автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Система формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

БОЧАРОВ Виталий Михайлович

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Вульфов Борис Зиновьевич

доктор педагогических наук, профессор Биочииский Игорь Викторович

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский университет МВД России

Защита состоится 15 июня 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 256. 01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 5 мая 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета __ у .

доктор биологических наук, профессор ^ Цу Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные социальные, политические и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, повлекли за собой ухудшение криминогенной обстановки в России. Рост организованной преступности, числа заказных убийств, увеличение террористических актов и иных преступлений, распространение наркомании обусловливают необходимость пересмотра системы подготовки кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать проблемы, связанные с правонарушениями и преступлениями.

Как показывает мировая практика, к сотруднику правоохранительных ор! анов должны предъявляться наиболее высокие моральные и квалификационные требования. Их наличие связано со спецификой приобретаемых знаний и умений, результативностью образовательно-воспитательной системы, обеспечивающей их формирование.

В условиях экспоненционального роста научного знания, ускорения социальной динамики особую значимость для процесса подготовки специалиста любого профиля, в том числе сотрудника органов внутренних дел (ОВД) приобретает так называемый компетентностный подход.

К настоящему времени в рамках научных представлений о профессиональной компетентности сформировалось несколько направлений в определении ее сущности, структуры и функций. Основными из них являются личностно-профессиографическое и профессионально-деятельностное направления. Оба они основаны на психологической теории деятельности, созданной отечественными психологами (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.А.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.А.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.).

Как показывает теоретический анализ научной литературы, проблема компетентности тесно связана с проблемами более общего характера - развитием профессиональной культуры специалиста.

з

«^МММММЛМИАраЬвитием его

БИБЛИОТЕКА

О О»

» Шрю/ф

личностных качеств, динамикой процесса познания, динамикой социокультурной среды и пр.

В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессиональной компетентности большую роль сыграли труды М.В.Аверина, Л.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, Р.Х.Гильмеевой, И.А.Ильина, В.А.Кан-Калика, Л.Н.Когана, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Г.В.Мухаметзяновой, С.И.Никитиным, Ю.И.Саенко, А.Н.Юйтхед и др.

В ряде работ (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.) компетентность представлена как свойство личности, развиваемое в процессе обучения и воспитания. Однако это свойство рассматривается авторами с разных позиций - в основном с точки зрения знаниевого компонента, умений и опыта.

В публикациях А.Н.Журавлева, В.Ландшеера, П.В.Симонова, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чошанова, Р.К.Шакурова, В.М.Шепеля, А.И.Щербакова предпринята попытка исследования компетентности с позиции заданного подхода к деятельности профессионала.

Некоторые ученые (В.С.Безрукова, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина и др.) осуществили структуризацию компетентности, представив весьма интересные суждения и оценки по вопросу разных видов компетентностей.

В ряде публикаций (И.Г.Агапов, М.Т.Громкова, В.Зазыкин, А.А.Деркач, В.А.Кальней, Ю.Синятин, Дж.Равен, С.Е.Шиппов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и такие свойства, как многофукционалыгостъ, надпредметность и междисциплинарность.

Анализ литературы позволил также установить, что в ней представлены взгляды исследователей по общим проблемам подготовки специалистов для органов внутренних дел (Н.С.Бочковский, Н.М.Буланов, В.Л.Васильев, Г.А.Густов, МИлЕникее»,. Е.П.Кяубов, Е.А.Козловская, В.Н.Нечипуренко,

А.В.Попов, С.И.Самыгин и др.) и отдельным аспектам совершенствования профессиональной подготовки юристов и сотрудников ОВД (В.В.Авдеев, А.А.Волков, Б.М.Емельянов, А.И.Китов, Е.А.Козловский, А.М.Столяренко).

В некоторых работах (Л.Аксенова, Е.М.Бабосов, В.В.Березовец, Б.М.Бим-Бад, В.Г.Бочарова, И.Э.Вегерчук, Е.В.Витенберг, Б.З.Вульфов и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции сотрудника ОВД, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Вместе с тем, по нашим данным, решение ряда актуальных задач, связанных с формированием социальной компетенции специалиста ОВД, сдерживается недостаточной теоретической и методологической проработанностью многих проблем:

- до конца не определены онтологический статус компетентное!ного подхода, его сущность, специфика и роль в результатах образования; не установлена содержательная характеристика понятий «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социально-профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевые профессиональные компетенции»;

- с позиции современного подхода к высшему образованию требуют уточнения вопросы профессионально-обусловленной структуры деятельности и личности, взаимосвязи этой структуры с компетентностным подходом, выделения основных уровней профессиональной компетентности субъекта деятельности;

- остаются открытыми вопросы профессиональных деформаций, которые развиваются у представителей социономических профессий (в том числе у работников правоохранительных органов), причины их возникновения, степени проявления, типологии, последствия, способы преодоления;

не определена окончательно ценностно-нормативная система формирования социальной компететности специалиста ОВД, ее деятельностная составляющая, диапазон функций;

- не выявлены резервы и возможности высшей школы МВД в контексте формирования социальной компетентности будущего специалиста, не определена роль системного подхода как единой гносеологической установки к познанию этого процесса, не показано значение системного анализа в исследовании социальной компетентности как структурного феномена и как целостности;

- незавершенным остается вопрос определения методологических ориентации и особенностей функционирования отечественной системы высшего образования, места в этой системе высшей школы МВД России и тенденций ее развития;

- ключевое значение для формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел имеет определение системы детерминирующих этот процесс факторов и условий, а также выделение теоретических оснований к их обоснованию;

- весьма актуальным является вопрос создания и теоретического обоснования модели процесса формирования социальной компетентности специалиста ОВД как системы образовательной деятельности высшей школы МВД, в которой органично представлены все ее дидактические и технологические компоненты;

нерешенными остаются проблемы формирования социальной компетентности специалиста ОВД в контексте социализации личности и системной организации процесса воспитания в высшей школе МВД;

- требует своего решения проблема оценки эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД на основе методологии многомерною подхода.

Обращение к социокультурным реалиям, к теории и практике профессиональной подготовки специалиста для системы ОВД позволяет сделать вывод о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий:

- между объективно складывающимися новыми требованиями к подготовке специалистов и неадекватным проектированием образовательного и воспитательного процессов в системе высшего профессионального образования;

б

- между возрастающим интересом педагогической науки к проблемам компстентностного подхода в образовании и отсуствием адекватных технологий его реализации;

- между значительными возможностями личности обучающем ося в освоении профессиональной компетенности и недостаточным вниманием к проблеме со стороны организаторов образовательно-воспитательного процесса в вузе;

- между различными представлениями преподавателей о социальной компетентности будущего работника ОВД и отсуствием достаточной их подготовленности к осуществлению компететностного подхода в преподавании конкретных учебных дисциплин и др.

Таким образом, перед педагогической наукой и образовательной практикой налицо проблема, связанная с теоретическим и методологическим обоснованием организации обучения и воспитания курсантов высшей школы МВД России на основе компетентностного подхода, включая: углубление научных представлений о профессиональной компетентности; выявление особенностей социальной компетентности специалиста органов внутренних дел, условий, факторов и закономерностей ее развития на основе системного анализа и системного подхода; разработку концепции целостной модели образовательной и воспитательной деятельности высшей школы МВД, направленной на формирование социальной компетентности будущего специалиста; определение концептуальных оснований опенки эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста.

Цель исследования. Теоретическое и методологическое обоснование системы формирования социальной компетентности специалиста ор1анов внутренних дел в условиях высшего профессионального образования.

Объект исследования. Социальная компетентность специалиста органов внутренних дел и ее проблемное поле.

Предмет исследования. Система образовательно-воспитательной деятельности высшей школы МВД, направленная на формирование социальной компетенции обучающихся.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1) процесс формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел должен рассматриваться в едином контексте социально-экономических и политических преобразований в обществе и детерминироваться методологическими ориентациями и особенностями функционирования отечественной системы высшего образования;

2) системный анализ потенциала высшей школы может выступать ведущим условием комплексного решения проблем, связанных с процессом профессиональной подготовки специалиста и формирования его социальной компетентности и личностной зрелости;

3) формирование социальной компетентности специалиста органов внутренних дел как инвариантной составляющей его профессиональной подготовки предполагает учет множества факторов и условий, детерминирующих целенаправленное и педагогически целесообразное включение обучающегося в социокультур!гую и образовательно-воспитательную среду на основе личностно деятельностного подхода;

4) концепция организации обучения и воспитания будущего специалиста органов внутренних дел предполагает определенные структуры знаний и умений, создание адекватного «средового контекста» - специфической образовательной и воспитательной среды, в которой знания и умения рассматриваются в свете ценностного поведения, актуализируют позитивные качества личности курсанта и приобретают для него свойства смысловой ориентации и инструментальности;

5) педагогический процесс, направленный на формирование социальной компетентности будущего специалиста, должен иметь системное построение и реализуется как целостная модель обучения и воспитания, социализации личности обучающегося, в которой выделены и обоснованы содержание, формы, методы и средства;

6) в основу критериев оценки качества подготовки специалиста органов внутренних дел и формирования его социальной компетентности должна быть

8

положена методология многомерного подхода, позволяющая моделировать трехуровневую структуру, включающую в себя: проектируемый уровень; реализуемый уровень; достигнутый уровень.

Задачи исследования.

1. На основе анализа выполненных исследований и образовательной практики теоретически обосновать сущность компетентпостного подхода как проблемы современной педагогической науки; проследить генезис феномена в отечественной и зарубежной литературе; установить специфику социальной компетентности специалиста органов внутренних дел.

2. Выявить роль системного подхода и системного анализа в современной науке и образовательной практике; на их основе определить тенденции функционирования отечественной высшей школы и ее методологические ориентиры.

3. Исследовать систему факторов и условий, детерминирующих формирование социальной компетентности специалиста; теоретически обосновать пути совершенствования основных составляющих профессионального образования специалиста органов внутренних дел в процессе его подюювки в вузе.

4. Сформулировать концептуальные основания формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел как систему принципов построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательной деятельности вуза.

5. Обосновать содержательные и процессуальные аспекш воспитательной системы вуза МВД как условия социализации личности будущего специалиста органов внутренних дел и формирования его социальной компетентности.

6. Осуществить апробацию целостной модели формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в образовательно-воспитательном пространстве высшей школы МВД и оценить ее эффективность.

Общую методологию исследования составили: основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов,

отношений, внутренних и внешних детерминант функционирования и развития педагогического знания.

Системный подход проявляется в следующих основных принципах, позволяющих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, взаимосвязи теоретического и эмпирического, единства анализа и синтеза, единства логического и исторического, концептуального единства личности и деятельности и др.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории формирования профессиональной компетенции специалиста как целостного феномена.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающих познание сущности педагогических явлений и проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педа1 огических систем и процессов, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения и др.

Теоретической основой исследования явились:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (К.А.Абульханова-Славская, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, И.А Колесникова, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, К.А.Шварцман, Г.ПЛЦедровицкий и др );

философия и методология научного познания (Н.Т.Абрамова, А Н Аверьянов, В.И.Андреев, Д.ТТ.Горский, В.С.Готт, В.А.Канке, А.М.Коршунов, В.В.Краевский, В.П.Кузьмин, В.А.Лекюрский, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.);

- философия и методология системного подхода в образовании (Н.Т Абрамова, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, В.П.Кузьмин, М.М.Левина, Е.Б.Моргунов и др.);

- теория развития личности (Б.Г.Ананьев, О.А.Ахвердова, И.В.Боев,

Л.И.Божович, Н.Н.Волоскова, Л.С.Вьгготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория персоиализации личности и ее развития в деятельности (К А.Абульханова-Славская, В.В.Авдеев, В.С.Агапов, Л.ПБуева, А.Н.Леонтьев,

B.П.Тугаринов и др.);

теория профессионального образования (Л.И.Анцыферова,

C.И Архангельский, С.Я.Батьппев, А.В.Беляев, Н.В.Васина, В.И.Горовая, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Л.С.Подымова, Г.М.Соловьев, В.А.Сластенин,

A.Н.Ходусов, Т.И.Шамова и др.);

теория социализации личности (Е.В.Андриенко, Е.А.Ануфриев, И.В.Бестужев-Лада, В.С.Библер, АА.Бодалев, Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, Е.А.Климов, И.С.Кон, В.А.Шаповалов и др.);

- теория аксиологизации образовательно-воспитательного процесса (Н.Гартман, Н.Б.Крылова, Б.Малиновский, Т.Парсонс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, М.Шелер и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Н В.Бордовская, А.П.Валицкая, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.В.Сериков,

B.А.Сластенин, Е.Н Шиянов, И.С.Якиманская и др.) и др.

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей компетентноегаого подхода к организации обучения и воспитания будущих специалистов ОВД в контексте системного подхода и системного анализа педагогических явлений.

Методы исследования. На теоретическом уровне использованы историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход и системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирования педагогического процесса, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использованы: 1) обсервационные методы (наблюдение прямое и косвенное, включенное и невюпоченное); 2) вопросно-диагностические

(анкетирование, тестирование, оценивание и др.); 3) праксиметрические -

и

изучение продуктов деятельности; 4) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент).

Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1998 по 2005 гг. на базе ведомственных образовательных учреждений (Краснодарский юридический институт МВД России, ныне Краснодарская академия МВД России; Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России; Новороссийский филиал Краснодарской академии МВД России; Владикавказское высшее военное командное училище внутренних войск; Нальчикский филиал Краснодарской академии МВД России).

Этапы исследования.

подготовительно-поисковый (1998 - 1999 гт.) - разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы, изучение степени ее разработанности, определение проблемы, гипотезы, методологии и понятийно-терминологического аппарата;

- проектно-прогностический (1999 - 2000 гг.) - разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел; разработка моделей обучения и воспитания курсантов на основе системного подхода и системного анализа; проектирование технологий обучения и воспитания для опытно-экспериментальной части исследования; разработка и адаптация методического инструментария исследования; подбор опытно-экспериментальной базы исследования;

- опытно-экспериментальный (констатирующий этап) (2000 - 2001 гг.) -апробация теоретических положений исследования и авторских программ обучения и воспитания в системе высшей школы МВД РФ; проведение диагностических «срезов»; анализ полученных данных; определение критериев

оценивания результатов исследования;

- опытно-экспериментальный (основной этап) (2001 - 2004 гг.) -реализация программ формирующего эксперимента; анализ материалов контрольных срезов; корректировка общей концепции исследования; публикация монографий и статей;

- обобщающий (2005 г.) - статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций к внедрению результатов исследования в образовательную практику; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования. Впервые комплексно исследованы онтологический статус компетентностного подхода, его сущность, специфика и роль в результатах образования; установлено содержательное наполнение понятий «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социально-профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевые социально-профессиональные компетенции» и дана их структурно-вариативная характеристика.

Впервые теоретически и методологически обоснованы уровни профессиональной компетентности, уточнена связь компетентностного подхода и профессионально обусловленной структуры деятельности специалиста ОВД и его личности.

Впервые определена и теоретически обоснована ценностно-нормативная база формирования социальной компетентности специалиста ОВД, се деятельностная составляющая и диапазон ролевых функций; установлены причины возникновения, степень проявления, последствия и способы преодоления профессиональных деформаций у сотрудников органов внутренних дел.

Впервые на основе системного подхода и системного анализа определены теоретические и методологические основы моделирования педагогического процесса по формированию социальной компетентности специалиста органов внутренних дел с учетом современных ориентации и особенностей функционирования высшей школы.

Впервые разработана концепция целостной образовательной и воспитательной деятельности высшей школы МВД в контексте социализации личности и системной организации этого процесса, согласно которой система формирования социальной компетентности специалиста ор1анов внутренних дел должна включать в себя стратегическую цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы педагогического воздействия. Она должна бьпь ориентирована, прежде всего, на такие виды воспитания, как профессиональное, 1-ражданско-патриотическое, правовое, нравственное и физическое.

