автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Системное проектирование высшего образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Татур, Юрий Геннадьевич., 2000 год

Общенаучные основы и предпосылки исследования проблем системного проектирования

При разработке концептуальных основ системного проектирования используются два базовых для данного исследования понятия, а именно: понятие «система образования», в первую очередь применительно к системе высшего профессионального образования (далее система высшего образования); понятие «проектирование».

Рассмотрим понятие «система образования».

Общенаучное понятие системы как множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, применимо и к системе высшего образования. Так же как и другие системы, созданные человеком, система высшего образования имеет заданную ей цель функционирования. Вместе с тем, как показал науковедческий анализ, само определение цели образовательной системы, ее назначения и структуры представляет сложную задачу, решению которой посвящены многочисленные исследования ученых различных стран: И.В.Бестужев-Лада, Ж. Делор, Э.Д.Днепров, В.П.Елютин, ВЛ.Зинченко, Ф.Кумбс,

А.Печчеи, В.А.Сластенин, Д.Силбер и др. Зачастую неоднозначные выводы к которым приходят авторы этих работ, объясняются, в первую очередь различиями в уровне образованности населения той или иной страны, различиями экономической модели развития общества, социальной политики государства, его отношения с церковью. Даже в одной стране в одно и то же историческое время разные слои общества, партии и движения, различные ученые, полигики, философы и педагоги имеют неоднозначное мнение о стратегических целях образования, механизмах функционирования и развития образовательных систем.

В диссертационной работе зафиксировано, что современная образовательная парадигма, поддерживаемая большинством ученых, имеет четко выраженную гуманистическую направленность и определяет глобальную цель образования как развитие человеческой личности, создание условий д ля ее самореализации в интересах человека, общества и государства.

Высшая школа в этом аспекте выполняет несколько функций:

Во-первых, при реализации исторической функции передачи социокультурного наследия, высшая школа не ограничивается только транслированием имеющегося социального опыта, а берет на себя миссию порождения нового научного знания, активного формирования идеалов, духовных ценностей и нравственных норм. Она должна воспроизводить в своем устройстве и положениях принципы построения демократического правового общества, культивировать свободу мнений и уважение человеческого достоинства, формировать гуманистически ориентированное, научное мировоззрение своих выпускников, свободное от догм и предрассудков.

Во-вторых, высшая школа, участвуя в развитии общества, его образованности, отвечает за формирование его наиболее интеллектуальной, творческой, профессионально подготовленной части, за подготовку специалистов с высшим образованием по всему спектру направлений, необходимых для осуществления всех жизненно важных для общественного воспроизводства функций. Выпускник высшей школы должен быть готов к инновационной деятельности, решению нестандартных задач.

В-третьих, высшие учебные заведения совместно с учреждениями дополнительного образования должны на практике обеспечивать реализацию принципов непрерывного' образования, предоставляя желающим возможность обновить свои знания, повысить квалификацию, сменить профессию. Именно реализация этих специфических для высшей школы функций во многом определяет практическую возможность всей образовательной системы выступать синхронизатором всех процессов в обществе, несущим и связывающим элементом всего механизма хозяйствования.

В общем контексте российского образовательного законодательства (Федеральный закон от 13 января 1996 г. «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон от 22 августа 1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»), и сделанных рядом ученых выводов (В.И.Байденко, В.Г.Кинелев, В.М.Соколов, В.Д.Шадриков и др.) структура системы образования в данной работе понимается как совокупность следующих взаимодействующих элементов:

• образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

• образовательных учреждений, реализующих эти программы;

• органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Для высшего образования в состав учреждений, реализующих образовательные программы, включаются и научные учреждения, обеспечивающие функционирование и развитие высшей школы, а к органам управления отнесены также общественные и государственно-общественные объединения, действующие в сфере высшего образования.

Далее рассмотрим понятие «проектирование».

Как следует из работ выполненных в сфере проектной культуры (А.В.Ахутин, ВИБеспалько, В.ФВзятышев, Я.Э.Голосовнер, Дж.К.Джонс,

Я.Дитрих, В. АЖуков, Г.Л.Ильин, Е.Н.Машбиц, В.Е.Радионов, Г.Самойлов, Л.Тондл, П.Хилл и др.), проектирование рассматривается как творческая человеческая деятельность, направленная на создание прототипа, прообраза предполагаемого или желаемого объекта, предшествующая собственно созданию нового или целенаправленной трансформации сущего. Проектирование в сфере образования, в том числе и в сфере высшего образования, представляется при этом как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразованием имеющихся условий процесса воспитания и обучения. В работе принято деление проектирования на три этапа (ступени), различающиеся приоритетами детерминирующих их целей:

• предварительный;

• дивергенции (обнаружение расхождений);

• конвергенции (сближение, схождение).

На первом предварительном этапе уточняются цели, понятийный аппарат и формируются исходные данные для проектирования, разрабатывается его стратегия и принципы. Если задача проектанта связана с трансформацией имеющегося объекта, то в базу исходных данных включаются результаты анализа состояния и тенденций предшествующего развития системы.

На втором этапе —- дивергенции — сознательной установкой является критическое восприятие действительности, разрушение стереотипов, использование весьма широких образных сравнений, далеких ассоциаций. На этом этапе происходит декомпозиция общей цели проекта, возникает обширное поле различных требований к будущему объекту.

На третьем этапе — конвергенции — приоритетной целью становится упорядочение и структуризация области поиска, сокращение и отбор вариантов решений.

Понятие проектирования дополняют представления о структуре объекта проектирования и стратегии проектирования.

Структура объекта представляется в виде взаимодействующих между собой элементов, расположенных на различных уровнях и в различных ветвях (рис. 1).

Схема такой структуры имеет вид опрокинутого дерева

Рис. 1.

Такое представление объекта позволяет осуществлять процесс проектирования в различных направлениях движения по такому «дереву» (их еще называют стратегиями проектирования). Стратегия нисходящего проектирования, когда от общего целостного облика объекта проектирования переходят к разработке его элементов, и стратегия восходящего проектирования, когда проектируемые элементы объекта затем увязываются, сводятся к единой, целостной картине, и стратегия смешанного проектирования, когда по части ветвей реализуется нисходящий процесс, а по части восходящий, причем в определенных точках эти процессы пересекаются.

При реализации стратегии нисходящего проектирования найденные характеристики элемента верхнего уровня становятся заданием на проектирование элементов нижнего уровня. Это позволяет в форме проектных решений гарантировать выполнение заданной на верхнем уровне цели, но процесс проектирования может остановиться из-за нереализуемости в существующих условиях сформированных требований к элементу нижнего уровня.

Восходящее проектирование обеспечивает реализуемость проекта, но отнюдь не гарантирует достижения поставленной цели высшего уровня.

Очевидно, что стратегия смешанного проектирования несет в себе преимущества и недостатки обеих «чистых» стратегий. К стратегиям проектирования относят также выбор характера проектируемых преобразований. Различают путь эволюционных изменений или скачкообразных (революционных) преобразований.

Основные проблемы, побуждающие потребность в создании концептуальных основ системного проектирования в сфере высшего образования, устанавливаются в диссертационном исследовании в ходе предварительного анализа функционирования и развития высшей школы России в течение XX века (1900-1990), оценке происходивших изменений ее интегральных характеристик, а также изучения методов, применявшихся в ходе проектирования и осуществления реформ.

