автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение в условиях сельского муниципального образования

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение в условиях сельского муниципального образования"

На правах рукописи

00

ВОРОНЕНКО ГАЛИНА ГЕННАДЬЕВНА

Социальная направленность развития муниципальной образовательной системы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

609803

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

~ 7 ОПТ 2010

Москва 2010

004609803

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Деулйна Любовь Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воленко Ольга Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Кравцова Светлана Тагировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

открытый педагогический университет имени М.А. Шолохова))

Защита состоится «А&» О/с «Гб А 2010г. в «/Ж» часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00. 02-теория и методика обучения и воспитания (физика), 13.00. 08-теория и методика профессионального образования в Московском государственном областном университете по адресу: г. Москва, ул. Радио, д. 10 а, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан 19 августа 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доц

ордышева С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В ряде основополагающих государственных документов, направленных на модернизацию Российского образования устанавливается принцип приоритета образования в государственной политике, определяются стратегия, основные направления развития образования, ставятся новые задачи развития муниципальной образовательной системы.

Изменения векторов и приоритетов социально-экономического развития России, затронули функционирование всех социальных систем, в том числе и системы образования, привели к возникновению новых проблем в социальной сфере. Экономическое расслоение общества, появление существенно различных социальных групп, слабое финансирование социальных программ, коснулось непосредственно детей.

Социальная адаптация детей к новым экономическим и культурным условиям, формирование у ребенка жизненного опыта, препятствующего возникновению негативных форм поведения, защита прав и реализация их интересов, предотвращение жестокого обращения в детьми, их реабилитация - далеко не полный перечень проблем детства, требующих немедленного решения через деятельность государственных институтов, общественных организаций, образовательной системы на всех ее этапах и уровнях - от федерального до конкретного образовательного учреждения.

Современная организация социальной защиты учащихся свидетельствует о том, что ее реализация связана непосредственно с состоянием системы образования, которая сейчас не является удовлетворительным. Особенно это касается перегруженности и устаревания содержания, отсутствие в массовой школьной практике индивидуализированного, личносгно-ориентированного обучения. Соответственно, необходимо дать выпускникам желаемые ими фундаментальные знания, составляющие стандарт наступившего века и

прежде всего умения вести поиск и отбор информации по математике и информатике, русскому и иностранным языкам, базовым социальным и гуманитарным дисциплинам (экономики, истории, права).

Важным направлением развития социальной направленности муниципального образования стала идея профильного обучения на старшей ступени школы. Во многих регионах России низкое материальное положение семей обуславливает необходимость повышения и прогнозирования своего социального, статуса учащимися уже на этапе основной школы. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Часть населения ориентирует своих детей на получение высшего образования и подкрепляет это материальным стимулированием высшие профессиональные учреждения, дополнительное образование, репетиторов и т.д. Большая часть населения, испытывая серьезные материальные трудности, предъявляет к системе образования требования повысить социализацию своих детей при минимальных затратах. Таким образом, различные социальные группы выдвигают различные требования к системе подготовки в общеобразовательной школе.

В последнее время социальная помощь начала осознаваться как одна из важнейших образовательных функций. Анализ материалов и нормативных документов, практического опыта показывает, что состояние современной системы находится в поиске, в стадии "естественного эксперимента" и содержание социально-педагогической работы с учащимися на сегодняшний день в общих чертах определилось, а вот ее реализация в практике образовательных учреждений - не проявляется. Руководители разного уровня, работающие в системе образования, педагоги зачастую не рассматривают социальную защиту учащихся в качестве приоритета своей деятельности. В этих условиях большое значение приобретает исследования по современным проблемам социальной защиты детей, позволяющие выработать научно - обоснованные рекомендации. по практической деятельности органов и учреждений образования.

В имеющихся работах особенно ярко видна направленность на изучение проблем обучения и воспитания различных категорий детей, рассматриваются вопросы, связанные с обучением и реабилитацией детей с ограниченными возможностями, в частности детей-инвалидов (Н.С. Морозов, В.З. Контор), изучаются возможности создания условий для развития одаренных детей (О.Б. Молчалова).

Социально-педагогические исследования выполнялись В.Г. Бочаровой, (педагогический компонент социальной защиты), М.А. Галаузовой (подготовка социальных педагогов), Е.И. Казаковой, А.К. Сидоровой, JI.M. Шипицыной (психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в образовательном процессе), A.B. Мудрика (социальное воспитание), JI.B. Байбородовой, М.И. Рожкова, (социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса), С.Д. Дармодехина, Э.Ш. Камалдиновой, Е.И. Холостовой (различные аспекты процесса социальной защиты детей в социуме) и др.

В современных педагогических исследованиях рассматривается проблема детей-сирот (В.И. Кливер, М.А. Жданова, В.И. Шишова, и др.).