Впервые сформулированы концептуальные основы оценки эффективности целостной модели формирования социальной компетенгаости специалиста ОВД на основе методологии многомерного подхода.

Впервые разработана и обоснована система критериев сформированности социальной компететности специалиста ОВД и его готовности к ее реализации в условиях профессиональной деятельности.

Теоретическая зпачимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям высшего юридического образования решена педагогическая проблема формирования социальной компетентности специалиста на основе системного подхода; в понятийный аппарат теории высшего образования введены категории «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социально-профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевые социально-профессиональные компетенции», раскрыты их социально педа1 огичсская сущность и содержание; разработаны методология, теория и технологии формирования социальной компетенции специалиста ОВД в образовательном пространстве высшей школы МВД России; с позиции системного анализа и теории высшего образования дано обоснование подходов к созданию модели целостного дидактического и воспитательного процессов в ведомственном учебном заведении; теоретически обоснованы оценочные критерии эффективности целостной модели формирования социальной компететности специалиста ОВД.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на

основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по организации обучения и воспитания курсантов высшей школы МВД России, обеспечивающих формирование социальной компетентности будущего специалиста органов внутренних дел; подготовлены и внедрены в практику программы «Учебная программа и методические рекомендации по дисциплине «Основы воспитательной работы в ОВД», «Учебная программа и методические рекомендации по дисциплине «Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел»; представлены этапы проектирования образовательно-воспитательной среды, формирующей социальную компетентность специалиста, определено содержание деятельности на каждом из них; разработаны ключевые социальные компетенции и квалификации работника органов внутренних дел; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической и воспитательной моделей работы с курсантами; предложены диагностические методики и процедуры изучения и оценки результативности процесса формирования социальной компетентности будущих специалистов ОВД. Разработанные на основе данных исследования учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в других типах образовательных учреждений.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению вариативности процессов формирования профессиональной компетенции специалиста органов внутренних дел, систем управления образовательно-воспитательной деятельностью в вузах МВД России, перепет ив модификации образовательных стандартов и пр.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью

повторения педагогического эксперимента, позволивших провести качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: международных - «Факт-событие в различных дискурсах» (Пятигорск, 2005), «Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности на Северном Кавказе», (Новороссийск, 2004), всероссийских - «Новый социальный порядок: основные черты и способы становления» (Краснодар, 2001), «Проблемы правового регулирования безопасности личности, общества и государства в условиях современной России» (Москва, 2001), межрегиональных - «Проблемы формирования личности в поликультурной среде» (Ставрополь, 2004) и региональных - «Актуальные проблемы обеспечения правопорядка и борьбы с преступностью в условиях Северо-Кавказского региона» (Нальчик, 2005), «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2005).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр социально-гуманитарных дисциплин Краснодарской академии МВД России; гуманитарных дисциплин Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России, теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета.

Результаты исследования изложены в 41 печатной работе, в том числе 3 монографиях, 4 учебных и учебно-методических пособиях, 2 программах для преподавателей и курсантов высшей школы МВД России, 3 статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Общий объем опубликованных работ составил 80,3 печатных листа.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной высшей школе подготовка специалиста должна осуществляться на основе компетентностного подхода, ведущей категорией которого является компетентность. Деятельность специалиста органов внутренних

дел в значительной мере обусловлена сформированностью у него социальной компетентности, которая является личностно и социально обусловленным обобщенным качеством, способствующим эффективному выполнению возложенной на специалиста ОВД социально-профессиональной роли. Социальная компетентное гь имеет двоякую природу. С одной стороны, она связана с процессами адаптации и социализации личности, с другой - личностно обусловлена и потому представляет собой выход на самореализацию личности в профессиональной деятельности.

2. Социальная компетентность должна рассматриваться на уровне особенного, она имеет собственные разновидности (социально-перцептивная, социально-психологическая, социально-коммуникативная), а ее структура имеет сложную организацию и включает в себя несколько компонентов: личностные и профессионально важные качества; профессиональные знания и уметя; навыки социальной жизнедеятельности; личностно обусловленные нравственные ценности и др.

3. Формирование социальной компетентности будущего специалиста ОВД предполагает целенаправленное воздействие на такие значимые составляющие образовательного процесса, как обучение (освоение в учебном процессе ключевых квалификаций и компетенций), воспитание (ориентация в обучении на социально и профессионально значимые нормы поведения), развитие (жизненных ценностей, коммуникабельности, толсратности, самооценок, личностного потенциала, гражданских и патриотических чувств, правового сознания, нравственных представлений о здоровом образе жизни).

4. Процесс формирования социальной компетентности специалиста ОВД многоаспектен, его основные этапы должны характеризоваться в динамических категориях, а сам процесс - опираться на совокупность методологических подходов, среди которых особая роль принадлежит системному подходу. Он носит всеобъемлющий характер и распространяется на все виды исследуемых объектов Процесс формирования социальной компетентности носит этапный характер. К ним следует отнести: этап социального информирования индивида;

этап приобщения индивида к существующим социальным ценностям; этап воспроизводства моделей социального сознания и поведения; этап изменения индивидом социальной реальности. Каждый этап в определенной мере самостоятелен, и потому может рассматриваться как субпроцесс.

5. Основными факторами и условиями, детерминирующими процесс формирования социальной компетентности специалиста ОВД, являются: ценностное самоопределение личности; эффективная организация образовательно-воспитательного процесса; обеспечение развития будущего специалиста во взаимодействии индивидных, личностных и профессиональных характеристик; реализация личностного и деятельностного подходов в обучении и воспитании; адекватное использование современных технологий и методик обучения и воспитания.

6. Концепция системного формирования социальной компетентности специалиста ОВД в условиях обучения и воспитания в высшей школе МВД (стратегическая цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы педагогического влияния) должна реализовываться через четыре основных направления: 1) развитие интеллектуальных способностей обучающихся (через содержание образования, технологии и методы обучения); 2) развитие профессиональных знаний и умений (профессиональное воспитание в учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностях); 3) формирование мировоззренческих установок, духовных ценностей и нравственных позиций, адекватных требованиям к профессионалу-юристу (через содержание учебных дисциплин и методы их освоения); 4) совершенствование профессионально-личностных качеств в различных видах учебной, воспитательной и профессионально ориентированной деятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 533 наименования. Работа изложена на 404 страницах, содержит 27 таблиц и 34 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, раскрываются цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируются гипотеза исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологическое обоснование компетентностного подхода в профессиональном образовании» рассмотрены основные подходы к проблеме компетентности в современной психолого-педагогической науке, выявлены профессионально обусловленные структуры деятельности и личности в контексте компетентностного подхода, определена сущностная характеристика социальной компетентности специалиста органов внутренних дел и ее проблемное поле.

Теоретический анализ задач современного высшего образования показал, что их решение связано с реализацией так называемого компетентностного подхода. Важнейшей категорией последнего выступает компегетность как производное от существительного «компетенция».

Анализ толкований термина «компетентность» позволил выделить три подхода к его определению: общенаучный, конкретно-научный и профессионально-прикладной. В любом из этих подходов трактовка термина связывается с довольно широким спектром знаний и умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности субъекта - носителя компетентности. Однако чаще всего данный термин соотносится с профессиональной деятельностью.

В современной литературе пока нет устоявшегося определения понятия «профессиональная компетентность»: одни авторы считают, что это интегративное качество специалиста (Л.Ю.Кривцов), другие - теоретико-прикладная подготовленность к использованию знания (С.Е.Шишов, М.А.Чошанов), третьи - актуальный уровень владения знанием о жизнедеятельности (А.Н.Журавлев, И.А.Зимняя, Л.М.Митина, Р.Х.Шакуров, В.М.Шепель), четвертые - социальная и профессиональная пригодность (Б.С.Гершунский, Е.А.Климов).

В нашем представлении профессиональная компетентность есть главная составная часть профессионализма личности и деятельности, важное условие становления профессионала.

В содержании профессиональной компетентности можно выделить несколько характерологических особенностей: гностическая или когнитивная (отражает наличие необходимых профессиональных знаний), регулятивная (позволяет использовать профессиональные знания для решения профессиональных задач), рефлексивно-статусная (дает право действовать определенным образом), нормативная (отражает круг полномочий, сферу профессионального ведения), коммуникативная (процессы общения и взаимодействия в практической деятельности).

Изучение литературы позволило установить, что общей мировой тенденцией в развитии образования является его ориентация на ключевые квалификации и ключевые компетенции. Понятие «ключевая квалификация» имеет самостоятельное значение и не связано с конкретной профессией, но ключевые квалификации являются важным условием развития ключевых компетенций, которые определяются как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и потому не могут быть слишком специализированы. Иначе говоря, ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны, междисциплинарны, многомерны.

Нами установлено, что в профессиональном образовании Европейского сообщества особое значение придается следующим ключевым компетенциям: социальной, коммуникативной, социально-информационной, когнитивной и специальной. Как видим, в данном перечне на первое место выдвигается социальная компетентность.

Исследование показало, что обращение исследователей к социальной компетентности обусловлено несколькими обстоятельствами: необходимостью социализации рыночной среды, необходимостью противодействия негативным

социальным процессам, необходимостью обеспечения социальной мобильности в обществе. Применительно к образованию принято различать социально-иедагогическую и социально-психологическую компетентности.

Применительно к нашему исследованию социальная компетентность понимается как социально обусловленное обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею социальных ролей, характерных для данного общества и профессионального сообщества. Основными составляющими социальной компетентности мы считаем: социально-перцептивную, социально-психологическую, ауто-психологическую, коммуникативную, психолого-педагогическую компетенции.

Реформа российского образования, связанная с приведением его в соответствие с международными требованяими, обусловила необходимость разработки образовательных стандартов, в которых нашел бы отражение компетентностный подход в содержании разных профессиографических блоков. В работе представлен вариант такого построения стандарта, где компетентностный подход отражен в паспорте профессии, в основном объекте профессии, в ключевых ценностях профессии, в блоке предметно-профессиональной компетентности, в блоке социально-профессиональной компетентности, в блоке специальных психофизиологических особенностей специалиста. В таком виде образовательный стандарт приобретает многофункциональное назначение, что весьма важно для отбора и построения содержания образования, мониторинга профессионального становления специалиста и его компетентности.

Как показало исследование, социальная компетентность специалиста неразрывно связана с особенностями конкретной профессии и специальности. В рамках исследования, согласно поставленным задачам, установлены особенности и структура социальной компетентности специалиста ОВД на основе системного и деятельностного подходов. Нами выявлены следующие аспекты деятельности такого специалиста, которые предполагают наличие социальной компетентности: социальная деятельность, поисковая деятельность, реконструктивная деятельность, коммуникативная деятельность, организационная деятельность,

удостоверительная деятельность. В различных юридических профессиях они проявляются с разной степенью интенсивности. В диссертации с достаточной степенью подробности охарактеризованы требования к знаниям и умениям специалиста ОВД, которые составляют основу социальной компетентности.

Во второй главе - «Системный анализ потенциала высшей школы и формирование социальной компетентности будущего специалиста» рассмотрены возможности системного подхода и системного анализа при исследовании научных проблем и образовательной практики, определены методологические ориентации и особенности функционирования отечественной системы высшего образования, показана система факторов и условий, детерминирующих формирование социальной компетентности специалиста органов внутренних дел.

Обращение к философской и методологической литературе позволило установить особенности системного подхода и системного анализа в качестве главного направления современной науки, способов познания, определяемых гносеологической установкой рассматривать предметы и явления как системы и предполагающих определенную логику исследовательской программы.

Ключевым моментом системного подхода для нашего исследования выступала возможность изучения объекта (и предмета) в его целостности, в разных отношениях, «срезах», «измерениях», во внутреннем движении, внутренних и внешних связях. Системный подход задавал в исследовании едипую гносеологическую установку на разных уровнях познания: конкретно-научном, общенаучном и мировоззренческом. Системный же анализ выражал системную ориентацию исследования конкретных объектов, реализацию системного подхода с учетом специфики изучаемых систем (дидактической и воспитательной) как объектов определенного качества. Понятийный аппарат системного подхода использовался в работе как методологическое средство анализа. Нами использованы три группы понятий: понятия, описывающие строение системы -дидактической и воспитательной; понятия, описывающие специфические свойства каждой из этих систем; понятия, описывающие «поведение» названных систем.

Кроме того, системный подход позволил определиться в особенностях функционирования отечественной высшей школы и ее методологических ориентациях.

Системный анализ перспектив развития высшего образования в России позволил выделить в этом процессе несколько тенденций: демократизация высшей школы; создание научно-производственных комплексов; фундаментализация и , индивидуализация образования; гуманизация и компьютеризация высше! о

образования; переход к массовости высшего образования; автономизация » университетов; повышение требований к профессионализму преподавателей,

регулярность оценивания эффективности деятельности вузов.

На современном этапе развития высшей школы России основополагающими являются четыре идеи - гуманизация образования, его демократизация, опережающий и непрерывный характер образования. Эти идеи лежат в основе принципов функционирования отечественной высшей школы: ориентация образования на запросы личности; становление действенной компетенции обучаемого как личности и профессионала; организация процесса образования на основе индивидуально-психологических особенностей обучающихся; преемственность всех уровней образования; обеспечение личностно-ориентированного образования адекватными педагогическими технологиями и др.

На основе системного подхода в работе выделены и охарактеризованы общие функции высшего образования как социального института' реляционная, . регулятивная, аксиологическая, интегративная, образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая, социальная, •» культурологическая, научная, профессиональная, статусная, политическая. Все перечисленные функции через содержание, методики и технологии обучения -воспитания обеспечивают нормы качества высшего образования и развитие личности будущего специалиста: проекция социализации личности, культурно-ценностная проекция, интеллектуально-познавательная проекция.

Применение системного подхода на практике позволило определить факторы и условия, детерминирующие формирование социальной

компетентности специалиста ОВД Под фактором нами понималась движущая сила педагогического процесса, под условиями - усиливающие или ослабляющие действие причины.

Обоснование факторов и условий формирования социальной компетентности специалиста ОВД основывалось на следующих теоретических положениях:

- динамика процесса формирования социальной компетентности обусловлена переходом возможного в действительное;

процесс формирования социальной компетентности личности обучающегося должен осуществляться через последовательную смену определенных ее состояний.

В работе выделены как общие факторы социального воспитания (мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы), так и совокупность факторов, обусловливающих формирование социальной компетентности будущего специалиста органов внутренних дел: ценностное самоопределение личности; организация образовательного процесса с ориентацией на современные стратегии и модели обучения; учет индивидных, личностных и профессиональных характеристик в развитии человека и их взаимодействие; ориентация обучения на деятельностный подход; использование инновационных технологий и совершенствование традиционных методик обучения; ориентация на качество профессиональной подготовки.

В третьей главе - «Концепция целостной модели формирования социальной компетентности специалиста в условиях высшей школы МВД» представлена система образовательной деятельности высшей школы МВД, направленная на формирование социальной компетентности обучающихся, раскрыты основные аспекты системного построения процесса воспитания в высшей школе МВД как условия социализации личности будущего специалиста и формирования социальной компетентности, обоснована система оценок эффективности целостной модели формирования социальной компететности специалистов ОВД.

Разработка теоретической модели процесса формирования социальной компетентности специалиста ОВД осуществлялась нами с учетом специфики деятельности вуза. Качественные характеристики процесса формирования социальной компетенции специалиста были разведены по четырем направлениям: развитие интеллектуальных способностей обучающихся; формирование и развитие профессиональных знаний и умений; формирование мировоззренческих, духовных ценностей и нравственных позиций; совершенствование личностных качеств.

Основными путями решения задачи формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в образовательном пространстве высшей школы МВД мы считаем:

1) совершенствование структуры учебных планов на основе дидактически целесообразного сочетания теоретической и практической подготовки и профессиональной направленности обучения;

2) единство общедидактических принципов, разработку (или отбор) и реализацию специальной системы организационных форм, методов и средств обучения;

3) реализацию технологий личностно-ориентированного обучения;

4) развитие стремлений обучающихся к самосовершенствованию и творческой самореализации;

5) ориентацию на качество подготовки специалистов.