Показано, что наиболее существенными, исходя из указанных позиций, являются следующие противоречия:

• между целостностью системы высшего образования, интегрированностью ее в социально-экономический механизм общественного развития и существовавшей практикой реформирования отдельных элементов системы без учета их внутренних и внешних связей;

• между узковедомственным, авторитарным характером принятия стратегических проектных решений в сфере развития высшего образования и заинтересованностью различных слоев, групп общества, каждого участника образовательного процесса в сопричастности к процессу концептуального проектирования;

• меаду успешным опытом инновационной деятельности педагогов-новаторов в конкретном высшем учебном заведении и отсутствием у педагогической общественности высшей школы опыта системного подхода к реформированию высшей школы в целом;

• между непрерывным характером профессиональной подготовки и переподготовки в динамике меняющегося общества и дискретностью осуществляемых изменений.

Анализ результатов исследований, выполненных в области проектирования высшего образования показал, что к началу 90-х годов были получены ощутимые результаты в решении задач проектирования в поле конкретной педагогической деятельности (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, Н.К.Гамаюнов, Н.А.Селезнева, В.Н.Соколов, Е.Д.Элькони и др.).

Вместе с тем, методология проектной деятельности, охватывающая все уровни проектирования и позволяющая разрешить указанные противоречия, разработана не была. В работе сформированы концептуальные основы такого проектирования, которое получило наименование «системного проектирования высшего образования».

Концептуальные основы системного проектирования высшего образования

К концептуальным основам системного проектирования в данной работе отнесены положения и принципы, связанные

• с определением сущности системного подхода в проектировании социальных систем;

• с обоснованием содержания общенаучных категорий проектирования (цель, стратегия, структура объекта проектирования), применительно к сфере высшего образования;

• с введением принципа саморазвития и метода гармонизации, как отражающих особенности конкретного объекта проектирования — системы высшего образования.

В данной работе понятие системности в проектировании социальных систем означает соблюдение следующих двух принципов:

Принцип первый. Объект проектирования (система высшего образования России) должна одновременно рассматриваться и как единое целое и как совокупность взаимосвязанных элементов.

В первом случае определяются сущность системы высшего образования, ее целевая функция, исследуются ее интегральные характеристики. Во втором —■ характеристики каждого элемента с учетом отношений между ними.

Принцип второй. Систему высшего образования России необходимо рассматривать в качестве элемента более сложных глобальных социальных систем. В этом аспекте анализируются отношения системы высшего образования к процессам, происходящим в глобальных системах, ее чувствительность к изменениям в той системе, элементом которой она рассматривается.

Исходя из сформированного понимания существа и роли системы высшего образования в общественном развитии в качестве целевой функции системного проектирования, принята разработка проекта и соответствующих программно-дидактических материалов по его реализации, позволяющих создать систему высшего образования России, основанную на гуманистической парадигме образования и адекватно отражающую Национальную образовательную доктрину, потребности духовного роста и социально-экономического развития российского общества и государства.

Показано, что при реализации первого принципа системности важное значение имеет определение структуры объекта, т.е. перечня составляющих его элементов и связей между ними. Предложен следующий подход к решению данной задачи. Структура объекта, т.е. системы высшего образования, раскрывается - путем последовательной декомпозиции целостного объекта на элементы первого уровня, каждый из которых при последующем делении на элементы второго уровня определяет ветвь структурной схемы, показанной на рис. 1. В основе элементов первого уровня предложено принять указанные в законе «Об образовании» три составляющие системы образования (они уже названы выше).

Базовым элементом первого уровня, определяющим во многом интегральные характеристики системы образования, является совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности (системы высшего образования).

Его декомпозиция на втором уровне, образующая первую ветвь структуры может быть представлена следующими взаимосвязанными элементами:

• цели образовательной программы;

• содержание обучения и воспитания;

• дидактические процессы как способ осуществления задач педагогического процесса. Декомпозиция второго элемента первого уровня (по очередности следования их в законе) может быть представлена следующими взаимосвязанными элементами второй ветви:

• обучающиеся;

• преподаватели или опосредующие их педагогическую деятельность технические средства обучения;

• организационные формы и условия педагогической деятельности;

• научные исследования.

Третий элемент первого уровня, образующий соответственно третью ветвь структуры, может быть представлен на втором уровне следующими взаимосвязанными элементами:

• органы государственного управления образованием;

• общественные и государственно-общественные организации в сфере управления;

• органы управления высшего учебного заведения.

В работе показано, что рассмотрение и проектирование элементов первой ветви структуры высшего образования следует вести в основном с психолого-педагогических позиций, для элементов второй ветви важен также социально-педагогический подход, а для элементов третьей — приоритетным является правовой анализ их взаимоотношений.

Исследования показали, что уровни структуры объекта, когда в этом качестве выступает система образования, соотносятся со следующими уровнями педагогического проектирования: \А/

• концептуальным;

• технологическим;

• операционным;

• уровнем реализации.

На концептуальном уровне проектируются цели и облик всей системы в целом, принципы государственной политики и гарантии в отношении ее функционирования и развития, структура и управление образовательной системой, а также устанавливаются правоотношения ее субъектов.

На технологическом уровне проектируются организационная основа государственной политики в сфере образования и базовые элементы и механизмы системы, необходимость наличия которых определена на концептуальном уровне. Среди них содержание обучения и воспитания, механизмы контроля качества образования и др.

На двух последующих уровнях проектирования рассматриваются вопросы развертывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей в конкретных условиях деятельности образовательных учреждений. Именно на . этих уровнях возникает необходимость проектирования способов организации обучения, средств и методов обучения.

Очевидно, что концептуальный и технологический уровень проектирования затрагивает в основном систему образования в целом и задает характеристики элементов первого уровня. Операционный и уровень реализации рассматривает процессы, протекающие в поле взаимодействия элементов второго уровня.

Что касается выбора стратегии проектирования, то система высшего образования сегодня не может строиться на стратегии «скачка», слома старого здания образования и построения принципиально нового. Истинность его подтверждается непрерывным, преемственным характером самого процесса образования. Причем речь идет не столько о преемственности знания, сколько, что более важно, о передаче из поколения в поколение культуры и традиций народа. Их нельзя отменить по какому-либо решению, более того, их нельзя отменять, исходя из заботы о духовном здоровье нации.

Обоснование эволюционной стратегии влечет за собой отказ от абсолютизации нисходящего направления проектирования, поскольку оно предполагает, как это было ранее отмечено, возможность разрушения под воздействием вышестоящих целей накопленных веками и бережно хранимых в академической среде ценностей, традиций, ритуалов. Это означает, что движение от «идеального» образа системы должно сочетаться . со встречным восходящим движением, при котором рассматривается допустимая с нравственно-этических позиций степень трансформации элементов, составляющих основу конкретного учебного процесса.