Привлекает внимание исследователей и проблема воспитания социально дезадаптированных подростков (Б. Е. Алмазов, С.А. Завражин и др.), рассматриваются вопросы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях (А.Р. Ткаченко и др.).

К сожалению, мало исследований по проблемам правового воспитания (C.B. Григорьева и др.), чаще они рассматриваются в диссертациях, выполненных по юридическим специальностям (Э.Л. Раднаева и др.).

Положение о том, что сущность и содержание социальной защиты меняются и развиваются в зависимости от складывающейся в обществе и системе образования ситуации, еейчае является очевидным. Поэтому проблему организационно-педагогического обеспечения социальной защиты учащихся в настоящее время необходимо рассматривать в контексте современного процесса развития российского образования, а также с учетом

следующих противоречий:

- необходимость выполнения системой образования функции социальной защиты детей и отсутствие в научной теории понимания как сущности и содержания социальной защиты учащихся, так и специфики ее реализации в сфере муниципального образования-,

- действие на федеральном уровне нормативно-правовой базой по социальной защите детства и неразработанность в теории организационно-педагогических механизмов реализации законов в сфере образования, особенно на местном уровне и уровне конкретного образовательного учреждения;

- потребность перехода от сложившейся субъект-объектной системы отношений в области социальной защиты к субъект-субъектным отношениям и недостаточной изученности теоретических и методических оснований такого взаимодействия, особенно в личностно-ориентированном обучении в сочетании социализации и индивидуализации.

Таким образом, перед органами образования муниципального уровня стоит двуединая социально-педагогическая проблема - разработка приоритетных направлений, поддержки форм и методов личностно ориентированного образования в соответствии с конкретными социально-экономическими и организационно-педагогическими особенностями. Необходимость решения этой проблемы, в условиях соответствия с особенностями развития муниципальной системы Белоярского района Ханты-Мансийского автономного округа, Приуральского района Ямало-Ненецкого автономного округа, г. Салехарда и определила тему нашего исследования: «Социальная направленность развития муниципальной образовательной системы».

Цель исследования - разработка эффективных направлений, реализация и становление социально-педагогической поддержки в системе муниципального образования.

Объект исследования - социально-педагогическая работа

муниципального образования.

Предмет исследования - содержание, проектирование, управление становлением и развитием социально-педагогической поддержки муниципального образования.

Гипотеза исследования. Эффективность социально-педагогической поддержки муниципального образования обеспечивается выполнением следующих условий:

- выявление принципов построения муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства и разработка ее структурной модели, учитывающая специфику данной муниципальной образовательной системы;

- реализация педагогической поддержки в условиях перехода к личностно-ориентированному образованию;

- расширение взаимодействия с социальными партнерами;

- предоставление социально-педагогической поддержки учащимся всех социальных групп, при сохранении принципа дифференцированного подхода и приоритета менее защищенных групп детей;

- сохранение и укрепление здоровья детей - приоритетная задача при обеспечении качественного образования и воспитания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- определить сущность, цели, содержание социально-педагогической поддержки образования в условиях современной модернизации образования;

выявить основные проблемы муниципальной социально-педагогической поддержки образования;

- раскрыть актуальность становления личностно-ориентированного муниципального образования в современных социально-экономических условиях;

- определить направление и модели реализации личностно-ориентированного муниципального образования с учетом типологии местной

специфики;

- разработать пути проектирования и управления развитием муниципальной образовательной системы в аспекте ее социально-экономической направленности.

База исследования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции: проблемы деятельности социальных структур в обществе, взаимодействие человека и общества; социализация личности и социальное воспитание; гуманистические ориентации в образовании и воспитании; развитие социальной педагогики в России; правовое воспитание и социально-правовая защита детей и молодежи; воспитание и обучение детей группы риска, в том числе работы с детьми с девиантным поведением.

Эмпирическую базу исследования составили муниципальные образовательные и социально-педагогические учреждения Белоярского района Ханты-Мансийского автономного округа, Приуралького района Ямало-Ненецкого автономного округа, образовательные учреждения г. Салехарда.

Методы исследования

Теоретический анализ научно-педагогической, методической, нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, в том числе и своего собственного, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организации и этапы исследования:

Аналитический, поисково-эмпирический этап (2005-2006 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблеме системы социальной направленности

образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных, средних и высших профессиональных образовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной ретроспективно-теоретический, формирующий этап (2007-2008 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия, принципы структурирования и показатели эффективности социальной направленности муниципального образования. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов в процессе опытно-экспериментальной социально-педагогической работы.

Завершающий обобщающий этап (2009-2010 гг.). Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Уточнена сущность социально-педагогической помощи детству, рассмотрена ее специфика на современном этапе развития общества; уточнено понятие "социально-педагогическая поддержка детства".