Процесс формирования социальной компетентности специалиста ОВД рассматривался нами как составная часть всего процесса становления профессионала Каждая дисциплина, включаемая в учебный план, пригсапа вносить свой вклад в это становление. При этом содержание дисциплин процессуально осваивалось по-разному. В целом проектируемый учебный процесс носил характер интегрированной системы (рис. 1).

Интегрированная система обучения базировалась на следующих принципах:

- оптимальное сочетание индуктивного и дедуктивного способов познания;

- обеспечение последовательности и преемственности в процессе обучения;

Учебный план •+

Преподаватель Преподавание*-

Процесс обучения Общая цель обучения Содержание обучения

Развернутая последовательность частых дидактических целей

*• Расписание занятий

Слушатель ■-- Учение

Стратегии обучения

Рис. 1. Интегрированная система формирования социальной компетентности будущего специалиста ОВД.

- учет отраслевой направленности в подготовке специалиста;

- интеграция разнопредметных знаний и умений, теории и практики;

- реализация идей личностно ориентированного образования.

Реализация названных принципов обозначила необходимое^ определения

поля профессиональных действий преподавателей разных дисциплин и руководящего состава вуза. В состав этих действий были включены: 1) диагностика готовности преподавателей к реализации личностного подхода к обучению, построение уровневых групп в структуре студенческого коллектива; 2) реализация логики образовательного стандарта; 3) контроль за соблюдением технологических требований для достижения образовательного стандарта; 4) мониторинг соответствия деятельности преподавателя принципу приоритетности личности обучающегося; 5) информационно-методическое обеспечение учебной деятельности; 6) создание внутри вуза организационной культуры; 7) организация консультативно-психологической помощи обучающимся; 8) формирование социального пространства вуза.

Существенное значение в формировании социальной компетентности специалиста играл выбор методов и форм обучения В основу реализации меюдов был положен деятельностный подход, обеспечивающий практико-ориентированное построение педагогического процесса. В общем виде система

методов и форм обучения, примененная в опытном преподавании, приведена на рис. 2.

3 5

ГП

о >

е £

Организация процесса овладения знаниями, умениями, опытом практической и __творческой деятельности_

>5

3 о & §

ад *

со

Обучение коллективное

Обучение индивидуальное

Обучение индивидуализованное

Самообучение ♦ ~

Метод организации

когнитивной _деятельности

Организация деятельности студентов

Формирование системы теоретических зияний_

Метод накопления опыта практической и

Формирование системы умений

Метод контроля и диагностики

Эффективная эксперимеитальная _Ы!

лекция (монолог, диалог, полилог) объяснение дискуссия

- анализ конкретных ситуаций

иллюстрация и демонстрация

- работа с книгой

- интеллектуальная разминка

сократическая беседа мозговая атака тематическая дискуссия

«лабиринт действий»

- упражнения (устные, письменные, графические, репродуктивные, продуктивные, эвристические)

- практические работы

- дидактические игры

- создание креативного поля

- моделирование и конструирование

взаимоконсультирование

непуика

зачет (экзамен)

- наблюдение опрос (устный,

письменный) контрольная работа

- тестирование защита творческих

проектов, курсовых и

дипломных работ

- обзор публикаций

Функции воздействия ___—-„

инициирование активности студентов вооружение студентов способами деятельности стимулирование индивидуального выбора

Рис. 2. Методы и формы обучения, использованные в опытном преподавании.

Обращение к средствам формирования социальной компетентности специалиста потребовало прежде всего их классификации. Нами были выделены четыре группы средств:

- средства для постановки учебно-познавательных задач и принятия их обучающимися (в устно-словесной и письменно-словесной форме);

- средства передачи знаний и усвоения их обучающимися (несущие

перцептивную, речевую, перцептивно-логическую информацию);

- средства учебно-продуктивной практики;

- средства педагогической проверки знаний, умений и навыков обучающихся.

Одним из важнейших факторов формирования социальной компетентности

курсантов мы считали использование разнообразия современных технологий обучения. В рамках созданной нами концептуальной образовательной модели наиболее приемлемыми оказались следующие технологии: моделирование ситуаций, проектирование проблем и путей их решения, модульное обучение, полное усвоение знаний, проблемно-деятельностное обучение, контекстное обучение, социальные технологии, технологии контроля. Варианты их реализации подробно описаны в тексте диссертации.

В общем виде модель формирования социальной компетентности специалиста ОВД представлена на рис. 3.

Рис. 3. Целостная модель формирования социальной компетентности специалиста ОВД.

Данная модель легла в основу системного построения процесса воспитания

в высшей школе МВД, выступающего средством социализации личности обучающегося. В работе осуществлен анализ различных подходов к проблемам воспитания и социализации. Вслед за другими авторами (А.Г.Харчев), под воспитанием мы понимаем сознательное социальное воздействие на индивида с целью подготовки его к выполнению той или иной общественной роли, выработки у него необходимых качеств.

В качестве проективной модели процесса воспитания курсанта в высшей школе МВД мы избрали следующие ценностные ориентиры: профессионал, гражданин, личность. Эти ориентиры выступили стратегической целью проектируемой воспитательной системы, а ее основными функциями в аспекте проводимого исследования мы считали: побуждающую (к самовоспитанию), профилактическую, формирующе-развивающую, мобилизационную.

В качестве основополагающих принципов проектируемой системы воспитания были избраны следующие:

- гуманизация воспитательного процесса, предполагающая отношение к личности обучающегося как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей;

- духовность, проявляющаяся в формировании у обучающегося смысложизненных ориентации, потребностей, соблюдении общечеловеческих норм морали, менталитете российского гражданина;

- сочетание высокой требовательности к воспитуемым с уважением их личного достоинства и заботой о них;

- опора на положительное в личности и группе;

- единство, согласованность и преемственность требований и методов осуществления воспитательного воздействия на обучающегося;

- индивидуализация и дифференциация воспитательных воздействий;

- вариативность, нацеленность воспитания на формирование готовности к деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности

С процессуальной точки зрения воспитание в нашей модели имело следующие характеристики: целенаправленность, многофакторность,

длительность, непрерывность, комплексность, неопределенность результатов, двусторонность, диалектичность. Все названные характеристики подробно описаны в диссертации. В общем виде модель процесса воспитания представлена

Рис. 4. Модель воспитательного процесса в условиях высшей школы МВД

Условные обозначения: ВВ - воздействия воспитателя, JIB - личность воспитуемого;

ОВ - отношение воспитуемого к воздействию на него; KJT - качества, формируемые у

личности; М - мотив; ПВ - поведение воспитуемого.

В контексте проводимого исследования - формирование социальной компетентности специалиста органов внутренних дел - существенное значение имела ориентация воспитательного процесса на становление Я-концепции личности курсанта как субъекта воспитания.

Исследуя основные виды воспитания, описанные в соответствующей теории, для достижения целей своего исследования в качестве ведущих содержательных линий воспитательной деятельности были избраны: профессиональное воспитание, гражданско-патриотическое воспитание, воспитание правовой культуры и нравственной позиции будущего специалиста ОВД, воспитание духовности и национальной самобытности, физическое воспитание.

Для оценки воспитательных воздействий (индивидуально-специфических и функционально-ролевых, направленных и ненаправленных, прямых и косвенных) были определены следующие показатели: позитивный характер воспитательных

отношений; соответствие цели и организации действий, обеспечивающих ее достижение; соответствие социальной практики и характера воспитательного влияния; совокупный характер действия объективных и субъективных условий воспитания; интенсивность воспитания и самовоспитания; активность участников педагогического взаимодействия; эффективность сопутствующих воспитанию процессов обучения и развития; качество воспитательного воздействия. Кроме того, были выделены и другие показатели, специфические для ведомственного учебного заведения: ориентация на социально и профессионально значимые нормы поведения, развитие жизненных ценностей, коммуникабельности, толератности, гражданских и патриотических чувств, правового сознания и др.

Профессиональное воспитание в нашей модели рассматривалось и осуществлялось в контексте формирования профессиональной компетентности будущего специалиста: формирование знаний о сущности труда юриста; формирование профессиональных умений; воспитание профессиональных позиций, профессионального мышления; развитие профессиональной эрудиции; формирование профессионально важных личностных качеств и др. Весь процесс носил динамичный характер и основывался на следующих принципах: 1) профессиональной направленности всего учебно-воспитательного процесса; 2) индивидуального подхода к личности обучающегося; 3) осознанной, целеустремленной активности субъекта учения (воспитания).

Воспитание правового сознания курсанта как компонента социальной компетентности осуществлялось на основе концепции, согласно которой человек осваивает право и его элементы таким образом, чтобы они имели смысл для пего самого. Становление правого сознания курсанта непосредственно связано с освоением специальных правоведческих дисциплин. Поэтому в опытно-экспериментальной работе особое внимание было уделено методологическому и методическому аспекту их преподавания.

Стратегия гражданского воспитания будущего специалиста органов внутренних дел в нашей концепции была представлена несколькими моделями' 1) предметно-тематическая; 2) межпредметная (надпредметная); 3)

институциональная; 4) проектная. Все они рассмотрены в диссертации в педагогическом плане. Кроме того, нами были выделены формы проявляения гражданственности специалистов ОВД в профессиональной сфере (отношение к профессии, самооценка себя как государственного человека, ощущение себя необходимым, актуальным для общества и государства, единение себя с другими гражданами страны и др.), которые рассматривались как результат воспитания и слагаемые социальной компететности данного специалиста.

Наряду с упомянутыми аспектами воспитания в работе представлены методические и технологические особенности патриотического и физического воспитания будущих специалистов ОВД.

В заключение исследования осуществлена оценка эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел, которая рассмотрена на двух уровнях - теоретическом и практическом. На теоретическом уровне были сформулированы концептуальные положения, связанные с методологией многомерного подхода к анализу педагогических явлений и разработкой модернизированной оценки качества подготовки специалиста. Идея многомерное га означает, что частное знание о многомерном объекте (в нашем случае системы обучения и воспитания) рассматривается как результат определенного, заданного исследователем тина философской рефлексии. С позиции многомерного подхода была предложена система оценки качества подготовки специалистов для системы ОВД. Она включала в себя два компонента - внутреннее и внешнее качество. Для нашего исследования особую значимость имело внутреннее качество, представленное в работе как трехуровневая структура: проектируемый уровень качества (ГОС ВПО); реализуемый уровень (качество содержания, процесса, условий образования и воспитания, управления этими процессами); достигнутый уровень (образованность, трудоустройство, динамика профессионального роста). В соответствии с данной структурой качества были выделены две группы критериев оценки качества подготовки специалистов: внутренние и внешние. Отбор критериев осуществлялся на основе принципов куммутации, релевантности,

достаточности. Основными показателями качества подготовки специалиста явились ключевые компетенции' способность к системному мышлению; способность к самостоятельным действиям, в том числе в условиях неопределенности; готовность проявлять ответственность за порученное дело; способность самостоятельно и эффективно решать проблемы в обласш профессиональной деятельности; готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами, готовность к постоянному росту и приобретению новых знаний и умений; устойчивое стремление к саморефлексии; готовность вести здоровый образ жизни

Общие концептуальные положения модернизации оценки качества подготовки специалистов в вузе МВД легли в основу логики и содержания экспериментальной программы исследования, которая осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. Констатирующий этап исследования позволил осуществить анализ процесса подготовки кадров в системе МВД, установить демографический портрет обучающихся, изучить социально-психологические особенности профессионального самоопределения обучающихся, социально-психологический климат в коллективах ведомстветшых образовательных учреждений, успеваемость обучающихся и их готовность к службе в ОВД.

На формирующем этапе была организована опытно-экспериментальная педагогическая работа, направленная на формирование социальной компетентности специалиста ОВД. Основное внимание в эксперименте было уделено таким ее компонентам, как социально-перцептивная, социально-психологическая, коммуникативная, ауто-психологическая компетентность. Именно эти компоненты социальной компетентности подвергались экспериментальному изучению с точки зрения их сформированное™ на заключительном этапе исследования. В диссертации количественному и качественному анализу были подвергнуты:

- особенности интеллекта, развитость птнявятотч-тчу

НАЦИОНАЛЬНАЯ | бМБЛНОТЕКА )

ептит I

ош ш т '

^ ........

особенности Я-концепции (на основе самооценок) личности обучающегося;

- успеваемость и качество знаний курсантов, личностное отношение к учебной деятельности;

- общая культура (по оценке преподавателей) и динамика личностно-деловых качеств;

динамика коммуникативных и организаторских способностей выпускников вуза;

- динамика нервно-психической устойчивости выпускников вуза;

- адаптированность к условиям профессиональной деятельности лиц, окончивших высшую школу МВД.

В результате исследования развития познавательных процессов курсантов в условиях педагогического эксперимента мы пришли к выводу, что в течение двух лет наблюдалась устойчивая положительная динамика в развитии таких познавательных процессов обучающихся, как внимание, память, мышление, воображение (рис. 5).

внимание намять мышление воображение уч. год

Рис. 5. Динамика развития познавательных процессов курсантов (на материале двух лет обучения).

Подтверждением сказанному являются и итоги выполнения обучающимися специально разработанных заданий, определяющих состояние развитости социально-перцептивной компетентности курсантов (табл. 1) и свидетельствующих об эффективности выбранной стратегии обучения и воспитания курсантов.

. * ХЛ * -* " 4

, < - * *

.»«»•»Г .

Таблица 1

Итоги выполнения заданий, определяющих состояние развитости социально-перцептивной компетентности курсантов в начале (1) и в конце (2) эксперимента

Задания Высокий уровень выполнении, % Удовлетворительный уровень выполнения, % Приемлемый уровень выполнения, % Не справились с заданием

1 2 1 2 1 2 1 2

1-е задание 6,4 38,3 34 31,9 59,6 29,8 - -

2-е задание 29,8 8,5 46,8 38,3 23,4 42,6 -

3-е задание 8,5 9,2 14,9 48,9 76,6 31,9 - -

Среднее значение 4,3 29,1 17,7 42,5 52,9 28,4 25,2 -

В анализе динамики общей культуры курсантов приняли участие преподаватели разных дисциплин. Из приведенных в табл. 2 данных следует, что хотя динамика выделенных нами показателей налицо, тем не менее, уровень их сформированное™ еще далек от совершенства.

Таблица 2

Мнения преподавателей об уровне культуры курсантов, %

Оцениваемое качество Оценка, высказанная преподавателями

Высокая Средняя Низкая Затруднялись оценить

Общая эрудиция 5/41 66/51 24/1 5/7

Культура взаимоотношений между курсантами 2/28 50/63 42/3 6/6

Культура взаимоотношений курсантов с преподавателями 7/32 72/59 15/3 6/6

Культура речи курсантов 2/30 48/60 44/3 6/7

Примечание: в числителе приведены данные «на входе», в знаменателе - «на выходе»

В табл 3 приведены результаты изучения динамики личностно-деловых качеств курсантов (на начало и окончание эксперимента). Здесь также видны

положительные результаты, однако многие вопросы остаются еще открытыми.

Таблица 3

Динамика личностно-деловых качеств курсантов, % (2000 и 2004 гг.)

Оцениваемые качества Курсанты Преподаватели Кураторы

2000 2004 2000 2004 2000 2004

Организованность 31,3 48,9 34,5 45,7 42,2 51,9

Ответственность 41,1 27,0 21,8 33,8 24,2 31,5

Инициативность 7,6 3,6 10,3 10,5 3,6 6,6

Внимательность к людям 20,0 20,5 | 33,0 10,0 30,0 10,0

Поскольку социальная компетентность специалиста ОВД предполагает знание различных стратегий и методов эффективного общения, в ходе исследования были подвергнуты анализу изменения коммуникативных и организаторских способностей обучающихся (рис. 6). Согласно результатам исследования, к концу обучения курсантов с низким уровнем развития не обнаружено, количество курсантов со средним уровнем уменьшилось в 1,9 раза, в то время как достоверно значимо увеличилось количество курсантов с высоким и очень высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских качеств (Р<0,05).