К концептуальным основам системного проектирования высшего образования, как уже отмечалось в работе, отнесено положение, связанное с особенностями: самого объекта проектирования. Показано, что субъекты образовательного процесса, равно как и другие субъекты, заинтересованные в эффективном функционировании высшей школы, весьма чувствительны к своей роли в создании и реализации проекта. Особенность проектирования образовательных систем и состоит в том, чтобы предусмотреть эту активность, не затруднить, а содействовать заинтересованному творческому подходу субъектов образовательного права и его существованию:

Задача проектанта — создать условия, при которых активность каждого давала в конечном итоге приращение для пользы общества, а не уничтожалась в борьбе противоположных мнений. В этой связи необходимо предусматривать в проекте специальный механизм, позволяющий гармонизировать деятельность этих субъектов, переводя ее в режим взаимосодействия. Особенность этого механизма в том, что он должен в основном опираться на мотивацию, понимание каждым субъектом своей моральной ответственности за результаты предлагаемых новаций, а не работать в режиме запрета и наказаний. На этой основе формируется следующее положение.

Каждому субъекту, заинтересованному в эффективном функционировании системы высшего образования (мы имеем в виду все субъекты, чья деятельность в сфере образования предусмотрена образовательным законодательством), должна быть предоставлена гарантированная и мотивированная возможность инновационной деятельности в ходе создания и реализации проекта.

Из данного положения получено следующее важное следствие.

Процесс проектирования в системе высшего образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений. Это означает, что проектная документация в сфере высшего образования не может носить характер окончательных, однозначных предписаний и инструкций (что характерно для проектов в технической сфере), а должна представлять собой сочетание стратегических решений и соответствующих им фундаментальных положений с широкой гаммой рекомендованных мер, позволяющих обеспечивать вариативность, гибкость и оперативность в «подстройке» созданной системы к постоянно меняющимся требованиям к ней со стороны личности, общества и государства. По существу, предлагается для современных образовательных систем создавать проекты нового типа, нацеленные на создание саморазвивающихся систем, внутренним движителем которых являются, в первую очередь, субъекты образовательного процесса, реализующие свободу преподавания, обучения и исследований. В связи с этим рассмотренное положение в работе получило наименование принципа саморазвития проекта, который дополняет два ранее названных принципа системного проектирования.

Реализация концепции системного проектирования высшего образования

Опытно-экспериментальная проверка предложенной концепции системного проектирования проводилась в ходе создания Государственной программы развития высшего образования России на 1992-2002 годы (далее Программа-92) и ряда целевых проектов, предусмотренных этой программой. Проектирование осуществлялось на концептуальном и технологическом уровнях.

В соответствии с принятым положением, на предварительном этапе проектирования, наряду с уточнением понятийного аппарата, проводился анализ функционирования объекта, трансформацию которого предстояло осуществить. Исходя из первого принципа системности, анализу при этом подлежала как система в целом, так и ее элементы. В работе был проведен соответствующий анализ функционирования системы высшей школы России за 100-летний период (1900-1999 гг.). Выдвинуты и обоснованы следующие положения, повышающиеконструктивностьтакого анализа:

Система высшего образования отнесена к нелинейным динамическим системам, анализ состояния которых следует рассматривать с позиций протекающих в них переходных процессов. Таким образом, состояние системы рассматривается не в виде набора данных (сведений, характеристик), относящихся к строго фиксированным точкам (характеристические точки) на оси движения системы во времени, а на определенных временных интервалах, внутри которых находятся избранные точки. Это позволяет определить вектор развития (тенденции) системы, что весьма важно для последующих этапов проектирования. Показано, что расположение конкретных интервалов, подлежащих анализу на избранном отрезке времени, должно совпадать с зафиксированным в истории Российского государства кардинальными изменениями в устройстве и/или функционировании его социально-экономической системы, частью которой является высшая школа. (Данное положение ассоциативно связано с известным в математике методом исследования поведения функций в точках экстремума). В качестве таких интервалов в работе определены следующие: 1913-1921 годы, с входящей в него характеристической точкой ноябрь 1917 года, ознаменованной переходом России на путь социалистического строительства с кардинальным изменением политического строя и социально-экономического уклада общества;

1938-1946 гг. с характеристической точкой июнь 1941 года, датой начала тягчайших экономических и социальных потрясений, выпавших на долю России в Великой Отечественной войне;

1987-1996 гг. включающий характеристическую точку декабрь 1991 года, ставшую последней в существовании СССР и отправной в новейшей истории России как суверенного государства.

Необходимая для сравнительного оценивания аксиологическая база, (как совокупность ценностных ориентаций, относительно которых ведется оценка), и соответствующие индикаторы состояния, должны в наименьшей степени меняться со временем и слабо зависеть от идеологических установок государства.

Показано, что с этих позиций наиболее целесообразно принять за базу совокупность ценностных ориентаций обучающегося, поскольку она связана с такими фундаментальными, неподвластными времени ценностями, как свобода, справедливость, человеческое достоинство. Одновременно такой выбор в наибольшей степени соответствует гуманистической парадигме образования, современному пониманию его роли в развитии общества.

В работе обосновывается, что требования личности к образу системы высшей школы, ее характеристикам можно представить в виде трех групп:

• требования к доступности образования, условиям его получения;

• требования к качеству образования, его личной и социальной значимости;

• требования к организации учебного процесса, наличию академических свобод и условий для самоопределения и развития личности.

Выраженные через соответствующие индикаторы, они могут выступать в качестве аргументов функции состояния системы

Ф={(В1; 02; К1; К2; С1; С 2)

К требованиям доступности высшего образования относятся:

• масштабность высшего образования — индикатор О/, равный ^ Число студенток X10 ООО Население страны

• «справедливость» правил приема в вуз — независимость условий (возможностей) поступления от социальных (классовых) и иных различий — индикатор 02.

Требованиями к качеству образования являются:

• наличие условий, представляемых системой образования для саморазвития личности, раскрытия ее сущностных сил, интеллектуального и духовного обогащения — индикатор К1.

• значимость образования для успешной профессиональной деятельности, достижения жизненных успехов —: индикатор К2.

Требованиями академических свобод выступают:

• право на выбор образовательной траектории, наиболее соответствующей возможностям и способностям; право выбора вуза и специальности обучения, участие в формировании программы обучения, право на выбор форм и методов обучения — индикатор С1;

• демократичность уставных норм студенческой жизни, возможность студенческого самоуправления — индикатор С2.

Проведенный сопоставительный анализ позволил сделать следующие выводы:

Доступность высшего образования за прошедшие 100 лет возросла приблизительно в 30 раз. Из элитной, являвшейся в начале века механизмом закрепления социального неравенства, высшая школа в конце этого века стоит на пороге общедоступной, предоставляя свои услуги каждому второму, желающему их получить. Сохраняющееся, хотя и в значительно ослабленной форме, социальное неравенство в возможности получить высшее образование, рассматривается сегодня как его существенный недостаток, на преодоление которого направляются усилия общества и государства.

Существенной ошибкой государственной политики в сфере высшей школы в середине 80-х годов явилось решение о замедлении темпов роста, а затем и о снижении масштабов приема в вузы.

Способность выпускников вести на базе полученного высшего образования профессиональную деятельность сохранялась на достаточно высоком уровне на всем протяжении анализируемого отрезка времени. Однако, полученное образование из уникального, престижного, дающего весомые материальные блага постепенно перешло в разряд достаточно обычного, потеряв свою репутацию источника высокого дохода.

Вместе с тем, существенно возросло значение высшего образования как непременного условия общей культуры и профессиональной грамотности личности, обеспечивающих успешность ее социализации в современном обществе, возможность творческой активности деятельности нацеленной на его совершенствование.