2. Выделены общеметодологические, организационно-педагогические и функциональные принципы муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства.

3. Выявлены функциональные образовательные возможности профильного обучения, как формы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. В сущности профильного обучения лежит продуктивное обучение адекватное современному социуму и построенное на основе дифференциации и индивидуализации.

4. Намечены показатели, характеризующие эффективность профильного обучения: за счет реализации профильного и элективного

уровней учебного плана - обеспечение непрерывного образования по схемам школа -» 3-й курс техникума; школа -> 2-й курс вуза; школа -» техникум -ВУЗ; снятие противоречий между потребностью в образовании ученика и социальным заказом, уровнем содержания и направленностью образования; между потребностями отдельного ученика и условиями массовой школы и Др.

5. Уточнена структурно-функциональная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства, которая включает в себя: нововведения социально-педагогической направленности в типовых образовательных учреждениях; инновационные социально-педагогические учреждения (центр социально-трудовой адаптации, центр неотложной социально-писхолого-педагогической помощи, центр семейного, воспитания, кризисный центр); управление, включающее в себя помимо муниципального органа управления образованием, психолого-медико-педагогическую службу. Выявлены функции системы: образовательно-коррекционная, правозащитная, социально-адаптационная, социально-реабилитационная, диагностическая, экспертно-прогностическая, информационно-аналитическая и организационно-управленческая.

6. Выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие функционирование системы социальной поддержки детства: нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также педагогическое руководство всей системой.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике сферы образования следующих результатов:

- уточнены цели, содержание и технология проектирования социально- для проведения мониторинга, состояния социальной защиты намечены критерии результативности социальной поддержки, которые были использованы в ряде муниципальных образований.

- предложены рекомендации для организации дифференцированной социально-педагогической защиты учащихся различных социальных групп;

разработана организационно-нормативная документация для реализации личностно-ориентированного образования через профилизацию общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые иа защиту:

- общая закономерность развития практики социальной защиты -переход от стихийных форм к организованным, от узкого понимания социальной поддержки, как социального обеспечения через льготы, выплаты, услуги - к широкому, включающему в себя и помощь в организации, собственно, образования;

- прямое влияние системы социальной защиты учащихся в современных условиях развития Российского образования на становление и развитие личностно-ориентированного образования через организацию профильных групп, классов, школ и других инновационных образовательных форм;

- признание задачи обеспечения качественного образования при сохранении и укреплении здоровья учащихся как приоритетного направления образовательной политики;

- расширение взаимодействия школы с ее социальными партнерами, в качестве которых выступают семья, образовательные учреждения профессионального образования, учреждения культуры и здравоохранения, благотворительные организации, попечительские советы;

- переход к личностно ориентированному образованию, что возможно только при наличии изменения ценностных ориентаций, правовой культуры и уровня профессиональной квалификации педагогических кадров, материальной базы;

- сочетание мероприятий по социальной защите в системе формального (основного) и неформального (дополнительного) образования;

- понятие социально-педагогической поддержки детства как особого

вида социально-педагогической деятельности, направленной на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование;

- организационно-педагогические и деятельностно-функциональные принципы построения муниципальной системы социально-педагогической помощи учащимся;

- деятельностная модель муниципальной системы социально-педагогической поддержки образования, структура которой: инновации социально-педагогического характера в типовых образовательных учреждениях; создание инновационных социально-педагогических учреждений; система выполняет правозащитную, социально-адаптационную, социально-реабилитационную, диагностическую, экспертно-прогностическую, информационно-аналитическую и организационно-управленческую функции;

- комплекс образовательно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социально-педагогической помощи (нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, а также педагогическое руководство всей системой).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротйворечивой методологической базой исследования; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования и прошедших проверку на валидность и надежность; выбором целенаправленной системы источников; применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования: выступления

автора на совещаниях в Управлении образованием Белоярского р-на Ханты-Мансийского автономного округа, Приуральского р-на Ямало-Ненецкого автономного округа, на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ, на Ученых советах Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования, научно-методических советах гимназий, педагогических советах профильных школ Ямало-Ненецкого автономного округа, МГОПУ им. М.А. Шолохова; окружных научно-практических конференциях, в средствах массовой информации, в печати.

Личное участие автора: осуществление научно-теоретического анализа проблемы развития социальной направленности муниципальной образовательной системы; обоснование условий и создание теоретической и деятельностной модели социальной поддержки детства; разработка и внедрение муниципальной системы социальной поддержки детей; разработка критериев и показателей, структуры, технологии организации экспериментальной работы, анализ ее результатов.

Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы; оформлена по ГОСТ 2. 105-95. Содержит 148 страниц текста и 256 использованных источников литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие Российского образования, адекватного современным . социально-экономическим условиям, представляет собой целостную систему мер нормативно-правового, организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленных на взаимосвязанное изменение всех компонентов системы образования в соответствии с современными потребностями человека, общества и государства.