1 год обучения 2 год обучения 3 год обучения 4 год обучения

■ Низкий В Средний □ Высокий Ш Очень высокий

Рис. 6. Динамика развития коммуникативных и организаторских качеств курсантов за период эксперимента.

Положительные резулыаты были получены нами и в отношении изучения динамики изменения уровней нервно-психической устойчивости курсантов за время эксперимента (рис. 7).

|

км -ЧЖК 1 к«* РЯЗЗИЗ III И-

1 год обучения 2 год обучения 3 год обучения 4 год обучения

■ Низкий И Средний □ Высокий Ш Очень высокий

Рис. 7. Динамика изменения уровня нервно-психической устойчивости курсантов за время эксперимента.

Оценка уровня социально-психологической адаптированности выпускников вуза к условиям профессиональной деятельности осуществлялась нами в баллах по 7-балльной шкале. Результаты исследования показали, что индекс

удовлетворенности в среднем составил 4,4 балла, что позволяет говорить о нормальном течении процесса адаптации в целом.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы по его результатам.

ВЫВОДЫ

1. Подготовка специалиста в современной высшей школе должна осуществляться в контексте компетентностного подхода, ведущей категорией которого выступает компетентность. Определение данной категории может осуществляться с философской, социологической, управленческой, психолого-педагогической точек зрения. Компетентность в современном обществе соотносится с профессиональной деятельностью и профессиональным успехом личности.

2. Профессиональная компетентность должна рассматриваться на уровне общего, а в ее содержании просматриваться ряд характеристик- гностическая, или когнитивная; регулятивная; рефлексивно-статусная; нормативная; коммуникативная. Отечественная система профессионального образования, отражая тенденции мировой образовательной практики, все больше внимания уделяет ключевым квалификациям и компетенциям.

3. Реализация компетентное шого подхода в профессиональном образовании на уровне введения в государственные образовательные стандарты нескольких нрофессиографических блоков усилит их многофункциональное назначение и создаст предпосылки для орханизации мониторинга качества профессионального становления специалиста и результатов формирования профессиональной компетентности.

4. Одним из основных компонентов профессиональной компетенции является социальная компетентность, которая имеет двояко обусловленную природу. С одной стороны, она взаимосвязана с процессами социальной адаптации и социализации и потому выступает условием интеграции личности в социум С другой - личностно обусловленная, личностпо значима, так как

представляет собой выход на самореализацию личности.

5. Формирование социальной компетентности представляет собой процесс, его основные части должны характеризоваться в динамических понятиях. При этом они не сводимы к ее этапам, а могут рассматриваться как феномены, находящиеся в развитии одновременно. К ним следует отнести: процесс социального информирования индивида; процесс приобщения индивида к существующим социальным ценностям; процесс воспроизводства моделей социального сознания и поведения; процесс изменения индивидом социальной реальности. Каждая из названных составных частей процесса формирования социальной компетентности имеет самостоятельный характер и в его рамках должна рассматриваться как субпроцесс.

6. Существенное значение для конструирования теоретической модели формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел имеет выделение методологических ориентаций и особенностей функционирования современной системы высшего образования. Особую роль в этом процессе сыграл системный подход, позволивший определить сущность понятия «высшее образование», условия и устойчивые закономерности, влияющие на развитие системы высшего образования, факторы, сдерживающие его, функции высшей школы.

7. Факторы и условия, детерминирующие формирование социальной компетентности будущих специалистов ОВД в условиях образовательного процесса вуза, разнообразны и могут быть сгруппированы следующим образом: 1) факторы, обусловливающие ценностное самоопределение личности; 2) факторы, обеспечивающие эффективную организацию образовательного процесса: 3) факторы, обеспечивающие развитие будущего специалиста во взаимодействии индивидных, личностных и профессиональных харатеристик; 4) факторы, обусловливающие реализацию личностного и деятельностного подходов в обучении; 5) факторы, обусловливающие адекватное использование современных технологий и методик обучения.

8. Модель процесса формирования социальной компетентности будущего

специалиста органов внутренних дел практически должна реализоваться через четыре основных направления: 1) развитие интеллеюуальных способностей обучающихся, 2) развитие профессиональных знаний и умений; 3) формирование мировоззренческих установок, духовных ценностей и нравственных позиций, 4) совершенствование профессионально-личностных качеств.

9 Концепция системно1 о построения процесса воспитания в высшей школе МВД как условия социализации личности будущего специалиста и формирования его социальной компетентности должна включать в себя с фатегическую цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы педагогического воздействия. Она должна быть ориентирована, прежде всею, на такие виды воспитания, как профессиональное, гражданско-пагриотическое, правовое, нравственное и физическое.

10. Оценка качества образовательно-воспитательной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД должна осуществляться на основе концепции многомерного мышления и ключевых компетенций, которые определяются нами как общая способность специалиста мобилизовав в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Список публикаций по теме диссертации

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1 Бочаров В.М. Проблемы управления процессом социальной реабилитации осужденных: Монография. - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2003. - 118 с.

2 Бочаров В.М. Формирование социальной компетентности специалиста органов внутренних дел : Монография. - Краснодар, 2004. - 180 с

3. Бочаров В.М., Ложников A.A. Теория и методика формирования социальной компетентности в педагогике: Монография - Ставрополь, 2004 - 191с

4. Бочаров В.М. Социальная реабилитация освобождаемых из исправительных учреждений: понятие, содержание и правовое регулирование: Учебное пособие. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001 - 112 с.

5. Бочаров В.М., Сергеев В.В. Учебно-методическое пособие по социологии для курсантов и слушателей. - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2004. - 96 с.

6. Бочаров В.М., Степаненко В.В., Гринькова В.А., Жикревецкая Ю.В. Методика воспитательной работы с личным составом органов внутренних дел: Методическое пособие - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2004. - 84 с.

7. Бочаров В.М., Степаненко В.В., Жикревецкая Ю.В. Основы воспитательной работы в органах внутренних дел: Учебное пособие. -Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2005.-102 с.

8. Бочаров В.М., Степаненко В.В. Методические рекомендации по изучению курса «Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел». - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2002. - 58 с.

9. Бочаров В.М., Степаненко В.В. Методические рекомендации по изучению курса «Основы воспитательной работы в ОВД». - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2003. - 53 с.

10. Бочаров В.М., Степаненко В.В. Учебная программа по дисциплине «Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел». - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2001. - 28 с.

Н.Бочаров В.М., Степаненко В.В. Учебная программа по дисциплине «Основы воспитательной работы в ОВД». - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2003. - 26 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

12. Бочаров В.М. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования // Вестник Ставропольского I осударственного университета. - 2005, № 40. - С. 157-163.

13. Бочаров В.М. Формирование социальной компетентности специалистов органов внутренних дел, участвующих в международной миротворческой деятельности // Научная мысль Кавказа. - 2005, № 1. - С. 10-16.

14. Бочаров В.М. Формирование понятия «социальная компетентность» в контексте специфики современного социализационного процесса // Научная мысль Кавказа. 2005, № 2. - С. 11 -17.

Статьи и тезисы

15. Шафранов-Куцев Г.Ф., Бочаров В.М. Социальные болезни переходного периода: Из опыта работы. - Тюмень: Юридический институт МВД России, 1999. - 17с.

16. Бочаров В.М. О некоторых проблемах социальной реабилитации лиц, освобожденных из исправительных учреждений (статья) // Матер, научно-практ. семинара работников прокуратуры субъектов Южного Федерального округа. -Ставрополь, 2000. - С. 72-76.

17. Бочаров В.М. О концепции социальной реабилитации освобожденных из мест лишения свободы // Сборник: Проблемы правового регулирования безопасности личности, общества и государства в условиях современной России. -ЮИ МВД России, 2001. - С.68-77.

18. Бочаров В.М. Социальные болезни в период становления российского общества // Новый социальный порядок: основные черты и способы становления: Матер. Всеросс. метод, семинара. - Краснодар, 2001. - С. 45-53.

19. Бочаров В.М. Формы практической реализации патриотического и нравственно-эстетического воспитания курсантов в процессе обучения // Сборник научных трудов кафедры гуманитарных дисциплин. - Ставрополь, 2002. - С. 3-10.

20. Бочаров В.М. Процесс социальной адаптации освобождаемых заключенных внутри и вне мест лишения свободы (Автореферат диссертации канд. социологических, наук) Южно-Российский государственный технический университет (НПИ)- ЗАО «Полиграфист». - Шахты, 2002. - 27 с.

21. Бочаров В.М. Социальная компетентность как мера личной зрелости сотрудника милиции. Из опыта работы. - Ставрополь: Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России, 2002. - 24 с.

22. Бочаров В.М. Ключевые квалификации как важнейшее условие развития ключевых компетенций специалистов. Из опыта работы. - Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. - 10 с.

23. Бочаров В.М., Ложников A.A. Профессиональное воспитания, как одно из направлений воспитательной работы в образовательном учреждении Министерства внутренних дел. Из опыта работы. - Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. - 11 с.

24. Бочаров В.М., Ложников A.A. Психологические особенности деятельности сотрудника органов внутренних дел при выполнении международных миротворческих функций. Из опыта работы. - Краснодар: Краснодарская академия МВД России, 2003. - 10 с.

25. Бочаров В.М., Галда В.Н. Основные виды ключевых компетенций в педагогике и социологии // Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности на Северном Кавказе: Матер, междунар. научно-практ. конф. -Новороссийск, 2004. - С. 282-290.

26. Бочаров В.М., Галда В.Н. Социальная деятельность как основа социальной компетентности // Научные труды ученых-юристов СевероКавказского региона. - Краснодар, 2004. - С. 247-255.

27. Бочаров В.М. Влияние занятий физической подготовкой на социальную компетентность выпускников вузов МВД России // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып. 16. -С. 26-31.

28. Основные подходы к формированию социальной компетентности в условиях высшей школы МВД. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып.17. - С. 19-24.

29. Бочаров В.М. Система контроля в образовании // Вестник Краснодарской академии МВД России. Научно-теоретический и информационно-методический журнал. - Краснодар, 2004, № 1. - С. 13-16.

30. Бочаров В.М. К вопросу о рейтинговой системе оценки знаний //Научно-теоретический и информационно-методический журнал «Вестник Краснодарской академии МВД России». - Краснодар, 2004, №1. - С. 24-26.

31. Бочаров В.М. Социальные аспекты насилия // Сб. научн. тр. Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России. - Ставрополь,

2004. - С. 254-264.

32 Бочаров В.М. Формирование общественной сознательности курсанта в процессе обучения в вузе системы МВД России // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - Вып.15. - С. 22-30.

33. Бочаров В.М. Этапы развития института социальной реабилитации освобожденных из мест лишения свободы // Сб. научн. тр. Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России. - Ставрополь, 2004. - С.267-273.

34. Бочаров В.М. Понятие социальной реабилитации освобожденных из мест лишения свободы Н Сб. научн. тр. Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России. - Ставрополь, 2004. - С. 263-267.

35. Бочаров В.М. Соотношение перспективных направлений развития высшего профессионального образования, сформулированных во всемирной декларации о высшем образовании и создания университетских комплексов в России // Развивающее обучение и технологии активизации учебного процесса в вузе: Матер, межвуз. практ. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 4-11.

36. Бочаров В.М., Ложников A.A. Краткий обзор активных методов обучения, применяемых в образовательном пространстве II Развивающее обучение и технологии активизации учебного процесса в вузе: Матер, межвуз. практ. конф.-Ставрополь, 2005. - С. 7-13.

37. Бочаров В.М. Физическая подготовка курсантов образовательных учреждений МВД России как составляющая профессиональной компетентности // Матер. 50-й научно-метод. конф. преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: СКИПКРО, 2005. - С. 74-78.

38. Бочаров В.М. О социально-психологических особенностях деятельности сотрудника милиции // Научно-теоретический и информационно-методический журнал «Вестник Краснодарской академии МВД России». - Краснодар, 2005, № 2 (1).-С. 9-10.

39. Бочаров В.М. Признаки социально-перцептивной компетентности специалистов органов внутренних дел // Научно-теоретический и информационно-методический журнал «Вестник Краснодарской академии МВД России». -Краснодар, 2005, № 2. (1) - С. 13-15.

40. Бочаров В.М. Подготовка компетентного сотрудника органов внутренних дел в контексте современного Российского образования // Матер, регион, научно-практ. конф. «Актуальные проблемы обеспечения правопорядка и борьбы с преступностью в условиях Северо-Кавказского региона». - Нальчик,

2005.-С. 13-23.

41. Бочаров В.М. Роль изучения форм интерпретации исторических фактов и закономерностей в учебном процессе высшей школы МВД в формировании социальной компетенции курсантов и слушателей // Факт-событие в различных дискурсах: Матер. 5-й междунар. конф. Ставропольского межрегионального отделения Российского общества интеллектуальной истории. - Пятигорск, 2005. - С.62-66.

Бочаров Виталий Михайлович

СИС1ЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Автореферат Подписано в печать 28.04.2005

Печать офсетная Заказ №2091

Формат 60x84 1\16 Усл. печ. л. 2,7 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России 355000, г. Ставрополь, пр-т Кулакова, 43.

»ЮвН

PH Б Русский фонд

2006-4 5879

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бочаров, Виталий Михайлович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование компетентностного подхода в профессиональном образовании.21

1.1. Проблема компетентности в современной психолого-педагогической науке.21

1.2. Компетентностный подход и профессионально обусловленные структуры деятельности и личности.45

1.3. Сущностная характеристика социальной компетентности специалиста органов внутренних дел и ее проблемное поле.61

Вывод ы.78

ГЛАВА Т. Системный-анализ потенциала высшей школы и формирование социальной компетентности будущего специалиста.80

2.1. Системный подход и системный анализ в современной науке и образовательной практике.80

2.2. Методологические ориентации и особенности функционирования отечественной системы высшего образования.107

2.3. Система факторов и условий, детерминирующих формирование'социальной компетентности специалиста органов внутренних дел.141

Выводы.196

ГЛАВА 3. Концепция целостной модели формирования социальной компетентности специалиста в условиях высшей школы МВД. 198

3.1. Система образовательной деятельности высшей школы МВД, направленная на формирование социальной компетенции обучающихся. 198

3.2. Основные аспекты системного построения процесса воспитания в высшей школе МВД'как условия социализации личности будущего специалиста и формирования социальной компетентности. 256

3.3. Оценка эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД. 315

Вывод ы. 364

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. Сложные социальные, политические и экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, повлекли за собой-ухудшение криминогенной обстановки в России. Рост организованной преступности, числа заказных убийств, увеличение террористических актов и иных преступлений, распространение наркомании обусловливают необходимость пересмотра системы подготовки кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать проблемы, связанные с правонарушениями и преступлениями.

Как показывает мировая практика, к сотруднику правоохранительных органов* должны предъявляться наиболее высокие моральные и квалификационные требования. Их наличие связано со спецификой приобретаемых знаний и умений, результативностью образовательно-воспитательной системы, обеспечивающей их формирование.

В условиях экспоненционального роста научного знания, ускорения социальной динамики особую значимость для процесса подготовки специалиста любого профиля, в том числе сотрудника органов внутренних дел (ОВД) приобретает так называемый компетентностный подход.

К настоящему времени в рамках научных представлений о профессиональной компетентности сформировалось несколько направлений в определении ее сущности, структуры ^ функций. Основными из них являются личностно-профессиографическое и профессионально - деятельностное направления. Оба они основаны на психологической теории деятельности, созданной отечественными психологами (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

B.В.Давыдов, А.А.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.А.Петровский,

C.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.).

Как показывает теоретический анализ научной литературы, проблема компетентности тесно связана с проблемами более общего характера — развитием профессиональной культуры специалиста, становлением и развитием его личностных качеств, динамикой процесса познания, динамикой социокультурной среды и пр.

В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессиональной компетентности большую роль сыграли труды М.В.Аверина, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, Р.Х.Гильмеевой, И.А.Ильина, В.А.Кан-Калика, Л.Н.Когана, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Г.В.Мухаметзяновой, С.И.Никитиным, Ю.И.Саенко, А.Н.Юйтхед и др.