Все более оправданным становится предположение, что уровень образования, который сегодня именуется «высшим», уже в начале XXI века станет лишь достаточной базой для последующего, крайне необходимого образования. Если говорить о требованиях личности к полученному образованию с позиций своего всестороннего развития, то высшее образование сегодня меньше, чем когда-либо ранее, ограничивает права и возможности обучающегося для приобщения к различным направлениям в мировой и отечественной культуре. Это делает российскую высшую школу более открытой к сотрудничеству с системами образования других стран, что повышает значимость, а следовательно, и качество высшего образования в глазах современной молодежи.

Что касается организации учебного процесса, то степень академических свобод студентов была самой высокой в начале века, когда в российских вузах была введена предметная система, предоставляющая студентам значительные права в планировании и организации своего учебного труда.

Произошедшее в конце 80-х годов существенное расширение, до этого весьма урезанных академических свобод студентов, открывшиеся возможности новых информационных технологий, вновь создали предпосылки для обеспечения высокого уровня этих свобод.

Полученная в результате сопоставительного анализа информация о тенденциях развития системы высшего образования как целого была дополнена (как это и следует из первого принципа системного проектирования) анализом состояния каждого элемента системы первого уровня.

Отмечено, что до 91 года образовательные программы высшего образования реализовывались в непрерывном, не ступенчатом режиме, имели один расчетный срок их освоения. При этом содержание программ жестко детерминировалось на уровне союзного министерства образования. Это фактически лишало возможности преподавательские коллективы вузов и студентов активно участвовать в проектировании индивидуально ориентированных образовательных траекторий с учетом возможностей студента и региональных особенностей рынка труда.

Перечень наименований образовательных программ (перечень специальностей) во все периоды развития страны отвечал его интересам, но серьезно сужал возможности студентов в получении профессиональной подготовки по ряду специальностей, которые отражали мировой опыт и знания в сфере социальных и гуманитарных наук, но не совпадали с государственной идеологией.

Одновременно анализ показал, что материальные средства, направляемые государством на реализацию образовательных программ, позволяли в послевоенное время поддерживать необходимое качество учебного процесса. Важное значение в этом аспекте имела также централизованная организация производственной практики студентов на ведущих предприятиях страны.

Высшие учебные заведения в конце 80-х годов имели в основном отраслевой, узко специальный профиль. Среда более чем 500 вузов, только 36 представляли собой университеты. Кадровый потенциал вузов России в это время достиг 224 тыс. человек, из которых почта 58% имели ученую степень доктора или кандидата наук.

Управление высшим образованием было централизовано. Все вузы являлись государственными и находились в подчинении федеральных органов власти. В рассматриваемый период общественные и государственно-общественные , объединения вузов и преподавателей еще не играли существенной роли в сфере управления образованием. Стратегические решения в сфере высшего образования, имевшие силу закона, принимались ЦК КПСС и Советом Министров СССР.

На этом же этапе разработки Программы-92 происходило уточнение целей проекта, определялись принципы реформирования. Поскольку программа разрабатывалась в соответствии с изданным в июне 91 года первым Указом Президента России «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», то его генеральные цели были сформулированы, исходя из постулированного в нем положения об «исключительной значимости образования для развития культурного и экономического потенциала России». Среди них важнейшими были:

• повысить образовательный уровень населения России в среднем до 14,5 лет к 2006 г., предоставив каждому гражданину республики возможность интеллектуального, культурного и нравственного развития посредством получения высшего образования и квалификации в соответствии с его способностями и знаниями;

• обеспечить широту и качество, образования, повышающего профессиональную мобильность и социальную защищенность личности в условиях рыночной экономики. Разработать многоуровневую систему высшего образования и начать ее реализовывать в 1992-1993 гг. Были также заданы шесть направлений, по которым следовало двигаться к намеченной цели, демонстрировавшие одновременно принципы, которыми руководились авторы проекта: принцип саморазвития — децентрализация и демократизация управления, предоставление самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач; принцип качества — обеспечение качества образовательных программ, путем сочетания в них ценности для общества и личности; принцип разнообразия —обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям; принцип единства — обеспечение преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования; принцип равенства — создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования; принцип эффективности — удовлетворение потребностей регионов, республик в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами.

Как это определено концепцией проектирования, был избран эволюционный путь развития отечественной системы высшего образования. Одновременно в Програмт-92 содержался и ряд принципиальных нововведений, что говорит о попытках авторов сочетать обе стратегии проектирования. Главной задачей проектирования на этапе дивергенции стало создание надежных методов декомпозиции генеральных целей проекта, заданных, как видно го ранее изложенного, в обобщенной и сжатой форме. Необходимые полнота и разнообразие поля проектных решений могли быть достигнуты при наличии совокупности целей, отражающих все разнообразие требований к образу проектируемой системы высшего образования.

В связи с этим в работе обосновывается и реализуется метод, [ основанный на каузальном подходе. Суть его заключается в том, чтобы вскрыть основные причины возникновения требований к системе со стороны субъектов образовательного права. С этой целью анализируются воздействующие на них в этом направлении факторы, связанные с происходящими во всем мире, и в первую очередь в России, процессами в природной среде, техносфере, экономике, общественном развитии, достижениями в педагогике, психологии, информатике, социологии и т.п.

Следуя второму принципу системности, высшая школа России рассматривается в этом случае как часть (элемент) различных более сложных систем. Во-первых, исследуется влияние, которое оказывают на российское общество (и соответственно на высшую школу, частью которой она является) глобальные проблемы и тенденции развития всего человеческого сообщества. К ним отнесены:

• глобальные проблемы, от решения которых сегодня зависит судьба человечества (экологическая, демографическая, энергетическая и т.п.);

• ускоряющееся развитие интеграционных процессов, определяемых идеей солидарного развития и универсальности культуры;

• процесс нарастания информации, подлежащей осмыслению, ускоренная смена технологий;

• смена моделей жизни людей, типа социокультурной базы их развития.

Во-вторых, система высшего образования рассматривается в качестве составляющей социально-экономической системы России. В таком качестве на ее облик оказывают влияние:

• ориентация российского государства на рыночную модель экономического развития, формирование рынка труда, возникновение платных образовательных услуг;

• закрепление Конституцией Российской Федерации сферы образования как сферы совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов, децентрализация и демократизация сферы управления;

• кризисные явления в российской экономике, спад производства, снижение жизненного уровня населения, недостаточное ресурсное обеспечение высшей школы;

• установление гарантий, обеспечивающих в стране свободу слова и плюрализм мнений, отказ государства от идеологического диктата в сфере образования, стремление российского общества к освоению мирового гуманитарного знания, отечественного культурного наследия.

В третьих, высшая школа рассматривается как элемент образовательной системы России.

К имманентным, порождаемым самой образовательной системой факторам, оказывающим влияние на возникновение требований к ее характеристикам отнесены:

• осознание академическим сообществом российской образовательной системы неразрывности всех уровней образования (от дошкольного до послевузовского), становления системы непрерывного образования;

• стремление преподавателей, научных сотрудников вузов, студентов к академическим свободам: свободе преподавания, обучения и исследования — ив целом, к автономии высших учебных заведений;

• достижения в сфере педагогики, психологии, успехи создателей учебной техники и информационных технологий, способных содействовать повышению эффективности учебного процесса;

• стремление академического сообщества к усилению своего влияния на разработку и реализацию стратегии развития системы образования в стране.