При этом важно подчеркнуть, что по своей сути процесс развития образования должен быть перманентным, поскольку потребности человека, общества и государства постоянно изменяются в соответствии с изменением

внешних и внутренних условий существования и развития человечества в целом и каждой его отдельно взятой общности - нации, народности, страны, региона, города и др.

С этой точки зрения, значимость социализации образования как государственно-общественной акции заключается еще и в том, что будучи запущенной, она позволит в дальнейшем использовать выработанные механизмы для постоянного обновления образования, приведения его в соответствие с непрерывно изменяющимися потребностями общества, государства, человека. Важно, чтобы эти механизмы вырабатывались с учетом их перспективного использования, в соответствии с местными условиями.

Развитие муниципальной системы образования (МСО) - целостная система мер организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленных на создание механизма ее устойчивого развития в соответствии с современными потребностями и в интересах населения данной территории местного самоуправления, а также ее комплексного перспективного социально-экономического развития.

Соответственно цель развития МСО - создание механизма устойчивого развития МСО в соответствии с современными потребностями и в интересах населения данной территории местного самоуправления, а также ее комплексного социально-экономического развития в целом.

Организационно-управленческая деятельность на муниципальном уровне, отвечающая цели развития образования, как это следует из результатов нашего исследования, включает следующие основные направления:

- совершенствование организационно-управленческих механизмов -координационного взаимодействия между всеми субъектами образования в рамках МСО;

- усиление социальной направленности МСО путем создания на муниципальном уровне механизмов поддержки детей, нуждающихся в

особой социальной защите, которые обеспечат им доступность образования, а также совершенствования системы социально-педагогических учреждений и форм работы с детьми в рамках МСО как условия профилактики безнадзорности и асоциального поведения детей и подростков;

- обеспечение целесообразного многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ как условия дифференциации и индивидуализации образования;

введение гибкой системы профилей обучения в старших классах общеобразовательных учреждений, в том числе путем их кооперации с учреждениями профессионального образования в рамках МСО;

разработка механизмов скоординированного развитая муниципального рынка образовательных услуг и территориального рынка труда как условия обеспечения нового качества образования на территории местного самоуправления;

- разработка механизмов и форм действенного общественного участия в развитии МСО как условия формирования государственно-общественной системы управления образованием на муниципальном уровне;

- создание системы комплексного мониторинга и прогнозирования образования на территории местного самоуправления как условия обеспечения качественного управления развитием МСО.

Данные направления отражают потребности развития МСО как подсистемы государственной системы образования.

В социально-педагогических исследованиях отмечается еще один важный аспект, который связан с тем, что выход России из нынешнего кризиса и положения сырьевого придатка мировой экономики возможен лишь при существенном обновлении качества обучения и воспитания. Для этого требуется не только достижение высокого уровня всеобщего-среднего образования, но и создание эффективной системы преемственности общего профессионального образования.

Важным направлением развития муниципального образования

является определение социально-педагогических основ становления личностно-ориентированного подхода через построение системы индивидуального профильного образования как одно из направлений системы социально-педагогической поддержки.

Школьное профильное обучение - уникальное многофакторное, многоуровневое личностно-ориентированное звено системы непрерывного образования, обеспечивающее объективное и правильное профессиональное самоопределение выпускников, а также соответствующую профильную подготовку, необходимую для продолжения выбранного профессионального образования.

Основные функции профильного обучения: устранение противоречий между возможностями обучающегося и жестко регламентированным учебным планом за счет дифференциации и вариативности учебного процесса; объективное профильное и профессиональное самоопределение; направленность на социальную адаптацию учащихся к быстроменяющимся условиям среды на основе личностно-ориентированного подхода; обеспечение преемственности в содержании, формах, методах обучения с начальным, средним специальным и высшим образованием; продуктивное, мотивированное, обоснованное собственным выбором обучение; возможность практической проверки, пробы своих задатков, склонностей, интересов, возможностей; индивидуализированное обучение, построение личной образовательной траектории через разработку и реализацию индивидуальных учебных планов; разработка и выполнение учащимися учебных и исследовательских проектов.

Исследованные в нашей работе модели профилизации объединяют общие идеи индивидуализированного, личностно-ориентированного обучения. Количество моделей не может быть регламентировано, в связи с тем, что любая создаваемая профильная модель проектируется с учетом местных факторов, которые всегда специфичны и по номенклатуре и сочетанию (демографические, национальные, климатические, отраслевые,

социальные, экономические, кадровые и т.д.). Но любая выбранная модель при любых условиях должна содержать общие системные компоненты: двухуровневое предпрофильное обучение в 8-9 классах (базовый, элективный); реализация трехуровневого учебного плана (базовый, профильный, элективный уровни) в 10-11 классах; индивидуализированное обучение; профильное и профессиональное самоопределение с тьютерской поддержкой.