В ряде работ (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.) компетентность представлена как свойство личности, развиваемое в процессе обучения и воспитания. Однако это свойство рассматривается авторами с разных позиций — в основном с точки зрения знаниевого компонента, умений и опыта.

В публикациях А.Н.Журавлева, В.Ландшеера, П.В.Симонова, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чошанова, Р.К.Шакурова, В.М.Шепеля, А.И.Щербакова предпринята попытка исследования компетентности с позиции заданного подхода к деятельности профессионала.

Некоторые ученые (В.С.Безрукова, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина и др.) осуществили структуризацию компетентности, представив весьма интересные суждения и оценки по вопросу разных видов компетентностей.

В ряде публикаций (И.Г.Агапов, М.Т.Громкова, В.Зазыкин, А.А.Деркач, В.А.Кальней, Ю.Синятин, Дж.Равен, С.Е.Шигшов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и такие свойства, как многофукциональность, надпредметность и междисциплинарность.

Анализ литературы позволил также установить, что в ней представлены взгляды исследователей по общим проблемам подготовки специалистов для органов внутренних дел (Бочковский Н.С., Буланов Н.М., Васильев В.Л.,

Г.А.Густов, М.И.Еникеев, Е.П.Клубов, , Е.А.Козловская, В.Н.Нечипуренко, А.В.Попов, С.И.Самыгин и др.) и отдельным аспектам совершенствования профессиональной подготовки юристов и сотрудников ОВД (В.В.Авдеев, А.А.Волков, Б.М.Емельянов, А.И.Китов, Е.А.Козловский, А.М.Столяренко).

В некоторых работах (Л.Аксенова, Е.М.Бабосов, В.В.Березовец, Б.М.Бим-Бад, В.Г.Бочарова, И.Э.Вегерчук, Е.В.Витенберг, Б.З.Вульфов и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции сотрудника ОВД, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.

Вместе с тем, по нашим данным, решение ряда актуальных задач, связанных с формированием социальной компетенции специалиста ОВД, сдерживается недостаточной теоретической и методологической проработанностью многих проблем:

- до конца не определены онтологический статус компетентностного подхода, его сущность, специфика и роль в результатах образования; не установлена содержательная характеристика понятий «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социально-профессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевые профессиональные компетенции»;

- с позиции современного подхода к высшему образованию требуют уточнения вопросы профессионально-обусловленной структуры деятельности и личности, взаимосвязи этой структуры с компетентностным подходом, выделения основных уровней профессиональной компетентности субъекта деятельности;

- остаются открытыми вопросы профессиональных деформаций, которые развиваются у представителей социономических профессий (в том числе у работников правоохранительных органов), причины их возникновения, степени проявления, типологии, последствия, способы преодоления; не определена окончательно ценностно-нормативная система формирования социальной компетентности специалиста ОВД, ее деятельностная составляющая, диапазон функций;

- не выявлены резервы и возможности высшей школы МВД в контексте формирования социальной компетентности будущего специалиста, не определена роль системного подхода как единой гносеологической установки к познанию этого процесса, не показано значение системного анализа в исследовании социальной компетентности как структурного феномена и как* целостности;

- незавершенным остается* вопрос определения методологических ориентаций и особенностей функционирования отечественной^ системы высшего образования, места в этой системе высшей школы МВД5 России- и тенденций ее развития;

- ключевое значение для формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел имеет определение системы детерминирующих этот процесс факторов и условий, а также выделение теоретических оснований к их обоснованию;

- весьма актуальным является вопрос создания и теоретического обоснования модели процесса формирования социальной компетентности специалиста ОВД как системы образовательной деятельности высшей школы МВД, в которой органично представлены все ее дидактические и технологические компоненты; нерешенными остаются проблемы формирования социальной компетентности специалиста ОВД в контексте социализации личности и системной организации процесса воспитания в высшей школе МВД;

- требует своего решения проблема оценки эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД на основе методологии многомерного подхода.

Обращение к социокультурным реалиям, к теории и практике профессиональной подготовки специалиста для системы ОВД позволяет сделать вывод о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий:

- между объективно складывающимися новыми требованиями к подготовке специалистов и неадекватным проектированием образовательного и воспитательного процессов в системе высшего профессионального образования;

- между возрастающим интересом педагогической науки к проблемам компетентностного подхода в образовании и отсутствием^ адекватных технологий его.реализации;

- между значительными возможностями личности обучающегося в. освоении профессиональной компетентности и недостаточным, вниманием к проблеме со стороны организаторов образовательно-воспитательного процесса' в вузе;

- между различными- представлениями преподавателей о социальной--компетентности будущего работника ОВД и отсутствием достаточной их подготовленности к осуществлению компетентностного подходам в ; преподавании конкретных учебных дисциплин и др.

Таким образом, перед педагогической наукой и образовательной практикой налицо проблема, связанная с теоретическим и методологическим обоснованием организации обучения и воспитания курсантов высшей школы МВД России на основе компетентностного подхода, включая: углубление научных представлений о профессиональной компетентности; выявление особенностей социальной компетентности специалиста органов внутренних дел, условий, факторов и закономерностей ее развития на основе системного! анализа и системного подхода; разработку концепции целостной модели образовательной и воспитательной, деятельности высшей школы МВД, направленной на формирование социальной компетентности будущего специалиста; определение концептуальных оснований оценки эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста.

Цель исследования. Теоретическое и методологическое обоснование системы формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в условиях высшего профессионального образования.

Объект исследования. Социальная компетентность специалиста органов внутренних дел и ее проблемное поле;

Предмет исследования. Система образовательно-воспитательной деятельности высшей школы МВД, направленная на формирование социальной компетенции обучающихся:

Гипотеза исследования. При; проведении исследования мы исходили, из следующих предположений:,

1) процесс формирования; социальной компетентности специалиста органов внутренних дел должен рассматриваться; в едином контексте социально-экономических и политических преобразований в обществе и детерминироваться методологическими ориентациями и особенностями функционирования отечественной системы высшего образования;

2) системный анализ потенциала высшей школы может выступать ведущим условием комплексного решения проблем, связанных с процессом профессиональной подготовки, специалиста, и: формирования, его социальной компетентности и личностной зрелости;

3)\ формирование социальной компетентности, специалиста органов внутренних дел как инвариантной составляющей его профессиональной подготовки предполагает учет множества факторов и условий, детерминирующих целенаправленное' и педагогически целесообразное включение обучающегося в социокультурную и образовательно-воспитательную среду на основе личностно-деятельностного подхода;

4) концепция организации обучения и воспитания будущего специалиста органов внутренних дел предполагает определенные структуры знаний и умений, создание адекватного «средового контекста» - специфической образовательной и воспитательной среды, в которой знания и умения рассматриваются в свете ценностного поведения, актуализируют позитивные качества личности курсанта и приобретают для него свойства смысловой ориентации и инструментальности;

5) педагогический процесс, направленный на формирование социальной компетентности будущего специалиста, должен иметь системное построение и реализуется как целостная модель обучения и воспитания, социализации личности обучающегося, в которой выделены и обоснованы содержание, формы, методы и средства;

6) в основу критериев оценки качества подготовки специалиста органов внутренних дел и формирования его социальной компетентности должна быть положена методология многомерного подхода, позволяющая моделировать трехуровневую структуру, включающую в себя: проектируемый уровень; реализуемый уровень; достигнутый уровень.

Задачи исследования

1. На основе анализа выполненных исследований^ и образовательной практики теоретически обосновать сущность компетентностного подхода как проблемы современной педагогической науки; проследить генезис феномена в отечественной и зарубежной литературе; установить специфику социальной компетентности специалиста органов внутренних дел.

2. Выявить роль системного подхода и системного анализа в современной науке и образовательной практике; на их основе определить тенденции функционирования отечественной высшей школы и ее методологические ориентиры.

3. Исследовать систему факторов и условий, детерминирующих формирование социальной компетентности специалиста; теоретически обосновать пути совершенствования основных составляющих профессионального образования специалиста органов внутренних дел в процессе его подготовки в вузе.

4. Сформулировать концептуальные основания формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел как систему принципов построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательной деятельности вуза.

5. Обосновать содержательные и процессуальные аспекты воспитательной системы вуза МВД как условия социализации личности будущего специалиста органов внутренних дел и формирования его социальной компетентности.

6. Осуществить апробацию целостной модели формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в образовательно-воспитательном пространстве высшей школы МВД и оценить ее эффективность.

Общую методологию исследования составили: основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних детерминант функционирования и развития педагогического знания.

Системный подход проявляется в следующих основных принципах, позволяющих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, взаимосвязи теоретического и эмпирического, единства анализа и синтеза, единства логического и исторического, концептуального единства личности и деятельности и др.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории формирования профессиональной компетенции специалиста как целостного феномена.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающих познание сущности педагогических явлений и проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических систем и процессов, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения и др.

Теоретической основой исследования явились:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (К.А.Абульханова-Славская, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, К.А.Шварцман, Г.П.Щедровицкий и др.); философия и методология научного познания (Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, В.И.Андреев, Д.П.Горский, В.С.Готт, В.А.Канке,

A.М.Коршунов, В.В.Краевский, В.П.Кузьмин, В. А. Лекторский,

B.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.);

- фшософия и методология системного подхода в образовании (Н.Т.Абрамова, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, В.П.Кузьмин, М.М.Левина, Е.Б.Моргунов и др.);

- теория развития личности (Б.Г.Ананьев, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В'.В.Авдеев, В.С.Агапов, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов и др.);

- теория профессионального образования (Л.И.Анцыферова, С.И. Архангельский, СЛ.Батышев, А.В.Беляев, Н.В.Васина, В.И.Горовая, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Л.С.Подымова, Г.М.Соловьев, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов, Т.И.Шамова и др.);

- теория социализации личности (Е.В.Андриенко, Е.А.Ануфриев, И.В.Бестужев-Лада, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, Е.А.Климов, И.С.Кон, В.А.Шаповалов и др.);

- теория аксиологизации образовательно-воспитательного процесса (Н.Гартман, Н.Б.Крылова, Б.Малиновский, Т.Парсонс, Э.Тоффлер, Ю.Хабермас, М.Шелер и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.) и др.

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей компетентностного подхода к организации обучения и воспитания будущих специалистов ОВД в контексте системного подхода и системного анализа педагогических явлений.

Методы исследования. На теоретическом уровне использованы историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход и системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирования педагогического процесса, теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использованы: 1) обсервационные методы (наблюдение прямое и косвенное, включенное и невключенное); 2) вопросно-диагностические (анкетирование, тестирование, оценивание и др.); 3) праксиметрические — изучение продуктов деятельности; 4) экспериментальные (констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент).

Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 1998 по 2005 гг. на базе ведомственных образовательных учреждений (Краснодарский юридический институт МВД России, ныне Краснодарская академия МВД России; Ставропольский филиал

Краснодарской академии МВД России; Новороссийский филиал Краснодарской академии МВД России; Владикавказское высшее военное командное училище внутренних войск; Нальчикский филиал Краснодарской академии МВД России).

Этапы исследования

- подготовительно - поисковый (1998 — 1999 гг.) — разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы, изучение степени ее разработанности, определение проблемы, гипотезы методологии и понятийно-терминологического аппарата;

- проектно - прогностический (1999 — 2000 гг.) — разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел; разработка моделей обучения и воспитания курсантов на основе системного подхода и системного анализа; проектирование технологий обучения и воспитания для опытно-экспериментальной части исследования; разработка и адаптация методического инструментария исследования; подбор опытно-экспериментальной базы исследования;

- опытно - экспериментальный (констатирующий этап) (2000 — 2001 гг.) - апробация теоретических положений исследования и авторских программ обучения и воспитания в системе высшей школы МВД РФ; проведение диагностических «срезов»; анализ полученных данных; определение критериев оценивания результатов исследования;

- опытно - экспериментальный (основной этап) (2001 — 2004 гг.) — реализация программ формирующего эксперимента; анализ материалов контрольных срезов; корректировка общей концепции исследования; публикация монографий и статей;

- обобщающий (2005 г.) - статистическая обработка и интерпретация полученных результатов, подготовка рекомендаций к внедрению результатов исследования в образовательную практику; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: впервые комплексно исследованы онтологический статус компетентностного подхода, его сущность, специфика и роль в результатах образования; установлено содержательное наполнение понятий «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социально-профессиональная компетентность», социальная компетентность», «ключевые, социально-профессиональные компетенции» и дана их структурно-вариативная характеристика;

- впервые теоретически и методологически обоснованы уровни профессиональной компетентности, уточнена связь компетентностного подхода и профессионально обусловленной структуры деятельности специалиста ОВД и его личности; впервые определена и теоретически обоснована ценностно-нормативная база формирования социальной компетентности специалиста ОВД, ее деятельностная составляющая и диапазон ролевых функций; установлены причины возникновения, степень проявления, последствия и способы преодоления профессиональных деформаций у сотрудников органов внутренних дел;

- впервые на основе системного подхода и системного анализа определены теоретические и методологические основы моделирования педагогического процесса по формированию социальной компетентности специалиста органов внутренних дел с учетом современных ориентаций и особенностей функционирования высшей школы; г предложена концепция целостной образовательной и воспитательной деятельности высшей школы МВД в контексте социализации личности и системной организации этого процесса; сформулированы концептуальные •основания оценки эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД на основе методологии многомерного подхода.

- разработана и обоснована система критериев сформированности социальной компетентности специалиста ОВД и его готовности к ее реализации в условиях профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям высшего юридического образования решена педагогическая проблема формирования социальной компетентности специалиста на основе системного подхода; в понятийный аппарат теории высшего образования введены категории «образовательная компетенция», «предметно-профессиональная компетентность», «социальнопрофессиональная компетентность», «социальная компетентность», «ключевые социально-профессиональные компетенции», раскрыты их социально-педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технологии формирования социальной компетенции специалиста ОВД в образовательном пространстве высшей школы МВД России; с позиции системного анализа и теории высшего образования дано обоснование подходов к созданию модели целостного дидактического и воспитательного процессов в ведомственном учебном заведении; теоретически обоснованы оценочные критерии эффективности целостной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана система научно-практических рекомендаций по организации обучения и воспитания курсантов в условиях высшей школы МВД России, обеспечивающих формирование социальной компетентности будущего специалиста органов внутренних дел; подготовлены и внедрены в практику программы «Учебная программа и методические рекомендации по дисциплине «Основы воспитательной работы в ОВД», «Учебная программа и методические рекомендации по дисциплине «Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел»; представлены этапы проектирования образовательно-воспитательной среды, формирующей социальную компетентность специалиста, определено содержание деятельности на каждом из них; разработаны ключевые социальные компетенции и квалификации работника органов внутренних дел; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической и воспитательной моделей работы с курсантами; предложены диагностические методики и процедуры изучения результативности процесса формирования социальной компетентности будущих специалистов ОВД. Разработанные на основе данных исследования учебные программы, учебные пособия, курсы лекций и методические рекомендации могут быть использованы в других типах образовательных учреждений.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению вариативности процессов формирования профессиональной компетенции специалиста органов внутренних дел, систем управления образовательно-воспитательной деятельностью в вузах МВД России, перспектив модификации образовательных стандартов и пр.

Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, симпозиумах и конференциях различного уровня: международных — «Факт-событие в различных дискурсах» (Пятигорск, 2005), «Актуальные проблемы права и правоприменительной деятельности на Северном Кавказе», (Новороссийск, 2004), всероссийских - «Новый социальный порядок: основные черты и способы становления» (Краснодар, 2001), «Проблемы правового регулирования безопасности личности, общества и государства в условиях современной России» (Москва, 2001), межрегиональных - «Проблемы формирования личности в поликультурной среде» (Ставрополь,- - 2004) и, региональных - «Актуальные проблемы обеспечения правопорядка и борьбы с преступностью в условиях Северо-Кавказского региона» (Нальчик, 2005), «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2005).