Проведенный на базе предложенного метода процесс формирования массива требований по схеме: фактор ==> субъект образовательного права <=отребование к характеристикам системы высшего образования, выявил более 60 таких требований, относящихся как к системе в целом, так и к различным элементами системы.

К системе высшего образования как единому целому относятся требования:

• проектируемая система высшего образования должна быть открытой для каждого человека, проживающего на ее территории, если он желает и способен овладеть образовательной программой на установленном уровне (Т1);

• проектируемая система высшего образования должна быть ответственной не только за наследование и накопление, но и за воспроизводство новых знаний (Т20), создание культурных ценностей и этических норм (Т21);

• государство не должно иметь монопольное право на владение системой высшего образования, а позволять приватизацию государственных вузов (Т25);

• должна быть обеспечена эквивалентность дипломов государственного образца на всей территории России (Т34);

• уровень образовательных услуг в вузах России должен высоко котироваться на международном рынке интеллектуального труда (Т41);

• масштабы выпуска специалистов должны быть снижены до уровня государственного заказа, и, следовательно, число мест, финансируемых из бюджета должно быть сокращенно (Т46) и др.;

К образовательным программам высшей школы могут быть отнесены следующие требования:

• образовательные программы высшего образования не должны быть фрагментарны, а давать выпускникам целостную картину мира, построенную на объективной базе последних достижений фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных наук (ТЗ);

• в основе этих программ должны лежать знания с максимальным сроком годности, широкая методологическая подготовка (Т17), а также знания принципов и методов приобретения новых знаний, включая умение пользоваться в этих целях современными информационными технологиями (Т19);

• содержание образовательных программ высшего образования должно отражать те особенности, которые связаны со спецификой работы специалиста в данном регионе (Т7);

• средства воспитания должны помочь студенту осознать себя гражданином мира без утраты собственных этнических корней <Т8);

• должны быть созданы условия для формирования у выпускников коммуникативной готовности к работе в интернациональном коллективе, включая толерантность к культуре других народов (Т10), знание одного из европейских языков (Т12);

• содержание образования должно обновляться постоянно, а не ступенчато (Т16);

• образовательные программы по любой специальности должны включать материал духовно-нравственного содержания, возвышающий человеческое достоинство, ориентированный на любовь к человеку, природе, культуре как таковой (Т22) и др.

Высшие учебные заведения и соответствующие научные учреждения, по мнению различных субъектов образовательного права, должны:

• иметь тесные академические и научные связи с зарубежными вузами, позволяющие расширить академическую мобильность студентов, придать ей международный характер (Т14, Т15);

• использовать образовательные технологии, основанные на педагогике сотрудничества, взаимном уважении педагога и студентов, развивающие и поощряющие его критический свободный дух, активное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию (Т23);

• располагаться как можно ближе к месту будущей работы выпускника (Т36);

• поддерживать самодеятельные организации студентов, ставящие перед собой задачи содействия культурному и нравственному развитию (Г58);

• располагать средствами и методами поддержки положительной мотивации студентов к обучению и научным исследованиям, а также новационных усилий педагогов по повышению качества учебного процесса (Т62).

К системе управления высшей школой относятся, например, требования:

• в системе управления должны быть предусмотрены средства защиты личности и общества от некачественных результатов деятельности вузов, осуществляться сертификация образовательных программ, контроль соответствия уровня подготовленности выпускников государственным стандартам (ТЗО);

• наличие в сфере управления механизмов, позволяющих регионам влиять на размещение вузов и набор специальностей в них, содержание образовательных программ (Т43);

• наличие на каждом уровне управления избираемых общественностью структур, которым государство (администрация) делегирует часть своих полномочий в вопросах функционирования и развития высшей школы (Т64);

На следующем этапе проектирования, этапе конвергенции, была проведена селекция и упорядочение полученного поля требований, носящих в ряде случаев противоречивый характер. Для этого были найдены соответствующие критерии отбора. Исследования показали, что на уровне концептуального проектирования такими критериями могут быть только положения и нормы, зафиксированные на том же или более высоком уровне, т.е. установленные и признанные всем обществом. Это могут быть положения Конституции Российской Федерации, относящиеся к правам человека, культуре, науке и собственно образованию, положения и нормы, зафиксированные в международном и российском образовательном законодательстве.

Среди них право граждан России на получение,бесплатного (на конкурсных началах) высшего образования, запрет на приватизацию государственных вузов, отказ от дискриминации в сфере образования, обеспечение равнодоступности высшего образования, необходимость духовного возвышения личности в ходе обучения.

Требования, прошедшие на этой базе селекцию, сгруппированны по признаку их отношения к входным (первая группа) и выходным параметрам системы (третья группа), а также параметрам, описывающим общие процессы ее функционирования (вторая группа) и организационно-экономические характеристики (четвертая группа) рис. 2. Такая группировка требований позволяет представить трансформацию системы высшей школы, ее движение к желаемому образу в координатах четырехмерного пространства, где

Ось X — «Условия входа в систему высшей школы». Ось направлена от элитарности, недоступности высшего образования к его равно- и общедоступности, повышению надежности реализации конституционных прав граждан на получение образования;

Ось У — «Условия предоставления образовательных услуг». Ось направлена в сторону создания условий, обеспечивающих решение дидактических и воспитательных задач, связанных с развитием личности, уважением ее прав и свобод;

Ось 2 — «Результат функционирования системы». Ось направлена в сторону высокого качества того «продукта», выпуск которого определен задачами высшей школы;

Ось N — «Организационно-технологический механизм управления». Ось направлена в сторону повышения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса на пути создания стабильных условий функционирования и развития высшей школы.

Кроме того, и это главное, анализ требований позволяет классифицировать их по отношению к направлению соответствующих осей на «со» и «противо» направленные. Если для первых на уровне технологического проектирования необходимо создание условий, содействующих реализации, то для вторых следует искать меры, противодействующие их деструктивному характеру, или, что еще лучше, меры, препятствующие самому возникновению подобных требований.

Технологический уровень проектирования Программы-92 заключался в выборе конкретных методов и средств построения системы высшего образования, отвечающего сформированным требованиям.

Общий подход к решению задачи заключался в построении матриц связей между отдельными требованиями и мероприятиями (целевыми проектами или программами) по достижению необходимых условий для их выполнения. При этом предпочтение отдавалось целевым проектам, обеспечивающим создание этих условий одновременно для ряда требований (табл. 1).

Таблица I

Матрица (фрагмент) связей целевых проектов Программы-92 с требованиями к ОС, порождаемыми фактором рынка (Р1)

Направление программы требования т27 т28 г29 тзо т31 т32 тзз т34 тзз т36 т37 т38 т39 т

Диверсификация + + +

Фундаментализац ия + + + + +

Самостоятельное ть вуза + + +

Наряду с этим варианты возможных трансформаций системы в соответствии с тем или иным требованием подвергались сравнительному анализу с ранее принимавшимися решениями по близким по направленности требованиям.

Такое сравнение позволило избежать ряда ошибок при принятии решения, поскольку предшествующий опыт свидетельствовал, что некоторые из них сопровождались негативными побочными явлениями, предусмотреть которые на стадии проектирования было практически невозможно. Так было отброшено предложение об учете среднего балла аттестата при поступлении в вуз как мера объективизации процедуры приема, поскольку подобная мера, примененная в 70-е года, привела к необоснованному повышению среднего балла школьного аттестата.