Общей должна быть только схема учета социально-экономических, педагогических условий при выборе школой направления профилизации: местная демографическая ситуация; местная муниципальная, региональная востребованность кадров; характер и специфика промышленного окружения; образовательная окружающая среда (образовательная карта района, города и т.д.); желание учащихся, их родителей при выборе профиля, профилей обучения, направления продолжения образования; кадровое и финансовое обеспечение.

В нашем исследовании выделены инновационные стимулы, направленные на поощрение деятельности учителя: стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы деятельности по внедрению инноваций; мотивы самоутверждения педагога (самоутверждение через внешнюю положительную оценку окружающих). Этот мотив можно назвать мотивом престижа; внутренние профессиональные мотивы связаны с мотивом самоутверждения, повышением самооценки, личностной самореализации;

Определены объективные показатели, характеризующие успешность хода инноваций при развитии социальной направленности МОС: прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; сопоставление новшества с другими инновациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; проверка степени успешности внедрения

новшества.

Федеральная программа модернизации образования направлена на реализацию трех ключевых требований: доступность, качество и эффективность. Это предполагает обеспечение получения качественного образования, внедрение и развитие современных образовательных технологий, совершенствование нормативно-правовых, организационных и финансовых механизмов управления образованием. Выполнение этих требований осуществляется, прежде всего, на муниципальном уровне.

В этой связи цели и ведущие идеи модернизации - развитие образовательного, культурного и духовного потенциала населения территории, развития непрерывного личностно-ориентированного, мобильного образования, интеграция муниципального образования в российское и мировое информационное и образовательное пространство.

Концептуальная структура модернизации муниципальной системы образования включает нормативно-правовой, организационно-управленческий, технологический и социально-программный уровни.

Важнейшим направлением развития муниципальной образовательной системы - социальная защита детей, поддержка процесса формирования и развития личности, а также среды, в которой живут дети. Это направление рассматривается исследователями и практическими работниками как целевая функция образовательных учреждений и органов образования.

В исследованиях по социальной педагогике сформировалась классификация социальной защиты детей в сфере образования по различным признакам: по уровню получения образования, медико-биологическим категориям, семейного положения, социальной среде проживания, окружения и др.

В качестве критериев для организации социальной защиты выделены: соответствие социальных, материально-бытовых, духовно-культурных, образовательных условий жизни детей общепринятым нормам (объективные критерии) и субъективные, отражающие оценку детьми своего уровня

благополучия.

В зависимости от характера выявленной социальной ситуации выделяются следующие категории детей, являющиеся объектами социально-педагогической помощи: дети-инвалиды; дети-сироты; дети-правонарушители; дети группы риска. Жизненное положение первых трех категорий детей законодательно и нормативно регулируется государством, функционируют специальные органы и ведомства (сферы образования, здравоохранения, социальной защиты внутренних дел и др.).

Процесс социально-педагогической защиты детей должен реализовывать следующие функции: диагностическую, организационную, прогностическую, координационно-коммуникативную, правовую, социально-компенсаторную и деятельностно-ролевую.

Как показал анализ исследований, социальная защита детей в сфере образования формируется на основе следующих принципов: превентивно-диагностический, опережающий характер действий социальной защиты; противодействие факторам, реально угрожающим развитию ребенка; персонификация социально-педагогической помощи; интеграция действий всех субъектов социальной защиты; субъективная помощь детям; стратегия социальной защиты.

"Дети группы риска" - дети и подростки находящиеся под влиянием каких-либо жизненных факторов отрицательного напряжения, которые могут в любой момент "сработать". Здесь рискуют сами дети (потеря жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития), также подвергается риску само общество, который создают эти дети. Ученые-педагоги, социологи выделяют группы жизненных факторов, которые определяют отношение детей к данной категории: дети с проблемами развития безрезковыраженных клинтсо-патологических показателей; дети оставшиеся без родителей; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, которым необходима экономическая и психологическая помощь; дети с проявлением социальной и психолого-педагогической

дезадаптации.

Наше исследование выявило и ряд нерешенных проблем в создании эффективной системы социально-педагогической помощи в процессе социализации МОС, требующих специальных социально-педагогических исследований. В частности, исследование проблемы управления межведомственным обеспечением социальной направленности МОС. Стала очевидной необходимость создания юридической защиты, например, через создание ювенальных (судов специализированного состава судей по делам несовершеннолетних), создание оперативных межведомственных советов по защите прав несовершеннолетних, построение межведомственной системы социально-педагогической помощи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Вороненко, Г.Г. Первичная профилактика употребления ПАВ среди подростков (Текст) / Г.Г. Вороненко// Среднее профессиональное образование, № 4,- М, - 2010.с.29-31.