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр социально-гуманитарных дисциплин Краснодарской академии МВД России; гуманитарных дисциплин Ставропольского филиала Краснодарской * академии МВД России, теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета.

Результаты исследования изложены в трех монографиях, двух научных отчетах по исследуемой проблеме (в том числе по теме «Воспитательная работа с личным составом в органах внутренних дел»), четырех учебных и учебно-методических пособиях и научно-методических рекомендациях, двух программах для преподавателей и курсантов высшей школы МВД России, 26 тезисах и статьях, в том числе в трех статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК.

Общий объем опубликованных работ составил 80,3 печатных листа.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой учебных программ по дисциплинам «Основы воспитательной работы в ОВД», «Профессиональная этика сотрудника органов внутренних дел», подготовкой и изданием учебных пособий для специалистов системы органов внутренних дел «Социология», «Методика воспитательной работы с личным составом органов внутренних дел», «Основы воспитательной работы в органах внутренних дел» и других, разработкой экспериментальных материалов и руководством педагогическим экспериментом, личным участием и руководством НИР по теме «Воспитательная работа с личным составом в органах внутренних дел».

Положения, выносимые на защиту

1. В современной высшей школе подготовка специалиста должна осуществляться на основе компетентностного подхода, ведущей категорией которого является компетентность. Деятельность специалиста органов внутренних дел в значительной мере обусловлена сформированностью у него социальной компетентности, которая является личностно и социально обусловленным обобщенным качеством, способствующим эффективному выполнению возложенной на специалиста ОВД социально-профессиональной роли. Социальная компетентность имеет двоякую природу. С одной стороны, она связана с процессами адаптации и социализации личности, с другой -личностно обусловлена и потому представляет собой выход на самореализацию личности в профессиональной деятельности.

2. Социальная компетентность должна рассматриваться на уровне особенного, она имеет собственные разновидности (социально - перцептивная, социально - психологическая, социально - коммуникативная), а ее структура имеет сложную организацию и включает в себя несколько компонентов: личностные и профессионально важные качества; профессиональные знания и умения; навыки социальной жизнедеятельности; личностно обусловленные нравственные ценности и др.

3. Формирование социальной компетентности будущего специалиста ОВД предполагает целенаправленное воздействие на такие значимые составляющие образовательного процесса, как обучение (освоение в учебном процессе ключевых квалификаций и компетенций), воспитание (ориентация в обучении на социально и профессионально значимые нормы поведения), развитие (жизненных ценностей, коммуникабельности, толератности, самооценок, личностного потенциала, гражданских и патриотических чувств, правового сознания, нравственных представлений о здоровом образе жизни).

4. Процесс формирования социальной компетентности специалиста ОВД многоаспектен, его основные этапы должны характеризоваться в динамических категориях, а сам процесс - опираться на совокупность методологических подходов, среди которых особая роль принадлежит системному подходу. Он носит всеобъемлющий характер и распространяется на все виды исследуемых объектов. Процесс формирования социальной компетентности носит этапный характер. К ним следует отнести: этап социального информирования индивида; этап приобщения индивида к существующим социальным ценностям; этап воспроизводства моделей социального сознания и поведения; этап изменения индивидом социальной реальности. Каждый этап в определенной мере самостоятелен, и потому может рассматриваться как субпроцесс.

5. Основными факторами и условиями, детерминирующими процесс формирования социальной компетентности специалиста ОВД, являются: ценностное самоопределение личности; эффективная организация образовательно-воспитательного процесса; обеспечение развития будущего специалиста во взаимодействии индивидных, личностных и профессиональных характеристик; реализация личностного и деятельностного подходов в обучении и воспитании; адекватное использование современных технологий и методик обучения и воспитания.

6. Концепция системного формирования социальной компетентности специалиста ОВД в условиях обучения и воспитания в высшей школе МВД (стратегическая цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы педагогического влияния) должна реализовываться через четыре основных направления: 1) развитие интеллектуальных способностей обучающихся (через содержание образования, технологии и методы обучения); развитие профессиональных знаний й умений (профессиональное воспитание в учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностях); 3) формирование мировоззренческих установок, духовных ценностей и нравственных позиций, адекватных требованиям к профессионалу-юристу (через содержание учебных дисциплин и методы их освоения); 4) совершенствование профессионально-личностных качеств в различных видах учебной, воспитательной и профессионально ориентированной деятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 533 наименования. Работа изложена на 405 страницах, содержит 27 таблиц и 34 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Модель процесса формирования социальной компетентности будущего специалиста органов внутренних дел практически должна реализоваться через четыре основных направления: 1) развитие интеллектуальных способностей обучающихся; 2) развитие профессиональных знаний и умений; 3) формирование мировоззренческих установок, духовных ценностей и нравственных позиций; 4) совершенствование профессионально-личностных качеств.

2. Кардинальными путями решения задачи формирования социальной компетентности специалиста ОВД в образовательном пространстве высшей школы МВД являются:

- совершенствование структуры учебных планов на основе дидактически целесообразного сочетания теоретической и практической подготовки и профессиональной направленности обучения;

- единства дидактических требований в процессе профессиональной подготовки;

- разработку и осуществление специальной системы организационных форм, методов и средств, способствующих достижению поставленной задачи;

- реализацию технологий личностно - деятельностного подхода в обучении;

- развитие стремлений обучающихся к самосовершенствованию и творческой самореализации;

- ориентацию на качество подготовки специалиста.

3. Концепция системного построения процесса воспитания в высшей школе МВД как условия социализации личности будущего специалиста и формирования его социальной компетентности включать в себя стратегическую цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы педагогического воздействия. Она должна быть ориентирована, прежде всего, на такие виды воспитания, как профессиональное, гражданско-патриотическое, правовое, нравственное и физическое.

4. Оценка качества образовательно-воспитательной модели формирования социальной компетентности специалиста ОВД должна осуществляться на основе концепции многомерного мышления и ключевых компетенций.

Концепция многомерного мышления — это способ понимания общественных и иных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. С позиций концепции многомерности как новой парадигмы мышления становится ясно, что не может быть разработана единая, «правильная» система критериев и методов оценки качества готовности выпускников вуза к условиям современного производства и социальной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые социально-экономические и политические реалии современного российского общества ставят перед государственной правоохранительной системой комплекс проблем, которые долгое время либо не ставились, либо решались с авторитарных позиций. Одна из них связана с формированием такой индивидуальности сотрудника органов внутренних дел, которая сочетала бы в себе в необходимых пропорциях исполнительность, рациональность и духовность личности профессионала правоохранительной деятельности.

Решение данной проблемы требует существенного пересмотра как содержания, так и технологий подготовки будущих специалистов ОВД в специализированных вузах (юридические академии, высшие школы милиции и др.) с учетом приобщения курсантов не только к знаниям специальных и общеюридических дисциплин, но и профессиональной этики, педагогики, психологии, социологии и т.д.

На основе анализа теоретической литературы и экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, было установлено, что успешность деятельности сотрудника правоохранительных органов, обучение которого осуществляется в высшей школе МВД, напрямую зависит не только от степени собственно профессиональной подготовки, но и его ориентированности в политических, экономических, идеологических, правовых и других типичных характеристиках социальной ситуации, обусловливающих жизнедеятельность общности, в которой он выполняет свои ответственные функции. Важным аспектом формирования целостной личности профессионала ОВД, таким образом, должна стать его социальная компетентность как составная часть и результат общей культуры и профессиональной компетенции.

Проведенный анализ теоретических источников и эмпирических материалов позволил нам в ходе исследования уточнить понятие «социальная компетентность» и раскрыть структуру социальной компетентности специалиста органов внутренних дел, а также определить функции и педагогический потенциал высшей школы МВД в обеспечении формирования социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел.

Экспериментальная часть нашего исследования была направлена на выявление условий эффективности формирования социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел в процессе их подготовки в высшей школе МВД, а также разработку и апробацию технологии формирования социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел в процессе их подготовки в высшей школе МВД на основе условий эффективности данного процесса.

В ходе эксперимента нами были изучены основные показатели, характеризующие уровень сформированности конкретных компонентов социальной компетентности в связи с применением разработанной нами технологии ее формирования в условиях высшей школы МВД (на примере Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России). Среди них в логике нашего исследования особое значение отводилось показателям, определяющим состояние физического и психического здоровья (уровень коммуникативных качеств, организаторских способностей, нервно-психической устойчивости, физического состояния и проч.), показателям готовности к социальной жизнедеятельности (уровни мотивации, социальной адаптации, адаптированности сотрудника к условиям профессиональной деятельности, внутригрупповых отношений, удовлетворенности деятельностью и др.), а также профессиональной компетентности (качество специальных знаний, умений, навыков).

Практически по всем показателям были получены положительные результаты, что доказывает объективность предложенной концепции и эффективность разработанной нами технологии формирования социальной компетентности у специалистов ОВД.

Анализ полученного теоретического и экспериментального материала подтверждает выдвинутую гипотезу и дает основание сформулировать следующие общие выводы.

1. Социальная компетентность - это личностно и социально обусловленное обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею социальных ролей, характерных для данного общества, социума.

2. Понятие социальной компетентности применительно к различным категориям специалистов неразрывно связано с их профессиональной деятельностью. В связи с этим, содержание и структура социальной компетентности должна определяться не только общими составляющими (собственно социальный компонент компетентности), но и специфическими, отражающими профессиональную деятельность и ее направленность. Таким образом,. социальная компетентность будущих специалистов правоохранительных органов, подготовку которых осуществляет школа МВД, может быть представлена следующими компонентами:

- общекультурный компонент - личностные качества общекультурного характера, то есть состояние и ценность физического, психического, духовного здоровья, мотивация и т.д.;

- со1}иалъный компонент ■— социальные компетенции, то есть обобщенные знания, умения и навыки социальной жизнедеятельности, социально и личностно обусловленные нравственные ценности;

- специальный компонент — знания, умения и навыки, обусловленные характером и направленностью профессии и связанные, таким образом, с профессиональной компетентностью.

3. Формирование социальной компетентности предполагает целенаправленное воздействие на такие значимые составляющие, как здоровье (показатели физического развития, овладение культурой здоровья); обучение (уровень освоения ключевых компетенций, уровень мотивации к учению, уровень самоорганизации учебной деятельности и др.); развитие (характеристика жизненных ценностей, открытость, коммуникабельность, толерантность, самооценка, реализация внутреннего потенциала, гражданские качества, нравственные качества, представления о жизненных целях, представления о возможном выборе профессии и др.); воспитание (уровень развития самоорганизации и самодисциплины, ориентация на социально одобряемые нормы поведения и др.); согщальная устойчивость.

4. Процесс формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел многоаспектен, а поэтому в своей основе должен опираться на совокупность различных общенаучных и частнонаучных методологических подходов (культурологический, системный, комплексный, оптимизационный, кибернетический, информационный, математико-статистический, социологический, личностно ориентированный и др.). Поскольку данный процесс является по своей сути педагогическим, то все эти подходы могут быть интегрирование выражены в педагогическом подходе. Он носит всеобъемлющий характер и распространяется на различные виды собственно педагогической и социально-педагогической деятельности. Применение педагогического подхода, социально-педагогических технологий в деятельности высшей школы МВД при формировании социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел значительно повышает результативность их деятельности и, тем самым, способствует снижению криминогенной напряженности в обществе.

5. Успешность формирования социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел зависит от учета основных факторов и оптимальных условий данного процесса. Важнейшим таким фактором является сам образовательный (учебно-воспитательный) процесс и его составляющие (содержание образования, педагогические технологии, взаимодействие педагогов и воспитанников-курсантов, организация научно-исследовательской деятельности, учебного труда и досуга курсантов в период обучения в высшей школе МВД, физическая подготовка, взаимоотношения в коллективе самих курсантов и др.). Указанные составляющие образовательного процесса в широком смысле являются, по своей сути, основными социально-педагогическими условиями эффективности процесса формирования социальной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел при обучении в высшей школе МВД.

6. Особо выделяемым нами фактором является воспитательная работа с курсантами. Приоритетными направлениями в воспитательной работе юридического вуза при этом являются: личностное воспитание, профессиональное воспитание, правовое воспитание, . патриотическое воспитание, нравственно-эстетическое воспитание, физическое воспитание.

7. Высшая школа МВД как высшее учебное заведение, осуществляющее профессиональную подготовку специалистов органов внутренних дел, в значительной степени повышает эффективность реализации своих функций, если организация, содержание и технологии образовательного процесса направлены на формирование социальной компетенции

Подводя итог, отметим, что проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы в виду ее сложности и многоаспектности. Вместе с тем оно ставит и ряд новых проблем, требующих дальнейшего теоретического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бочаров, Виталий Михайлович, Ставрополь

1. Абрамова Н.Т. Диалектика части и целого // Структура и формы материи.-М., 1967.- С. 29-30.

2. Абрамова Г.С. Сборник задач по социальной психологии и психологии развития. М.: Академия, 2000. - 144 с.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.- М.: Наука, 1974.- С. 14-19.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.- М., 1981.-С. 10-22.

6. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний: Монография. М.: Исследовательский центр, 1994. - С. 47.

7. Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности деятельности работников ОВД в экстремальных ситуациях: Учебное пособие. М.: МВШ МВД СССР, 1988.-48 с.

8. Аверьянов А.Н. Системное познание мира.-М., 1985.-С. 43.

9. Агапов Е.П. Введение в социономию. Ростов н/Д., 1997. - С.17.

10. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., 1999.-С. 13-27.

11. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий A.A. Реализуется системно-контекстный подход // Вестн. высш. шк.- 1987. №12. - С. 14-18.

12. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 607с.

13. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.: Экономика, 1974.234 с.

14. Аксенова JI. Основы социальной педагогики в специальном образовании. -М.: Академия, 2000. С.7-10.

15. Александровский Ю.А. О психической дезадаптации в условиях стресса // Психиатрическая эндокринология, резервы человеческой психики в нормеи патологии. М., 1988.

16. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии // Теория и практика решения изобретательских задач.- Кишинев, 1989.- 380 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- JL: ЛГУ, 1968.- С. 113-114.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1-2.

19. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

20. Андреев И.Д. О методах научного познания.- М.: Наука, 1964.- 183 с.

21. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. - С.29.

22. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2000. - 176 с.

23. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Академия, 2000. - 264 с.

24. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. - С.39.

25. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - С.7.

26. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр. произв.- М.: Наука, 1978.- 217 с.

27. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи: (Учебное пособие для вузов). М.: Изд-во Московского ун-та; Изд-во Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. - 302 с.

28. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1984. -С.17.

29. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и функционирование. Психологические исследования социального развития личности. М., 1991. -С.41.

30. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

31. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.- Л., 1927- С. 250.

32. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку актуальной науки. М., 1999.

33. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

34. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Наука, 1990.- 367 с.

35. Астафьев Я.У. Традиция социального знания в России // Магистр. 1995. -№4.- С.58 -64.

36. Афанасьев В.Г. Динамика социальных систем //Коммунист.-1980.- № 5 С. 3-7.

37. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980.- С. 67.

38. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: 1981. -432 с.

39. Ащепков В.Т. К теории социальных систем в России // Матер. Всеросс. научно-практич. конф. «Социальная работа как профессия: современный опыт и тенденции развития». Ставрополь, 1999. - С.79 - 80.

40. Бабосов Е.М. Общая социология. 2-е изд., стер. - Минск: ТетраСистемс, 2004. - 640 с.

41. Багадирова С.К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2002. - 20с.

42. Бажутин В.В., Кирикова 3.3., Крохина Н.В. и др. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии. Екатеринбург, 1997. - С.11.

43. Байкова JI.A., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

44. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль: ЯрГУ, 1986. С. 17-19.

45. Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований. М., 1995.-С.21.

46. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Информационная средаобучения.- СПб.: Свет, 1997.- 400 с.

47. Велик A.A., Резник Ю.М. Социокультурная антропология: Историко-теоретическое введение: Учебное пособие. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1989.-320 с.

48. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - С.9-11.

