, 1998.-800 с.

296. Словарь современного языка. М. -Л.,1972. Т.13. - 370 с.

297. Собкин В. С. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. Дисс. в виде научного доклада .д-ра психол.н. — М., 1997.88с.

298. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под ред. А. В. Великановой. — Самара: Изд-во Профи, 2001.-60 с.

299. Соловейчик С. Л. Воспитание по Иванову. — М.: Просвещение, 1989. — 352 с.

300. Сорока-Россинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

301. Сорочинская Е. Н. Детское движение в современном обществе: Учеб. пособие. -Рн/Д: Изд-во Рн/Д госпедуниверситета, 1993 — 118 с.

302. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Автореф дисс д-ра п.н. — М.,1996. — 38 с.

303. Социализация молодежи. / Под ред. В. Т.Лисовского.-Кн.2. — М., 1995. -228 с.

304. Спирин Л. Ф., Конаныхин П. В. Альбом учебно-методических схем по теории и методике идейно-политического воспитания школьников. Кострома, 1986. - 48 с.

305. ЗН.Субетто А. И. Россия и человечество на «перевале» истории в преддверии третьего тысячелетия (избранное). — СПб.: ПАНИ, 1999. 827 с.

306. Суртаев В. Я. Основные направления самореализации молодежи в условиях досуговой деятельности. — СПб., 1992. — 153 с.

307. Талалова JI. Н. Психолого-педагогическая подготовка американских учителей М.: РУДН, 1998. - 70 с.

308. Таланчук Н. М. Воспитание — синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. Казань: Дом печати, 1998.- 135 с.

309. Тарновская А.С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук —Киев, 1991. — 16 с.

310. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1 и 2 / Отв. ред. Л. И. Новикова. М., 1993.

311. Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Владимир, 1216октября 1997. / Редколлегия А. В. Гаврилин, JI. И. Новикова и др. Вл.: Изд-во ВОИУУ, 1997. - 216 с.

312. Тихаиова С. В. Формирование ценностных ориентаций подростков в деятельности детских общественных организаций. Дисс.к.п.н. — Челябинск, 1999.- 163 с.

313. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. /Под ред. П.И. Третьякова. М.: Нов.шк., 1997. - 352 с.

314. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО Вып. 6: Теория и история педагогики, педагогическая антропология М.: Изд-во УРАО, 2001.-152 с.

315. Тубельский А. Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования.-М., 1995.-№3.-С. 75-83.

316. Турчанинова Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя. // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. — М.,1989. С. 41-68.

317. Тыртышная М. А. Организационно-педагогические условия социального становления детей в учебно-воспитательном комплексе. Дисс.к.п.н. -Ярославль, 2000. -203 с.

318. Услов А. И; Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. — 272 е.

319. Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В: Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 с.

320. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2 /Под общ. ред. JI. И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. —408 с.

321. Федеральная программа развития образования на 2000-2005г.

322. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

323. Федеральный закон «Об основных правах ребенка в Российской Федерации», 1998 г.

324. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1984. - 224 с.

325. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997. -160 с.

326. Филонов Г. Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития. // Педагогика, 1999. № 8. - С. 48-51.

327. Фомина А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени. // Автореф. дисс. .д-ра п.н. М.,2000. - 46 с.

328. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

329. Фридман JL М., Пушкина Т. А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

330. Фролова Т. Ф. Концепции воспитания в научной литературе: Обзор //Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. — М., 1995. —3. С. 128-133.

331. Фромм Э. Душа человека. — М.: Прогресс, 1992. — 65 с.

332. Фромм Э. Иметь или быть. — М.: Прогресс, 1990. — 223 с.

333. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Школа взросления: педагогика переходов. // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995; — № 3. — С.64-74.

334. Харламов И. Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика, 2003. № 3 - С.52-59.

335. Хекгаузен Хайнц Психология мотивации достижений. Пер. с англ.: СПб.: Речь, 2001 -240с.

336. Хитарова И. Ю. Формирование нравственных потребностей старшеклассников средствами культурно-досуговой деятельности. Автореф. дисс. .к.п.н. СПб., 2000. - 22 с.

337. Холстед М;, Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании. / Современные подходы к компетентностно- ориентированному образованию: Материалы семинара. — Самара: Изд-во Профи, 2001. -С. 8-12.

338. Храмова М. В. Формирование готовности специалистов к профессиональной деятельности на основе использования технологий дистанционного обучения. Автореф. дисс. .к.п.н. — М., 2000. — 23 с.

339. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. / Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М:: ИОСО РАО, 2002. - С. 135 -157.

340. Хуторской А .В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе. / Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2002.-С. 12 -30.

341. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения. // Школьные технологии, 1998: № 4. - С. 55 -76.

342. Хьелл Л., Зиглер Д; Теория личности (Основные положения, исследование основных положений). — СПб.: Питер Пресс, 1997 608 с.

343. Цикаришвили Е. В. Процессуально-технологические основы воспитания лидерства в старшеклассниках общеобразовательной школы. Автореф. дисс.к.п.н; — Южно-Сахалинск, 2000. — 22 с.

344. Цирульников А. М. Педагогика, рожденная жизнью: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988.-208 с.

345. Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? // Воспитание школьников. 1996. — № 1-3.

346. Цырлина Т. В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века: монография. Курск: Изд-во К1 НУ, 1999. -196 с.

347. Челнокова Т. А. Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьников. Дисс. .к.п.н. — Казань, 1999. 219 с.

348. Чепурных Е. Е. Через тернии. // Ступени-Вожатый, 1991. — № 9-10: -С. 3-9.

349. Честных Ю. Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.-(Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

350. Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции. // Высшее образование в России, 2002. -№ 2. С. 93-99

351. Чистякова С. Н., Пряжников Н. С. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся. / Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 89 -98

352. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. Учебное пособие для спецкурса. Тюмень: Изд. ТГУ,1980. -86 с.

353. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Автореф. дисс. .д-ра п.н. М., 1995. — 31 с.

354. Шамова Т. И. Самостоятельно, по индивидуализированной программе. // Нар. образование, 1997. -№ 9. С .74-84.

355. Шацкий С. Т., Шацкая В. Н. Бодрая жизнь: Из опыта детской трудовой колонии. М., 1924; - 179 с.

356. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически ориентированная психотерапия (методика ИНТЕКС): практ. пособие. —М.: Российское психологическое общество, 1998. — 157 с.

357. Щербаков А. И. О методологии и методики психологии труда учителя. // Психология труда учителя. — JI, 1976. С. 3-27.

358. Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

359. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. Круглый стол // Педагогика, 1998.-№ 3. С .3-36.

360. Штейнберг Е. Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении. Автор, дисс.к.п.н. М., 1999.-24 с.

361. Штейнберг Е. Б. Социализация и развитие личности подростка в разновозрастном внешкольном коллективе «Надежда». / Сб. Теория и практика гуманистических воспитательных систем — Вл.: Изд-во ВОИУУ, 1997. -С.130-132.

362. Штефф В. А. Моделирование и философия. — Наука, JL, 1966. С. 135376: Шустова И. Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников средствами самоанализа. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. — 43 с.

363. Щерба И. Н. Школьная коррекционная служба: Из опыта школы №1071 г. Москвы. М.: Новая школа, 1997. — 51; с.

364. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986,- 171 с.

365. Эльканова П. А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья). Автореф. дисс.к.п.н.- М., 2000. 20с.

366. Эльканова П. А. Условия и механизм реализации педагогического сопровождения. Норильск: ЦРО, 2000. — 37 с.

367. Эльконин Б. Д: Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Под ред. А.В, Великановой. Самара: Изд-во Профи, 2001. - С. 4-8.

368. Энкельман Н. Б. Преуспевать с радостью. М., 1992. — 132 с.3 83. Юдин Э. F. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1991.-234 с.

369. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991.-192 с:

370. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. (Библиотека журнала "Директор школы") — М., 1996. - 96 с.

371. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И; С. Якиманская; Отв. ред. М. А.Ушакова. — М.: Сентябрь, 2000. -175 с. — (Библиотека журнала "Директор школы"; Вып.7/2000).

372. Яковлев Л. С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе. — Москва-Саратов, 1994. 198 с.388; Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. — Кемерово, 2000. — 203 с.

373. Яременко И. А. Организационно-педагогические условия формирования; социальной активности личности средствами массовой информации. Автореф. дисс .к.п.н. Магнитогорск, 2000. - 20 с.

374. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

375. A Call for Change in Teacher Education, Nation Commission for Excellence in Teacher Education. Wash., DC: 1985.

376. A Nation Prepared: Teachers for the XXI Century, Carnegie Task- Force on Teaching as an Economy, 1986.

377. Acquiring Knowledge in Initial Teacher Education: reading, writing, practice and PJCE course / Ant.: J. Sguirrell etc. L.: Brit. Libr., 1990 - 90p.

378. America 2000: An Education Strategy / Wash., DC, US Govt. Printing Office, 1991.

379. An Agenda for Educational Research: A View from the Firing Line: National Consortium Educational Exercise: Nashville, TV, Vanderbilt, 1985.