2. Вороненко Г.Г. Классному руководителю о воспитательной работе (Текст) / Г.Г. Вороненко II Образование на Ямале: модернизация и мультимедийность - 2007 г.Салехард: ГОУ ДПО ЯНОИПКРО.с.21-24.

3. Вороненко Г.Г. Самостоятельные работы учащихся - важное средство совершенствования учебно-воспитательного процесса на уроках географии (Текст) / Г.Г. Вороненко // Образование на Ямале: модернизация и мультимедийность -2007 г.Салехард: ГОУ ДПО ЯНОИПКРО.с. 16-20

4. Вороненко Г.Г. Соотношение категорий «Социализация» и «Воспитание» (Текст) / Г.Г. Вороненко // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации (часть 1). Сб. Материалы Международной научно-практической

конференции, Челябинск, изд-во ИИ УМЦ «Образование» -2009.с. 19-23.

5. Молчанов С.Г., Вороненко Г.Г. Воспитание - инструмент социализации и образования (Текст) / С.Г.Молчанов, Г.Г. Вороненко // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации (часть 2). Сб. Материалы Международной научно-практической конференции, Челябинск, изд-во ИИ УМЦ «Образование» - 2009. с.22-26.

Подписано в печать: 12.08.2010 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 Усл. п.л.1,5.

_ Тираж 100 экз. Заказ №113._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вороненко, Галина Геннадьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Развитие системы муниципального образования.

1.2. Структура профессионального самоопределения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ АГРОТЕХНОЛОГИЧЕС-КОГО ПРОФИЛЯ

2.1. Инновационные социально-педагогические средства профессионального самоопределения.

2.2. Эффективность профессионального самоопределения в условиях реализации агротехнологического профиля.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение в условиях сельского муниципального образования"

Актуальность исследования. Модернизация современного российского образования опирается на следующие тенденции его развития: компетентностный и социально-личностный подходы, гуманистическую направленность, гуманитаризацию и вариативность образовательного процесса, перенос акцента с усвоения знаний на их самостоятельное получение. Согласно современным взглядам, содержание образования не должно только сводиться к системе знаний, умений и навыков, но и к реализации профессионального самоопределения.

В условиях рыночного хозяйства проблему закрепления молодежи на селе можно считать стратегической и наиболее актуальной. На фоне кризиса разрушается сельское хозяйство, исчезают с географической карты села, с каждым годом уменьшается численность сельских школ, увеличивается отток молодежи с родной земли. Возрождение сельской школы с лучшими традициями профильного профессионального самоопределения — это насущное веление времени, без чего не может полноценно развиваться российское государство.

Сельскую школу нужно не только сохранить, но и осмыслить на теоретическом и практическом уровнях, путь ее продвижения в реформировании системы российского образования, с учетом специфических особенностей проживания молодежи на селе. Открывая новые перспективы развития сельской муниципальной системы образования, мы не можем не учитывать ценный опыт по закреплению молодежи на селе, накопленный в доперестроечное время.

Профессионально самоопределение — это осознание старшеклассниками уровня и направления своих профессиональных способностей, формирование внутренних мотивов, готовности самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей • инновационного, профессионального образования внесли:

A.Г.Асмолов, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, H.H. Лавров, О.Б. Логинова, В.Л. Матросов, А.М. Матюшкин, Н.Д. Никандров, A.A. Пинский, В.В. Рубцов, K.M. Ушаков, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель.

Теоретические основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах, как средства построения индивидуализированого обучения, раскрыты в работах П.А.Баранова,

B.А.Болотова, С.Г. Броневщука. Н.М. Воскресенской, А.М.Водянского, Е.Е. Вяземского, Н.К. Гончарова, Е.Б. Евладовой, Е.Н.Жуковой, А.И.Пожар, А.А.Поповой, Н.Н.Петровой, А.А.Пинского, М.В. Рыжакова,

C.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

Подготовка молодежи к труду, выбору профессии, профессиональному самоопределению рассматривались в исследованиях П.Р.Атутова, А.Е.Голомшток, С.С. Гриншпун, Л.П. Крившенко, Э.М. Касаткиной, Е.А.Климова, В.И.Родичевой, И.Д.Чечель, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др. В частности, Е.А. Климов выделяет следующие уровни профессионального самоопределения: гностический — перестройка сознания и самосознания; практический — реальные изменения социального статуса человека. На эти и другие позиции известного теоретика и методолога психологии профессионального самоопределения мы опираемся в своем исследовании.