49. Березовец В.В. Социальная защита и социально-психологическая реабилитация ветеранов современных локальных войск. М.: Вера-плюс, 1997.-302 с.

50. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - С. 19.

51. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -304 с.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-С. 59.

53. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование. М.: Наука, 1984.-271 с.

54. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование. М.: Наука, 1987.-212 с.

55. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.- 232 с.

56. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1995.- №1.

57. Блауберг И.В.; Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.- С. 33-34.

58. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. - С.56.

59. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1999. -48с.

60. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.1. С.71-73.

61. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психол. журн. -1993. № 5. - С. 14.

62. Бодалев A.A. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - С.24-30.

63. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

64. Большая советская энциклопедия. Т.Б. М.: Сов. энциклопедия, 1971. - 640 с.

65. Большой толковый социологический словарь (COLLINS). M., 1999. - T. 1, 2.

66. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1991. Т. 2.

67. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.- М.- Ростов н/Д, 1999.-С. 217.

68. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

69. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304с.

70. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга // Вопросы психологии. 1999. - № 4.- С. 52-57.

71. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. М., 1994. - С.3-7.

72. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. Монография. М., 1999. - 184 с.

73. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М.: Педагогика, 1994. - 138 с.

74. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний и выбора целей // Невропатология и психиатрия. 1976. - № 8.

75. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983,- С. 87.

76. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, изучение, воображение. М., 1996.- С.34.

77. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.- М., 1968.- 268 с.

78. Букреева И.В. Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26с.

79. Буланов Н.М., Бочковский Н.С. Морально-психологическая подготовка курсантов учебных подразделений МВД, УВД. М., 1975.

80. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.- 187с.

81. Бунимова Н.Т. и др. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М., 1995.- 510 с.

82. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.- №3.- С. 15-19.

83. Василиади В.Г. Научно-методические предпосылки психолого-педагогической компетентности преподавателя гуманитарно-технического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2004. - 26с.

84. Васильев В.Л. Психологическая характеристика деятельности следователя. -Л., 1970.

85. Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 1991.- 464 с.

86. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М., 1998.

87. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. 2-е изд. -М.: Академия, 2001. - 440 с.

88. Васина Н.В. К вопросу об индивидуально-психологических особенностях возрастной динамики творческой продуктивности профессиональной деятельности. М.: МААН, 1999.

89. Вегерчук И.Э. и др. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. М.: МГУ ПП, 1999. - С.64.

90. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.: Мысль, 1973.- 246 с.

91. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб., 1994.

92. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург; Нижний Тагил, 1995.

93. Волков A.A. Психологическая подготовка слушателей рядового и начальствующего состава милиции в учебных центрах МВД, УВД: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.

94. Волков A.A. Развитие индивидуально-психологической подготовленности профессионалов органов внутренних дел: Монография. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 150 с.

95. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Попов A.B., Самыгин С.И. Социология: Курс лекций. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 512 с.

96. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи: Учебное пособие / Под ред. Ю.Г. Волкова. -Ростов-н/Д., 2001. 186с.

97. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качества усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1995. - С.11.

98. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. Нижний Новгород: Педагогические технологии; Арабеск, 2000.- 101 с.

99. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Под. ред. В.А. Пятина. Астрахань, 2001. - 532 с.

100. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

101. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания //

102. Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 45-49.

103. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

104. Выступление Президента России В.В. Путина на Гражданском форуме 11 ноября 2001 года.

105. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М., 1995.-С.9.

106. Гаспарян Ю.А. Институт семьи: социологические проблемы обновления и развития: Автореф. дисс. докт. философ, наук. СПб., 1998. - 30 с.

107. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972. - 536 с.

108. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1.: Наука логики.- М., 1974.398 с.

109. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1999. 45с.

110. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства//Педагогика.- 1997.-№3.-С. 10-15.

111. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - №6. - С. 3-12.

112. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982.

113. Гоноболин Ф.Н. Воля, характер, деятельность. Минск, 1966. Пб.Горовая В.И., Уляев С.И. Гуманитаризация образования ипрофессиональная культура специалиста. М.: Народное образование;

114. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. 132с.

115. Горовая В.И., Ушакова J1.C., Тарасова С.И. Педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. М.: Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - 160с.

116. Горский Д.П. Диалектика единичного и общего // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики.- М.: АН СССР, I960. 382 с.

117. ГревцовЮ.И. Социология права. СПб.: Питер, 2001. - 310 с.

118. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

119. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М., 1988. - 232 с.

120. Григорьев С.И. Формирование региональных моделей развития социального образования как несущая задача стабилизации общественного развития России середины 1990-х годов // Проблемы социальной работы в России. М., 1995.- С.96-106.

121. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000. - 158 с.

122. Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Основы современной социологии. М.: Академия, 2002.

123. Гришанова H.A. Тестовые методики и пути их использования. М., 1995.

124. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология, 1996. 286 с.

125. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии.- 2002.-№4.- С. 3-6.- С. 7-13.

126. Гуманитарная подготовка органов внутренних дел: Монография / Рук. авт. коллектива Ю.Р. Туманян. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. -148 с.

127. Гурова Р.Г. Социальные проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

128. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: Учебное пособие социальным педагогам, практическим психологам, учителям. Ставрополь: Изд-во СКИУУ, 1993. - 184 с.

129. Гуров В.Н. Социальная педагогика и социальная работа: основные понятия и сущность: Научно-практич. изд. Ставрополь: СГУ, 1998. - 83 с.

130. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: Монография. М. - Ставрополь: Сервисшкола, 1998. - 228 с.

131. Гуров В.Н., Савинова Л.Ф., Лобейко Ю.А. Методика социально-психологической деятельности: Учеб.-метод. пособие. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 108 с.

132. Густов Г.А. Моделирование в работе следователя. -Л., 1980.

133. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 250с.

134. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.- 544 с.

135. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1978. - Т.1. -С.389-390.

136. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.440 с.

137. Дармодехин C.B. Государственная, семейная политика: проблемы теории и практики. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1998. - 48 с.

138. Дармодехин C.B. Семья и государство // Педагогика. 1999. - №1. - С. 3-9.

139. Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования. М., 1996.

140. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М., 2002. - 193 с.

141. Деркач A.A. Акмеология: личностное и. профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. -М, 2000. С.436.

142. Деркач A.A., Орбан Л.Е. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995.

143. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. Спб.: Питер. - 256с.

144. Дерюгин В.И. Специальные методы социально-профилактического воздействия и влияния на людей. 3-е изд. Челябинск, 1996.

145. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.-200 с.

146. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхина.- М., 1988 С. 32.

147. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3-х т. М.: Академия, 2000.

148. Добудько A.B. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 151с.

149. Долженко О., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике // Современная высшая школа. 1982. - №2.

150. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. М. - Белгород, 1993.

151. Емельянов Б.М. Подготовка работников милиции к обеспечению охраны общественного порядка и общественной безопасности при проведении массовых мероприятий. М., 1992.

152. Еникеев М.И., Черных Э.А. Психология следователя. М., 1988.

153. Еникеев М.И. Психология общения следователя с обвиняемым (подозреваемым) и свидетелями. М., 1996.

154. Жук А.И., Кошель H.H. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. М.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

155. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. -М., 1995. -С.49.

156. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова O.A., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

157. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. - 208 с.

158. Закон Российской Федерации «Об образовании» М. 2000. - С.2.

159. Закон Российской Федерации «О милиции» М.: Книга сервис, 2004.-80 с.

160. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Приложение к «Учительской газете», № 41,86 с.163.3анина JI.B., Меньшикова И.П. Основы педагогического мастерства. -Ростов н/Д.: «Феникс», 2003. 288 с.

161. Захарова A.B. Генезис самооценки. М., 1998.

162. Зборовский Г.Е. Общая социология. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Гардарики, 2004. - 592 с.

163. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.- 223 с.

164. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.-Воронеж, 2003. - 480с.

165. Зельдович Б.З. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста. М.: Экзамен, 2003. - 320 с.

166. Зимняя И.А. Стратегический подход к воспитанию // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. Кн.1 / Под ред. И.А. Зимней. М., 2001. - С.254.

167. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- С. 179.

168. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

169. Зотов А.Ф. Структура научного мышления.- М., 1973.- С. 27.

170. Иванов В.А. Социальные технологии в современном мире. М.Н.Новгород, 1996.

171. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. 2001. -№8.-С. 26-31.

172. Ильин Г.Л.Образование и культура: поиск взаимного соответствия.- М.,

173. Ильченко Ю.И. Эмоции и чувства в деятельности следователя. Краснодар, 1978.

174. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания: Монография / Ин-т Междунар. права и экономики. М.: Гардарики, 1996. - 114 с.

175. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М.: Владос, 2003. - 336с.

176. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

177. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г. и др. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М., 1996.

178. Кагерманьян B.C. Гарунов М.Г. и др. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М., 1997.

179. Казимирчук В.П., Кудрявцев В.Н. Современная социология права. М.: Юристъ, 1995. - 303 с.

180. Как провести социологическое исследование / Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. М., 1990. -233 с.

181. Каменская Г.В., Родионов А.Н. Политические системы современности. -М., 1994.

182. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -144 с.

183. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1990. -140 с.

184. Д 87. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 6 т. Т.З. - М., 1965. - С.314 с.

185. Кант И. Сочинения: В 6 т. -М., 1963-1966.- Т.4., 4.1.

186. Капитонов Э.А. Социология XX века: История и технология: Для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

187. Капустин Н.П. Социальное взаимодействие основа современныхтехнологий воспитания // Управление качеством образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2001. - С. 170-173.

188. Карельская А. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего педагога // Профессиональное образование. 2003. - № З.-С. 22.

189. Кармаев А.Г. Организация деятельности новых типов учебных заведений в современной России. М., 1997. - 182 с.

190. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., 1981.- С. 41.

191. Кинелев В. Г. Государственная политика развития высшего образования// Высш. образ, в России. 1993. - № 1. - С.5.

192. Кинелев В. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 г. в России // Высш. образ, в России. -№1 -С.7.

193. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высш. образ, в России. 1993. - № 2. - С. 14.

194. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система.-СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

195. Китов А.И. Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки кадров для органов внутренних дел. Рязань, 1977.

196. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

197. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996. -С. 167.

198. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.," 1988. - С. 107.

199. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993. -С.10.

200. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

201. Воронеж: «МОДЭК», 2003. 456 с.

202. Клочко Ю.Н., Кутепов Г.К. Профессиональное самоопределение и интеграция молодежи в социальную структуру: комплексное социологическое исследование / Науч. ред. В.А. Горшков. Ставрополь: СГТУ, 1996. - 124 с.

203. Клубов Е.П. Профессионально важные условия деятельности и основные требования к личности милиционера. М., 1985.

204. Князева E.H., Курдюмов С:П. Синергетика как новое мировидение: диалог1 с И.Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №12.- С. 3-20.

205. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир: Идеи, размышления, гипотезы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - С.23-29.

206. Ковалев В.Н. Социология социальной сферы. М., 1993.

207. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

208. Ковалева О.И. Личностно-ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26с.

209. Коган Л.Н. Цель и смысл^жизни человека. М., 1984.

210. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

211. Козлитина О.Н. Влияние особенностей систем образования на-формирование личностной структуры у молодежи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 22с.

212. Козловская Е.А. .Психолого-педагогические основы деятельности участкового инспектора милиции. М., 1990.

213. Кокорин A.A. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство.- М., 1986.- С. 314.

214. КоломинскийЯ.Л. Человек: психология. Минск, 1998. -224 с.

215. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

216. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 175 с.

217. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

218. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

219. Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. СПб., 2000.

220. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- 203 с.

221. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-256с.

222. Константинов В.Н. Социальная активность и пассивность личности. -Владимир: ВГПИ, 1990. 113 с.

223. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1993. № 2.

224. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994. - С.125-145.

225. Копнин П.В. Логические основы науки.- Киев: Наукова думка, 1968 С. 35.

226. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. -Екатеринбург, 2001.

227. Корель Л.В. Классификация адаптаций. Словарь основных понятий. -Новосибирск, 1996.

228. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- М.: Политическая литература, 1967.- С. 106.

229. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания.- М., 1988.-382 с.

230. Кострулева И.В. Содержание и организация патриотического воспитания учащихся в условиях регионализации образования: Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 166с.

231. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. -Минск, 1989. 186 с.

232. Котов Д.П., Шиханцов Г.Г. Психология следователя. Воронеж, 1977. - 134 с.

233. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 1997. - 112 с.

234. Кочаряи Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 179с.

235. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-576 с.

236. Кравченко С.А. Социология. М.: Академия, 1997. - 208 с.

237. Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. - 143 с.

238. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1988. - 479 с.

239. Краткий философский словарь.- М., 1954.- С. 67.

240. Крон В., Кюпперс Г., Паслак Р. Самоорганизация: генезис научной революции // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. -М.: Наука, 1994. С.86-103.

241. Крысько В.Г. Этническая психология: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2002: - 320 с.

242. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. . д-ра наук. Москва, 1999. - 49с.

243. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания: Системные исследования.- М., 1973.- С. 17.

244. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания.- М.: Знание, 1983.- 68с.

245. Култыгин В.П. Современные зарубежные социологические концепции. -М., 2000. 153 с.

246. Куписевич Я., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше // Современная высшая школа. 1977. -№1. - С.41-45.

247. Курбатов В.И., Угольницкий Г.Д. Математические методы социальныхтехнологий. М.: Вузовская книга, 1998. - 254 с.

248. Курдюков Б.Ф. Теория и методология модернизации процесса профессиональной подготовки специалистов физической культуры в системе высшего образования: Дис. . д-ра пед. наук. Краснодар, 2004. -303с.

249. Кусжанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования: Автореф. дис. . докт. философ. наук.-М., 1996. 37 с.

250. Кутевич Т.Н. Социология воспитания. М., 1989.

251. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 1999. - 41с.

252. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки // Теория и практика высшего педагогического образования.- М.МГПИ, 1986.- С. 56.

253. Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. М., 1964.

254. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании // Диалектика теория познания. Проблемы научного метода.- М., 1964.- С. 32.

255. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. - 287с.

256. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1965.- С. 16.

257. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы психологии.- 1967.-№ 6.- С. 3-5.

258. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

259. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.- М.: Прогресс, 1970.- 685 с.

260. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ. М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 320 с.

261. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

262. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

263. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. - №1. -С. 10-19.

264. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2003. 177с.

265. Лупандин И.В. История воззрений на самоорганизацию от античности до конца XVI века // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994. - С.7-35.

266. Лурья H.A. Образование и личность // Образование в Сибири.- 1995.-№1. -С.7.

267. Любичев С.Г. Этические основы следственной тактики. М., 1980.

268. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов: Учеб. пособ. М.: Исследовательский центр, 1993.

269. Майорова А.Н. Теория и практика создания "тестов для системы образования. М.: Интеллект Центр, 2001.

270. Макарова И.К. Управление персоналом. М.: Юриспруденция, 2002. - 304 с.

271. Макиенко В.М., Никитина Т.Г. Толковый словарь языка совдепа. СПб., 1998.-С.32.

272. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: МГСУ, 1996.

273. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества.- М.: Знание, 1972.- 185 с.

274. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

275. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Ч. 1 : Гуманистическая педагогика: Пособие для самообразования. Орел: ОГУ, 1994. - 138 с.

276. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред.

277. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 108-117.

278. Матвеев Ю.И. Социальная ориентация личности / Отв. ред. В.А. Кан-Калик; Северо-Кавказский научный центр высшей школы. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского университета, 1990. - 155 с.

279. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» // Высш. образов, в России. 1994. - № 4. - С.21.

280. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы высшей школы. М.: Знание, 1977. -44с.

281. Мейеи C.B. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания.- М.: Наука, 1984.- С. 88-99.

282. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа "Я" в ситуации перелома // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 61.

283. Мельник Н.М. Технология управления учебно-познавательной деятельностью // Специалист. №10. - 2000. - С. 10.

284. Мельников М.Е. Политология. М., 1998.

285. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Под. ред. М.А. Галагузовой, JI.B. Мардахаева. М.: Академия, 2002. - 192 с.

286. Методика социально-психологической диагностики и методы. М., 1990.

287. Методы сбора информации в социологических исследованиях / Отв. ред.

288. B.Г. Андреенков, О.М. Маслова. М., 1990. - Кн. 1-2. .289. Мещеряков В.Т. Соответствие как принцип.- JL: Наука, 1978.- С. 21.

289. Микешина JI.A. Детерминация естественнонаучного познания.- JL, 1978.1. C. 37.

290. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика.- СПб., 1995.- С. 54.

291. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.-220 с.

292. Михайлова Л.И. Социология культуры: Учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, ИТД «Гранд», 1999. - 232 с.

293. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса.-Ставрополь. 1997.- 136с.

294. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 200 с.

295. Михеев В.Ф. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. - 84 с.

296. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов / Под общей редакцией А.Н. Майорова. -М.: Полиграф сервис, 1999. 224 с.

297. Морено Дж. Социометрия / Пер. с англ. М., 1958. - 289 с.

298. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 368 с.

299. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

300. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 35-38.

301. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм.ССР, 1988.

302. Наумова С.А. Аспекты и уровни исследования мотивации как объекта социального управления // Мотивация и поведение человека в сфере труда. -М., 1980.

303. Национальная доктрина российского образования // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 3-11.

304. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

305. Немировский В.Г. Социология личности. Красноярск, 1989. - 193 с.

306. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. - 198 с.

307. Никандров Н.Д., Гершунский Б.С. Актуальные проблемы методологии педагогики. М., 1984.

308. Никитина JI.E. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. -Ярославль, 2001.

309. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М.: Мир, 1979. 512 с.

310. Новик И.Б. Системный стиль мышления.- М.: Знание, 1986.- С. 24-25.

311. Новиков П.Н., Зуев В.Н. Опережающее образование: гипотезы и реалии. -М., 1996.

312. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

313. Няпинен Л.Я. Философский анализ понятий «организация» и «самоорганизация» в современном научном познании: Дисс. . канд. филос. наук. Тарту, 1984. - 192с.

314. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С. 80-92.

315. Образование // Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. М., 1965.

316. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М.: Педагогика, 1986. - 246 с.

317. Образование и практика специалистов социальной работы: состояние, ■ проблемы и перспективы: Матер, межрегион, научно-практич. конф.1. Казань, 2001.-258 с.

318. Образовательно-ориентированный подход к профессиографии. Екатеринбург, 1997.

319. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

320. Общая социология / Под ред. А.Г. Эфендиева. М.: Академия, 2000. - 654 с.

321. Общедоступный словарь по социологии, психологии и социальной работе / Под ред. С.И. Григорьева. Барнаул, 1991. - 140 с.323.0вчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

322. Овчинников Н.Ф. Категория структуры в науках о природе // Структура и формы материи.- М., 1967.- С. 15.

323. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы // Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения.- М.: ИЛИ РАО, 1994.- 12 с.

324. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1961,- 816 с.

325. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. М.: Народное образование, 2002. - 112 с.

326. Осадчая Г.И. Социология социальной сферы. М., 1999.- 278 с.

327. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2004. 368 с.

328. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студентов высших и средних учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под. ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 512 с.

329. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.

330. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

331. Педагогическая технология / Состав. Н.Е. Щуркова. М., 1992.

332. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 236с.

333. Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. -М.: Высшая школа, 1990. 175 с.

334. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. -168 с.

335. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. М., 1983.-Ч. 1.-С. 62-64.

336. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1993. - 66 с.

337. Петровский В.А., Калиненко В.Н., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: «Феникс», 1993. - 88 с.

338. Перевертайло A.C. О самостоятельности студентов // Специалист. №8. -2001.-С.17.

339. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

340. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1952.

341. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем" "Роспедагенство", 1997.- 176 с.

342. Платон. Государство // Соч.: в 3-х т. М., 1971. - Т.З.

343. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

344. Платонова Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. СПб.: Изд-во СПбУ, 2001. - 168 с.

345. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учебник для вузов. М.: Логос, 1998. - 280 с.

346. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1-2.

347. Поиск стандартов. Доклад о положении дел в области образования за 1993 год. Изд. ЮНЕСКО. С. 85-101.

348. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.- М.: Просвещение, 1967.- С. 43.

349. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

350. Попов В.В. Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 173с.

351. Попова В.Г. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

352. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-200с.

353. Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 768 с.

354. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: ИГУП, 1997. - 308 с.

355. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. -Тюмень, 1998. 128 с.'

356. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Наука, 1986. - 431 с.

357. Приказ Госкомвуза России от 05.03.94 № 180 «Об утверждении государственного образовательного стандарта в части классификатора направлений и специальностей высшего профессионального образования».

358. Проблемы теоретической социологии / Отв. ред. А.О. Бороноев. СПб.: Питер, 1994.-248 с.

359. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы: Учебное пособие для вузов по специальности

360. Социология", "Социальная управление" / РАН, институт социологии.; отв. ред. Т.М. Дридзе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1994. - 302 с.

361. Профессиональная педагогика / Под ред. С .Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1997. - 512с.

362. Профессиональная педагогика. М.: Проф. образование, 1999. - 904с.

363. Психологический словарь. М., 1983.

364. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников ОВД: в 5 ч.-М., 1993.

365. Психология профессионального образования. М. - Воронеж, 2003. - 480с.

366. Пуни А.Ц. Волевая подготовка в спорте. М., 1969. - 48 с.

367. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

368. Раковская О. Социальные ориентиры молодежи. М.: Наука, 1993. - 188 с.

369. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы.- Киев, 1997.- С. 492.

370. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Принципы построения учебной программы и ее значение для формирования теоретического мышления студентов // Психология познавательной деятельности.- М.: МГУ, 1978.- С. 73-81.

371. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- С. 58.

372. Ритцер Дж. Современные социологические теории / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 686 с.

373. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001.- 160 с.

374. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования // Социальное проектирование в сфере культуры. Прорыв к реальности. М., 1990. - С.23.

375. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.- С.20.

376. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. - 608 с.

377. Российская социологическая энциклопедия. М., 1998.

378. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946. - 416с.

379. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: о месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 329 с.

380. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1,2.- М., 1989.

381. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М.: МГУ, 1981.- С. 71-77.

382. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

383. Руденко Р.И. Практикум по социологии: Учебное пособие для вузов. М.: Юнити- Дана., 1999. - 447 с.

384. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

385. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. Соч. М., 1981. - Т. 1. - С.27.

386. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. - №3-4. - С.29.

387. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России. 1994. - №2. >

388. Садовничий В.А. Роль университетов в1 формировании естественно научного образования // Высш. образ, в России. 1993. № 1.

389. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР.- Т.1-2. М.: Мысль, 1965.

390. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования (ежегодник).- М.: Наука, 1972.

391. Садовский В.Н. Основания общей теории систем.- М., 1974.- С. 13.

392. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - 264 с.

393. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. Изд. 2-е. -СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

394. Сачков Ю.В. Развитие научного знания и стиль мышления // Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. Т. 1.- София, 1981.

395. Свидерский В.И., Зобов H.A. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений.- Л.: ЛГУ, 1970.- С. 21.

396. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

397. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

398. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. -Свердловск, 1990.

399. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург, 1995.- 128с.

400. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. - 240 с.

401. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск, 1985.

402. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зуралье», 1997.

403. Сетров М.И. Основы функциональной теории самоорганизации: Философский очерк. М.: Наука, 1972. - 164 с.

404. Симоновский А. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии. -2002.-№ 4.-С. 215-222.

405. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. - С.45.51.

406. Системные исследования // Методологические проблемы: Ежегодник, 1986.-М.: Наука, 1987.- С. 102.

407. Словарь иностранных слов. М., 1988. - 624 с.

408. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1995. - 832 с.

409. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

410. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, М.: «Издательство ACT», 2001. - 800 с.

411. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. К.С. Горбачевич. В 20 т. М., 1991. - Т.З. - С.301.

412. Смирнов Е.С. Становление специалиста. JI., 1989. - 136 с.

413. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2003. - 304 с.

414. Смолин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

415. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений. М., 1990.

416. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1984. -С.1391.

417. Современная западная социология. Словарь. М., 1990. - 432 с.

418. Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм, и внедрение. Белгород, 1991.

419. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова.- М.: Одиссей, 1996.

420. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорн. информ. НИИВО; Вып. 4,10.

421. Соловьев А.И. Политическая коммуникация: к проблеме теоретической идентификации // Политические исследования. 2002. - № 3. - С. 7-11.

422. Соловьева H.H. Формирование базовой культуры личности // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. - № 2. - С. 17-23.

423. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (Анализ и оценка). М.: НИИВО, 1999. - 168 с.

424. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Педагогика, 1974.- С. 54.

425. Социальная защита человека: Региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 1995. - 181 с.

426. Социальная педагогика. Вопросы теории и практики (Методические материалы РАО. Центр социальной педагогики). Москва, 1994.

427. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. -М.: ВЛАДОС, 2000.-415 с.

428. Социальная педагогика: Теория, методика, опыт исследования. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. 148 с.

429. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 550 с.

430. Социальная философия: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Лавриненко. -М., 1995.-237 с.

431. Социальное воспитание учащихся (Основные теоретические положения) / Под ред. Б.П. Битинаса, В.Г. Бочаровой. М.: Педагогика, 1990. - 132 с.

432. Социальное управление: Словарь-справочник / Под ред. В.И. Добренькова, • И.М. Слепенкова. М.: МГУ, 1994. - 208 с. ■

433. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова: М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. - 136 с.

434. Социально-юридический словарь / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. М.: Изд-во Магистрат ИЧРД995. - 203 с. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технология решения. - М., 1992.

435. Социальные ориентиры обновления: общество и человек / Л.И. Абалкин, Е.А. Амбарцумов, Э.Н. Жметистов и др. М.: Политиздат, 1990. - 446 с.

436. Социальные отклонения: введение в общую теорию. М., 1989.

437. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. Иванов В.Н. М.Белгород, 1995.

438. Социологический словарь / Под ред. Н.Аберкомби, С.Хилл, Б.С. Тернер; Пер. с англ. М., 2000. - 405 с.

439. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб.: Изд-во Санкт-Петербурского ун-та, 1996. - 460 с.

440. Социология. Основы общей теории / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М., 2002. - 912 с.

441. Социология: Учебник для вузов / Под ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д., 1998.

442. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №5. - С. 104-110.

443. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. М.: Педагогика, 2002. - 136с.

444. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - С. 76-82.

445. Степашко Л.А. Философия и история образования.- М., 1999. 267 с.

446. Стасюкович И.В. Формирование коммуникативных- компетенций у студентов неязыкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. -172с.

447. Столяренко A.M. Психологическая подготовка личного состава органов tвнутренних дел. М., 1987.

448. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. М., 2000. - 496 с.

449. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. -544 с.

450. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - №1. - С.24-27.

451. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

452. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение): Учебное пособие для вузов. М.: Стратегия, 1998. - 224 с.

453. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М., 1979. Т.4. - С. 404.

454. Тарасенко И.Р. Формирование социально-духовных ценностей средствами физической культуры в процессе профессиональной подготовки студенческой молодежи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.-21с.

455. Татаржинская Е.К. Формирование профессиональной самостоятельности студентов // Специалист. №12. - 2001. - С.9.

456. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И.Ожегова.- М., 1972.

457. Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения / Под ред. Г.Н. Скляровской. СПб., 1998. - С.181.

458. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №12. -С.116-124.

459. Тощенко Ж.Т. Социология: Общий курс: Учебное пособие для вузов.- 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2000. - 511 с.

460. Тымцяс В.Г. Логика. Курс лекций.- М.: ПРИОР, 1999.- 160 с.

461. Уляев С.И. Гуманитаризация образования как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста: Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 187с.

462. Урбанизация в формировании социокультурного пространства. М.: Наука, 1999.-285 с.

463. Урбанович A.A. Психология управления. Минск: Харвест, 2003. - 640 с.

464. Факторный анализ структуры волевых качеств сотрудников ОВД / Бабаян К.Л., Коваль Е.Г., Мирзоев A.A., Саркисов Е.Х. М., 1979.

465. Ферстер Г. О самоорганизующихся системах и их окружении // Самоорганизующиеся системы. М.: Мир, 1964. - С.113-139.

466. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования: Учебное пособие / Челябинский гос. пед. институт. Челябинск: ЧГПИ, 1989.-79 с.

467. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Педагогика, 1995. - 132 с.

468. Филонов Л.Б. Психологические способы установления контактов между людьми. М., 1983.

469. Философская энциклопедия в 5-ти т.- М.: Сов. энциклопедия, 1965-1968.

470. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова.- М.: Политиздат, 1987.

471. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с.

472. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981. - 127 с.

473. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2002. - 224 с.

474. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1989.

475. Фролов С.С. Социология. М., 2003.

476. Хакен Г. Синергетика: иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 479 с.

477. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240 с.

478. Харламов Н.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

479. Харчев А.Г. Социология воспитания: (О некоторых актуальных социологических проблемах воспитания личности). М.: Политиздат, 1990. - 220 с.

480. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T.I II. - М., 1986.

481. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

482. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / РАН, институт человека; под ред. И.Т. Фролова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 175 с.

483. Чистяков В.П. Исследовательская работа студентов как эффективный путь повышения качества подготовки молодых специалистов // Среднее профессиональное образование. №3. - 2002. - С.41-42.

484. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование. - 1996. - №4. - С. 10-12.

485. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.И. Экономика, организация и планирование высшего образования. М.: Высшая школа, 1988. - 174 с.

486. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Педагогика, 1982.- 180 с.

487. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Логос, 1993.- 181 с.

488. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

489. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. - 206 с.

490. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.208 с.

491. Шарков Ф.И., Родионов A.A. Социология массовой коммуникации: В 2 ч. -М., 2002.

492. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. - 207 с.

493. Шевченко А.И. Проектирование дисциплинарного, образовательного пространства в вузе и методика его освоения: Дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2004. 176с.

494. Шепель В.М. Человековедческая сущность управления // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 41-50.ч

495. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2001.-208 с.

496. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Практикум по социальной педагогике и технологии социально-педагогической деятельности. М.: Академия, 2000. - 224 с.

497. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. М.,2001.-464 с.

498. Шилкова З.Г. Организация самостоятельной работы студентов // Специалист. №12. - 2002. - С. 12.

499. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2.

500. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании.2002.-№2.-С. 58-62.

501. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе: философско-социологические проблемы. Красноярск, 1991. - 231 с.

502. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания.- Л.: ЛГУ, 1972.-С. 32.506.1Пуклина Е.А. Социология самообразования: предпосылки, методология, методика. Екатеринбург, 1999.

503. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. - 154 с.

504. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. №1. -1997. - С.7.

505. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология М., 1992. - 220 с.

506. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

507. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни.- М.: Наука, 1984,- 344 с.

508. Энциклопедический социологический словарь. М., 1995.

509. Этикет и такт сотрудника милиции. М., 1977.

510. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М., 1978.-С. 23.

511. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. - 246 с.

512. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.,-1979.- 95с.

513. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа- системы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.5. •

514. Holland J L Making vocational choices: A theory of careers. Engle-wood Cliffs, -N.J., 1973.

515. Macionis J. Sociology. New Jersy, 1991. .

516. Mertens D. Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine Sbderne ;.: Gesellschaft // Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Sfufsforschung. - 1974.1. N. 4.

517. Merton R.K. The Sociology of Science. N.Y., 1979.

518. Raven J. Competens in modern society. L., 1984.

519. Ritzer G. Classical Sociological Theory. N.Y., 1996.

520. Schelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. Stuttgart, 1991. S. 145-159.

521. Smelser N. Sociology. New Jersy, 1988.

522. Social Theory and Sociology / Ed. by S.P. Turner. Cambridge, 1996.

523. Wolf A. Competens-Based Assessment. Buckingham, 1995.