Сложной проблемой в ходе этого этапа проектирования явилось наличие в сформированном проектном поле противоречивых, а в отдельных случаях и прямо противоположных требований.

Для решения этой задачи в работе применен метод гармонизации.

Суть его в том, чтобы каждому субъекту, заинтересованному в эффективном функционировании образовательной системы (под этим термином мы понимаем как собственно субъектов образовательного процесса, студентов и 1феподавателей, так й отдельные слои общества, общественйые группы и государство в целом), предоставить гарантированную возможность реализации своих требований, не препятствуя при этом реализации требований других субъектов. Можно интерпретировать суть этого метода как выделение каждому субъекту определенного правового пространства для реализации своих устремлений с обеспечением мотивации взаимодействия в достижении генеральных целей программы.

В результате проведенной работы в Программу-92 были включены такие целевые проекты как:

• расширение масштабов образования;

• диверсификация образовательных программ высшей школы, создание трехуровневой системы высшего образования, предусматривающей различные по характеру и объемам образовательные программы;

• фундаментализация образовательных программ как основы для подготовки специалистов широкого профиля;

• построение схемы регионального управления высшего образования и функции каждого ее звена (вуза, региона, федерального центра);

• создание механизма оценки вуза путем аттестации и аккредитации на базе государственных образовательных стандартов;

• кардинальное расширение самостоятельности" вуза в академической, хозяйственной и других сферах.

Построение обратной матрицы связи «целевой проект - требование к характеристикам желательной системы высшего образования» показал, что была достигнута необходимая полнота Программы-92, поскольку включенные в нее мероприятия охватывали все поле требований.

В течение последующих пяти лет была осуществлена реализация содержащихся в ней основных целевых проектов. Процесс создания (проектирования) каждого из них проходил на той же концептуальной основе, что и всей Программы-92, т.е. применялись принципы системного проектирования.

Проектирование Государственного стандарта высшего образования

Одним из целевых проектов, предусмотренных Программой 92 для намеченной трансформации системы высшего образования, являлось создание государственного стандарта высшего профессионального образования (далее ГОС ВО). Согласно Программе-92, он должен был стать основой механизма объективной оценки деятельности вуза по реализации образовательной программы. Соответственно был задан и минимальный состав норм, фиксируемых в ГОС ВО. В состав норм входило минимальное содержание образовательной программы, максимальный объем учебной нагрузки студентов и требования к уровню образования и квалификации выпускников. Такими были исходные данные для проектирования ГОС ВО.

На первом предварительном этапе создания ГОС ВО была показана необходимость и возможность расширить сферу его назначения, дополнив соответственно его содержание. ГОС ВО было предложено создавать состоящим из двух частей:

часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;

часть, утверждаемую Федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили: перечень направлений и специальностей высшего профессионального образования, государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования (далее -Требования), а также требования к образцам документов о высшем профессиональном образовании, правила контроля за соблюдением ГОС ВО.

Именно такая структура ГОС ВО была утверждена Постановлением Правительством РФ № 773 от 10 августа 1993 г.

Это означало, что ГОС ВО предстояло задать:

• уровни (ступени) высшего образования и состав направлений или специальностей подготовки на каждом из них, т.е. установить характер диверсификации образовательных программ;

• содержание образования по каждому направлению или специальности и условия его освоения;

• уровень требований к результатам обучения и воспитания, выраженным через уровень образования и квалификации выпускников вузов.

На этом же этапе разработки ГОС ВО был проведен анализ предшествующего опыта создания подобных документов. Он показал, что аналогичного целостного документа в предшествующий период развития высшей школы России не существовало. Его заменяли отдельные, не всегда в достаточной степени согласованные между собой, документы (типовые учебные программы учебных дисциплин, квалификационные характеристики специалистов, перечень специальностей и др.). Вместе с тем методология проектирования квалификационных характеристик, создания учебных планов и программ представляла хорошую базу для разработки ГОС ВО.

При разработке первой части ГОС ВО, были использованы определенные при проектировании Программы-92 положение о трехуровневой структуре высшего образования в Российской Федерации. Согласно этому положению устанавливались три уровня высшего образования с квалификациями по их достижению: бакалавр (базовый уровень, с нормативным сроком обучения не менее 4 лет), дипломированный специалист (дополнительно к базовому не менее года обучения) и магистр (дополнительно к базовому не менее 2 года обучения). Кроме того, образовательная программа, завершающаяся присвоением квалификации дипломированного специалиста, могла реализовываться не только на базе основного образования, т.е. ступенчатого, но и непрерывно в течение 5 лет.

Был также введен уровень неполного высшего образования, длительностью не менее 2-х лет, не завершающийся присвоением профессиональной квалификации. Он являлся обязательной частью любой образовательной программы, фиксируя, по существу, образовательную основу профессиональных программ.

Таким образом, следуя избранной стратегии эволюционного развития социальных систем, проект трансформации системы российского высшего образования, существовавшей на 1991 год, фактически не разрушал, а дополнял ее новыми для студентов и вузов возможностями организации образовательного процесса, предусматривая одновременно права вузов и студентов свободно выбирать ту или иную схему реализации (освоения) образовательных программ.

Одновременно, исходя из принципа саморазвития, был предусмотрен механизм введения трехуровневой структуры, предоставляющий вузам и студентам самим решать вопрос о выборе реализуемой (осваиваемой) образовательной программы. Таким образом, эти субъекты образовательного права становились активными участниками непосредственного и постоянного процесса проектирования российской системы высшего образования. Их чувствительность к складывающейся ситуации в социально-экономической сфере и, в частности, на рынке интеллектуального труда, становилась, согласно проекту, залогом гибкости и оперативности самой системы высшего образования.

Трансформации подвергся и перечень образовательных программ высшего образования, представленных на момент проектирования перечнем специальностей. Новый перечень, в соответствии с идеями многоуровневой подготовки, также представлял иерархическую структуру. Ее первый уровень составляли 90 широких образовательных программ (направлений) подготовки бакалавров, являвшихся базой для более 500 образовательных программ (специальностей) второго уровня, завершающихся присвоением квалификации «дипломированный специалист». Кроме того, анализ показал, что предшествующий перечень в недостаточной степени отвечал требованиям российского общества и его. граждан с позиции их возможности освоения мирового знания в социально-культурной сфере. Предложенная в работе антропоцентристская модель совокупности образовательных программ, в основе которой лежали цели, объекты и виды деятельности человека, позволила обосновать необходимость дополнения перечня такими направлениями и специальностями как социальная антропология, культурология, социальная работа, социально-культурный сервис и туризм, домоведение, радиационная безопасность человека и др. Появились новые группы специальностей «Сервис» и «Экология и природопользование».