Различные аспекты вариативного индивидуализированного обучения в условиях сельского муниципального образования исследованы в работах А.З.Андрейко, Е.В.Бондаревской, В.Г.Бочаровой, С.Г.Броневщука, М.П.Гурьяновой, Н.И.Жиганова, Л.Н.Феденко, Н.И.Шадрина, И.Г.Швецова, Н.И. Щербакова и др.

Изучение научных работ, практического опыта, нормативно -правовых документов, состояния внедрения инновационных форм профессионального самоопределения в сельских муниципальных образованиях, выявило ряд основных противоречий: необходимость содержательного, технологического, критериального , обеспечения дифференцированного образования в условиях села, как средства профессионального самоопределения и недостаточной разработанностью этих проблем в теории и практике;

- объективной потребностью сельской школьной молодежи получить образование адекватное своим интересам, задаткам, способностям и отсутствием оптимальной сети индивидуализированного обучения (профильных групп, классов, творческих объединений по месту жительства, в общеобразовательных и профессиональных учреждениях); потребностью современной аграрной фермерской отрасли в объективном, устойчивом профессиональном самоопределении творческой молодежи, в компетентных, образованных, квалифицированных специалистах, способных на оперативное саморазвитие, самосовершенствование и практикой образовательных учреждений, ориентированных на репродуктивное обучение без учета особенностей развития личности обучающегося;

- принципиальная необходимость расширения спектра профильных направлений сельского муниципального образования для более полного удовлетворения разносторонних способностей старших школьников и проблемами компетентности кадрового обеспечения, низкой наполняемостью сельских школ, низкой заработанной платой в следствии «подушевого» финансирования общеобразовательных учреждений.

Этими противоречиями определяется актуальность рассматриваемой темы исследования: «Профессиональное самоопределение старшеклассни — ков в условиях сельского муниципального образования».

Цель исследования - выделить и обосновать организационно-педагогические условия повышения эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в рамках организации профильной системы муниципального образования.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения сельских школьников в условиях муниципального профильного обучения.

Предмет исследования — структура, содержание, формы и методы профессионального самоопределения в системе сельского муниципального образования на примере реализации агротехнологического профиля.

Гипотеза исследования. Эффективность профессионального самоопределения учащихся сельской муниципальной образовательной системы достигается выполнением следующих условий:

- формирование самоопределяющейся, самоорганизующейся и саморазвивающейся личности в деятельности;

- оптимальное профессиональное самоопределение осуществляется в рамках реализации профильного обучения, учитывающей социально-экономическую специфику данного муниципального образования, интересы, способности учащихся, желания их родителей; содержание выбранного профиля адекватно личностным особенностям субъектов образования, имеет модульную вариативную структуру, которая расширяет выбор, а при необходимости - смену направления обучения в рамках профиля;

- учебный план, кадровая и материальная база обеспечивает возможность осуществления учащимися наряду с теоретическим обучением технологических проб и допрофессиональных практик для реализации профотбора и профпригодности;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить основные проблемы, условия, факторы, принципы организации муниципального профильного обучения, как средства профессионального самоопределения старшеклассников:

- разработать концептуальную модель реализации личностно-ориентированного муниципального образования с учетом местной специфики;

- разработать учебный план и организационно - правовую, нормативную документацию реализации аграрно-технологического профиля;

- выделить показатели, определить структуру и проверить эффективность профессионального самоопределения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции в области исследования и описания психолого - педагогических систем, комплексного исследования общего и профессионального образования, системного подхода к педагогическим процессам; проблемы деятельности социальных структур в обществе, взаимодействие человека и общества;

Эмпирическую базу исследования составили муниципальные образовательные учреждения Белоярского района Ханты-Мансийского автономного округа, Приуральского района Ямало-Ненецкого автономного округа, образовательные учреждения г. Салехарда. В эксперименте по проверке эффективности профессионального самоопределения приняли участие: в предпрофильном обучении учащихся 8-9 классов - 109 школьников; в профильном обучении учащихся 10-11 классов - 94 школьника; в анкетировании участвовало 32 студента Ямальского полярного агроэкономического техникума, 22 студента Салехардского филиала Тюменской государственной сельскохозяйственной академии.

Эксперимент проводили 33 преподавателя общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждений.

Методы исследования. Теоретический анализ научно-педагогической, методической, нормативной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта педагогической работы, педагогическое проектирование и моделирование, педагогический, констатирующий, формирующий эксперименты, беседы, экспериментальное преподавание, анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

Организация и этапы исследования. Аналитический, поисково-эмпирический этап (2005-2006 гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы, публикаций по проблемам социальной направленности образования, изучение зарубежного и отечественного опыта работы профильных общеобразовательных, средних и высших профессиональных образовательных учреждений. Результаты анализа послужили базой для определения исходных позиций исследования, формирования методологии, понятийного аппарата, гипотезы, задач и методов исследования.