380. Anderson, C.H., Anderson L.M., Prawat R. Socialization into Student Role: Teacher and Student Influences (Research Series 1060). East Lansing, M.I.: Michigan St. Univ., Institute for Research on Teaching, 1985.

381. Anderson, C.H., Prawat R. Responsibility in the Classroom: A Synthesis of Research on Teaching of Self Control //Leadship, 1983, April, №40.

382. Bok, D.C. Universities and the Future of America. Duvham; L.: Duke, 1990.-135p.

383. Brandes, D., Ginnis, P.A. Guide to Student-Centered Learning. Oxford: Basil Blackwell, 1986.400: Brofy G., Everston C. Learning from Teaching: A Developmental Perspective. Boston, Mass: Allyn &Bacon, Inc., 1976.

384. Delbeeq, A.L. et al. Group Techniques for Program Planning. Glenview, 111.: Scott., Tocesman & Co, 1975.

385. Diller, L Conscious & unconscious self-attitudes after Success & Failure. J.Pers., 1954,23, p. 1-1.

386. Dowan, Elizabeth Social status & Success Striving. J. abnorm. Soc. Psychol. 1956,52, p. 219-223;

387. Drebcen, R. Comments on Tomorrow's Teachers.// Phi. Delta Kappas, 1986. Sept. №68.

388. Edvards, W The Theory of Decision-making. Psychol. Suit. ,1954, 51, p. 380-417.

389. Eriksen, C.W. Psychological Defenses & "Ego Strength" in the Recall of completed & uncompleted tasks. T. abnorm. Soc. Psychol. 1954, 49, p. 4550.

390. Festinger, L. Theory of Cognitive Dissonance. Evanston. 111.: Row-Peterson, 1957.

391. Goodman, G. An Analysis of the Seminar's Role in the Education of Students Teachers. A case Study // Journal of Teacher Education. Wash., 1983, №34.

392. Gordon ,T. Parent Effectiveness Training. N.Y. Wash. Inc., 1970.

393. Goyce, B. Reflection on Tomorrow's Teachers// Teachers College Record, 1988, Spring, № 87.

394. Hastings, N.J. Question of Motivation. Support for Learning (Oxford, UK). Vol.7, 1992/-P. 135-137.

395. Heinz Heckhauzen The Anatomy of Achievement Motivation. -N.Y.-Lond, 1967.

396. Hunbins, F.P. Questioning Strategies & Techniques, Boston, Mass.: Allyn &Bacon Inc., 1972.

397. Inservise Training of Graduated Teacher for Guidance and Counseling of Youth. /Ed.: M. Klimova. Prague: Chavles univ., 1984 - 259p.

398. Jacobs, D., David, P., Meyer, D.J. The Supervisory Encounter. -New Haven: London, 1997. -233p.

399. King, E. The Teacher & the Needs of Society in Education: Oxford Perga-mon, 1970.

400. Legatt, T. Teaching as a Profession, Cambridge, Camb. Univ. Press, 1970.

401. Liston, D.P., Zeichnev, K.M. Teacher Education and the Social Condition of Schooling.-N.Y.: Routlege, 1991.-XXI.-293p.

402. McClelland, D. C. Towards a Theory of Motive Acquisition. Amer. Psychologist, 1965, p. 321-333.

403. Meerce, J.I. The Role of Motivation in Self-regulated learning. In: Schunk D.H., Zimmerman B.J. edc., Self-regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ.Erlbaum, 1989.

404. Murray, F. Goals for the Reform of Teaching Education: an Executive Summary of Holmes Group the Report.// Phi Delta Kappas, 1986. Sept.68

405. Murray, H.A. Explorations in Personality: New York: Oxford Univer. Press. 1938

406. OECD. Globalization and Linkages to 2020 : Challenges and Opportunities for OECD countries. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development, 1996

407. Ogza, J., Lawn M., Teacher's Professionalism & Class: A Study of Organized Teachers. Levis: Palmer Press, 1981

408. Raymond, M. Tomorrow's Teachers & Today's Schools. // Phi. Delta Kappas, 1986. Sept. № 68.

409. Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the Classroom: teacher expectation and pupil's intellectual development. N.Y/Holt, 1968.

410. Schunk, D.H., Zimmerman, B.J. edc., Self-regulation of learning and performance. Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1989.

411. Tomorrow's Teacher: A Report of the Holmes Group. -Wash., D.C.: Holmes Gr., 1986.-April.

412. Topping, K. Tutoring By K. Topping Geneva: Unesco, 2000. - (Educational practices / Int. Acad, of education). — 33p.

413. Zumwalt Kepler K. Tomorrow's Teachers, Tomorrow's Work. // Phi. Delta Kappas, 1986. Sept. № 68.