Разработка второй части ГОС ВО, т.е. собственно тех документов, что определяли содержание образовательных программ и требования к результатам их освоения, должна была наполнить реальным содержанием предложенную многоуровневую систему. Именно к этим двум элементам высшего образования имелись наиболее разноречивые требования различных субъектов образовательного права. В связи с этим был применен метод гармонизации, когда субъекту, предъявляющему правомочные требования к образовательной системе, предоставлялось поле «своезакония», в рамках которого он мог осуществлять свою инновационную деятельность, направленную на удовлетворение выдвинутых им требований, не препятствуя подобной деятельности иных субъектов. Так, возможности влиять на содержание образовательных программ (требования Т35, Т43, Т61) получили центральные органы управления образования, представляющие интересы всего российского государства - через федеральный компонент содержания образовательной программы, составляющий более 60% общего объема. Региональные органы власти и высшее учебное заведение - через региональный (вузовский) компонент содержания образовательных программ. Преподаватель - путем конкретизации содержания программ учебных дисциплин, заданных в стандарт лишь несколькими строками. Студент -через предусмотренное ГОС ВО обязательное наличие дисциплины по выбору студента, объем которых составляет не менее 15% общего объема программ. Работодатель - участвуя в работе УМО, формирующих основное содержание ГОС ВО, а также путем влияния на местный орган власти, вуз и студента, каждый из которых заинтересован в социальном партнерстве с представителями рынка труда.

В ходе создания ГОС ВО были рассмотрены и найдены адекватные ответы более чем на половину всех требовал ий, прошедших селекцию на предшествующем уровне проектирования (на рис. 2. они обведены).

При создании ГОС ВО, среди принятых проектных решений, носящих новационный характер, отметим:

• принятое решение о конвергенции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, их взаимопроникновении путем отнесения к фундаментальным дисциплинам не только естественнонаучных, но и гуманитарных дисциплин, как имеющих фундаментальное значение для развития личности обучающегося;

• установление полидисциплинарного инвариантного ядра цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин, позволяющее раскрыть отечественный и мировой опьгг гуманитарного и экономического знания;

• включение в ГОС ВО общих требований к уровню подготовки выпускника, носящих междисциплинарный характер, а также определяющих профессионально значимые личностные качества выпускника типа «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе», «способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей»;

• перенос центра внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей школе наук, методологию деятельности, моделирование и концептуальное проектирование.

Реализация созданных проектов и последующая их итерация

Реализация положений, предусмотренных Программой 92, и созданного в соответствии с ней ряда целевых проектов, началась уже в год ее создания. К началу 1992/93 учебного года разрабатывается многоуровневая структура высшего образования, и в соответствии с постановлением Миннауки Российской Федерации № 13 (март 1993 г.) вузы получают право на ее внедрение в учебный процесс. Впоследствии, с учетом первого опыта ее апробации, многоуровневая структура как часть ГОС ВО утверждается с некоторыми коррективами Правительством РФ (август 94). В 1993 г., впервые. за последние несколько лет, приостанавливается снижение, а затем и увеличивается прием в государственные высшие учебные заведения. В качестве дополнительной меры, обеспечивающей расширение масштабов высшего образования, открываются негосударственные вузы.

Вмарте 1994 вводится в действие новый Классификатор направлений и специальностей высшего образования, и утверждаются государственные требования к минимуму содержания образовательных программ и уровню подготовки выпускников (далее «Требования») по каждому направлению бакалавриата. В 1994-1995 гг. создаются соответствующие «Требования» для подготовки специалистов, а затем и магистров. Во все образовательные программы, вне зависимости от их направления, вводится фундаментальный блок, сочетающий естественнонаучные, гуманитарные и социально-экономические дисциплины. Контроль деятельности вузов по реализации образовательных программ переводится на процедуры аттестации и аккредитации, основанные на использовании ГОС ВО.

Складывается общественная инфраструктура высшей школы: Российский союз; ректоров (1992 г.), Ассоциация российских вузов (1992г.), Ассоциация инженерного образования (1993 г.) и др., которые вместе с государственно-общественными объединениями (УМО и НМС) активно включаются в инновационный процесс реформирования системы высшего образования. К 1998 г. завершается процесс регионализации в данной сфере. Министерство образования России заключает договора о разделении полномочий с органами власти практически всех субъектов федерации.

В ходе осуществления созданного проекта трансформирования высшей школы в полной мере реализуется принцип саморазвития. Два Всероссийских совещания по естественнонаучному и гуманитарному образованию, проведенных в 1992 году, наделяются полномочиями по разработке состава циклов соответствующих дисциплин в ГОС ВО.

Учебно-методические объединения получают права разработки «Требований» по каждому направлению и специальности. Педагогическим коллективам вузов предоставляется право самостоятельно решать вопрос о внедрении многоуровневой системы, разработки и утверждения реализуемых образовательных программ на базе ГОС ВО. Студенты получают возможность выбирать не только вуз, специальность, форму обучения, но и варьировать содержание более 20% (включая дисциплины специализаций) объема своей программы обучения. Идет постоянный процесс инновационного развития высшей школы изнутри

Существенные трудности при реализации проекта складываются в тех сферах, где важнейшее значение для проведения в жизнь проектных решений играют финансовые средства (решение социальных задач, дидактическое и техническое оснащение учебного процесса, информатизация высшей школы).

Проведенный в работе анализ состояния системы высшего образования в конце 90-х годов показал, что произошедшее движение системы в осях Х-У-2-№ характеризуется смещением по заданным направлениям. Требования, выдвинутые к системе и сонаправленные выбранным направлениям, в основном выполнены или близки к выполнению.

Основные изменения базовых элементов (элементов первого уровня) выразились в следующем.

Образовательные программы

Образовательные программы приобрели большее разнообразие как по направленности, так и по присваиваемым квалификациям. Их внутренняя структура, определяющая соотношение между общекультурной составляющей, являющейся фундаментом развития личности, и специальной, профессионально ориентированной составляющей, изменилась в пользу фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Произошла гуманизация образования. Студентам любой специальности предлагается изучить более дисциплин, связанных с человеком, общественными отношениями, культурой как таковой (философия, психология, история, культурология, иностранный язык и т.д.); Расширились права субъектов образовательного процесса в формировании содержания образовательных программ, чего повысило их гибкость и адаптивность к запросам сферы труда, изменились условия, а следовательно и возможности граждан России и иностранных граждан в доступе к освоению этих программ. При приеме в вузы российских и иностранных граждан ликвидированы все ограничения и отменены льготы, имевшие идеологический, классовый характер, что придало российской системе высшего образования более открытый характер. Существенно расширены масштабы высшего образования, в том числе за счет введения платной формы обучения (число студентов на 10000 населения достигло наивысшего за всю историю высшей школы России значения — 280), что повысило доступность образования. Действует система централизованного тестирования поступающих, направленная на устранение субъективных факторов при организации вступительных испытаний в вуз.

Содержащиеся в ГОС ВО требования к уровню подготовки специалистов, их готовности к профессиональной деятельности ориентируют педагогические коллективы на осуществление междисциплинарного подхода при реализации программ, на повышение внимания при овладении студентами методологией изучаемых наук, интеллектуальными технологиями (методом анализа, синтеза, принятия решений, прогнозирования и т.д.).

Высшие учебные з а в е д е н и я

Расширилась организационно-правовая база создания и функционирования высших учебных заведений. Наряду с государством, право учреждать вузы получили органы местного самоуправления, отечественные и иностранные организации всех форм собственности. В стране увеличилось число государственных вузов, сложилась сеть негосударственных вузов. Высшие учебные заведения приобрели право на широкую самостоятельность в решении академических, научных, социально-экономических и других задач, определяемых уставом. Это привело, в частности, к внутренней диверсификации образовательных программ, т.е. расширению их реализуемого в вузе перечня, переходу многих вузов из группы отраслевых в группу университетов. Ряд вузов установил прямые контакты со своими зарубежными коллегами, обменивается студентами и преподавателями. Существенно возросло число филиалов вузов, приблизивших свои аудитории к жителям небольших городов. Были сняты многие административные препоны на пути инновационной деятельности педагогов. Сам кадровый состав вузов имеет устойчивую тенденцию к расширению и увеличению в нем доли преподавателей, имеющих ученую степень доктора наук и звание профессора.

Получили право на жизнь и разнообразные формы студенческих объединений и организации досуга.

Система управления

Введены управленческие процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации вузов. В связи с этим органы управления федерального и регионального уровня получили механизмы контроля качества организации учебного процесса и его результатов с четко заданными последствиями полученной оценки. Практически все вузы прошли аттестационную проверку и получили сертификат качества успешно реализуемых в них программ. В ряде вузов, ввиду несоответствия требованиям ГОС ВО, многие образовательные программы не были аккредитованы, и их централизованное финансирование прекращено.

Произошла децентрализация и демократизация сферы управления. Ряд властных функций, в том числе открытие государственных вузов, наряду с центром получили субъекты РФ. Государственный характер управления высшей школой сменился государственно-общественным. По всем значимым проблемам высшего образования созданы органы с широкими полномочиями, большинство в которых принадлежит представителям академической общественности.

Сами взаимоотношения вуза и органа управления определяются согласно договорам, заключенным между ними.

Система высшего образования как единое целое

О характере изменений системы высшего образования как единого целого можно сказать следующее: во-первых, произошло постепенное обновление целей и ценностей высшей школы, когда удовлетворение образовательных потребностей личности, цели ее развития в ее собственных интересах, интересах общества и государства выдвигаются на первый план реформирования образовательной системы. во-вторых, почти все изменения, произошедшие за последнее десятилетие в системе высшего образования, имеют одну общую черту: они придают более свободный, вариативный характер осуществляемым в ней процессам, выводят элементы системы из жестких детерминистических рамок, благодаря чему она приобретает большую гибкость и мобильность, способность к саморазвитию. В определенной мере это сказалось на престиже высшей школы в глазах общества. В последние годы наблюдается тенденция роста стремления молодых людей к поступлению в вузы. Несмотря на беспрецедентные для России темпы увеличения приема в вузы (3 8% за пять лет), конкурсы при поступлении не уменьшаются.

Вместе с тем в ходереализации Программы-92 и предусмотренных ей целевых проектов стала очевидна невозможность решения отдельных задач в объеме, предусмотренном при проектировании. В основном такое положение сложилось в связи с недофинансированием высшей школы, что привело к отсутствию средств на научное сопровождение и материально-техническое обеспечение программных мероприятий. Влияние экономического кризиса (фактора РЗ) оказалось более жестким и длительным, чем предполагалось в 1991 году.

Снижение в несколько раз финансирования вузовской науки уменьшило ее значение как основного источника обновления содержания образовательных программ высшей школы. Было приостановлено создание национальной системы баз знаний, также необходимой для оперативной актуализации содержания этих программ. Не была проведена в предусмотренных объемах информатизация высшей школы, что отрицательно сказалось на внедрении новых методов обучения. Централизованное тестирование, введенное в целях объективизации процедур приема из-за недостатка средств было переведено на платную форму, что снизило ее роль в решении проблемы равной доступности высшего образования. Прекращение финансирования развития инфраструктуры вузов, замораживание заработной платы на крайне низком уровне (более чем в два раза ниже установленного законодательством) осложнило реализацию мер по развитию социальной структуры вузов, обеспечению условий для творчества педагогов.

Из-за нехватки средств не была создана независимая от федерального органа управления образования государственная аттестационная служба, не были восстановлены в необходимом объеме межрегиональные связи вузов, сократилось число общероссийских и межвузовских научно-педагогических конференций преподавателей.

Выявились и некоторые просчеты, допущенные в ходе проектирования: предусмотренные Программой-92 мероприятия (технологический уровень проекта) не предусматривали поддержки и развития в новых условиях опыта воспитания, накопленного в отечественной высшей школе, недостаточно внимания было удалено взаимодействию общей средней и высшей школы, возможностям интеграции профессиональных учебных заведений различного уровня.

Все это отрицательно сказалось на реализации целевой функции высшего образования, качестве учебно-воспитательного процесса и его результатах. Тем не менее отмеченные неудачи не свидетельствуют о неверности концептуальных основ системного проектирования. Более того, все стратегические решения, обоснованные в ходе проектирования остались верными и на настоящее время, что подтверждается содержанием Федеральной программы развития образования в России, утвержденной в 2000 г. законом Российской Федерации.

Анализ преобразований высшей школы, которые удалось осуществить в конкретных социально-экономических условиях, показал также высокую практическую ценность соблюдения принципа "саморазвития" при проектировании. Последствия деструктивного действия фактора РЗ были существенно смягчены за счет инновационной деятельности субъектов образовательного права, в первую очередь администрации и педагогических коллективов вузов и их научных структур. Используя предусмотренные проектом хозяйственную самостоятельность и академические свободы, они смогли за счет внебюджетных источников и нестандартных решений найти дополнительные возможности в реализации намеченных перемен. Во многом благодаря их деятельности были оперативно устранены допущенные в 1991г. просчеты, скорректирован с учетом новых реалий ряд решений. Так в 1996-1997 была создана новая концепция ГОС ВО,, сформированы концептуально-методологические основы согласованности ГОС системы общего и профессионального образования и др.

Как уже отмечалось, принципы системного проектирования применимы на различных уровнях иерархической структуры объекта проектирования. В связи с этим в 1996-99 гг. была разработана методология проектирования одного из: важнейших элементов второго уровня — образовательной программы вуза (ОП). ;

На предварительном этапе, в ходе анализа предшествующего опыта и тенденций развития в сфере создания образовательных программ, было установлено, что существовавшая в последние года практика недооценки роли воспитательной составляющей образовательных программ высшего образования является ошибочной. Обоснованно положение, согласно которому проектирование образовательных программ вуза должно исходить из конечной цели создания условий для. гармоничного развития личности, в котором духовное, нравственное начало имеет примат над профессиональной составляющей.

• Реализация системного подхода в проектировании образовательных программ вуза с этих позиций означает, что как в целом ОП, так и ее основные элементы, программы учебных дисциплин, должны иметь четко установленные цели обучения и воспитания. Их формирование, определение взаимосвязи составляет первый этап проектирования ОП, концептуальную часть проекта. Формирование, отбор и ранжирование этих целей должно определятся наличием каузальной зависимости их от целей образования, установленных для системы образования в целом.

Отсутствие в ГОС ВО норм и требований к уровню нравственного развития выпускника, его личностных качеств, что вполне логично, не является каким-либо основанием для отказа от включения в ОП вуза соответствующих целей. Только цели эти в данном случае порождают не требования к уровню подготовки выпускника, а требования к организации учебного процесса, всей нравственной атмосфере современного вуза.

На втором этапе создания образовательной программы основной задачей становится поиск путей достижения установленных вузом целей доступными для научно-педагогического коллектива средствами (технологический уровень проектирования). Сделан вывод, что эта часть проекта, создаваемая на уровне вуза должна носить рамочный характер. Главным субъектом инновационных решений в этом случае должен выступать педагог, действующий совместно со студентом в одном направлении, заданном на уровне ОП.

В целом результатам проведенных исследований посвящены более 25 работ автора, в том числе монография и учебное пособие.