Основной формирующий этап (2007-2009 гг.). Отобраны методологические позиции, положения, выявлены основные педагогические условия, факторы, принципы структурирования, показатели эффективности профессионального самоопределения старшеклассников, выполнен доказательный эксперимент. На этом этапе осуществлялась также апробация подходов, программных, учебно-методических материалов.

Завершающий обобщающий этап (2010г. Выполнены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и обработаны практические результаты исследования, оформлен текст диссертации, автореферата.

Научная новизна исследования:

- впервые обоснованно выделена и решена проблема повышения эффективности профессионального самоопределения старших школьников средствами реализации агротехнологического профиля в условиях сельской муниципальной образовательной системы; определена теоретико-методическая основа организации профильного, профессионального самоопределения аграрно-технологической направленности: концептуальная структура, базовая модель, схема систематизации принципов, требований и условий построения содержания аграрно-технологического профиля.

Теоретическая значимость исследования: выделены и проанализированы отдельные структурные компоненты и специфика понятия «Муниципальная система образования», соответственно, уточнена сущность этого понятия: совокупность образовательных учреждений, независимых от их формы собственности и административного подчинения, находящихся на территории данной муниципальной территории в ведении муниципальных органов управления образованием, взаимодействующш между собой в интересах населения и комплексного развития муниципального образования; обоснована категория «эффективность профильного, профессионального самоопределения» на современном этапе развития сельской муниципальной образовательной системы: совокупность закономерностей, принципов, функций, организационных управленческих технологий обеспечения социально-педагогической деятельности по устойчивому, адаптированному, осознанному, объективному выбору профильного и профессионального направления образования, адекватному способностям и возмоэ/сностям субъекта в интересах субъекта и общества.

Практическая значимость исследования: уточнены цели, содержание и технология проектирования профессионального самоопределения субъекта образования в условиях сельской муниципальной образовательной системы; определены показатели результативности профессионального самоопределения; уточнено содержание базового уровня и разработано содержание вариативного профильного и элективного уровней агротехнологического профиля: организационно-нормативная документация (положения и уставы сельского общеобразовательного учреждения с профильным обучением, муниципальной агрошколы, агролицея), трехуровневый учебный план (базовый, профильный, элективный по специализациям: организация фермерского хозяйства, хозяйка усадьбы; технология производства сельскохозяйственной продукции (по выбору, в зависимости от местных условий) и др. документация. По целям, содержанию, структуре и методике реализация агротехнологического профиля соответствует начальному профессиональному образованию.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование системы сельского муниципального образования. В сельском муниципальном образовательном учреждении профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается как внутренний компонент и как внешний в рамках федеральной педагогической системы, обладающий всеми свойствами такой системы как совокупность, находящихся в единстве целевых, содержательных, структурных, функциональных элементов и является приоритетным направлением развития современного муниципального образования.

2. Предпрофильное и профильное обучение - средство профессионального самоопределения учащихся. Категория «эффективность профессионального самоопределения» определяет результативность муниципального профильного обучения и муниципального образования в целом.

3. Структура и содержание трехуровневого агротехнологического профиля с вариативными учебными планами для сельского профильного общеобразовательного обучения, агрошколы, агролицея, обеспечивающие профессиональное самоопределение старшеклассников.

4. Модель сельского муниципального профильного обучения со схемами реализации (внутришкольная - ориентированная на местное кадровое обеспечение, сетевая - направленная на конкретное аграрное профессиональное образование, схема использования индивидуальных образовательных учебных планов, схема - интегрированная организация индивидуализированного обучения и на базе других образовательных учреждений).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; использованием методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования и прошедших проверку на валидность и надежность; выбором целенаправленной системы источников; применением системного исследования, выполненным на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников, практического опыта и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: выступления автора на совещаниях в управлении образованием Белоярского р-на Ханты-Мансийского автономного округа, Приуральского р-на Ямало-Ненецкого автономного округа; на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ; на Ученых советах Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования: научно-методических советах гимназий, сельских общеобразовательных учреждениях; педагогических советах профильных школ Ямало-Ненецкого автономного округа, окружных научно-практических конференциях, на международной научно-практической конференции по проблемам модернизации муниципального образования «Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования» (Челябинск, 2008г.), «Актуальные проблемы общего и профессионального образования в условиях модернизации», (Челябинск, 2009г.): в средствах массовой информации; в печати.

Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру диссертации.

Диссертация состоит из введения двух глав, заключения, списка литературы, оформлена по ГОСТ 2. 105-95. Содержит 148 страниц текста и 256 использованных источников литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

Сельская муниципальная образовательная сфера рассматривается как непрерывнодействующая, развивающая система и это дает возможность выделять пути и средства повышения эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся, анализировать результативность, выявлять, анализировать и устранять выявленные недостатки.

2.Теоретическую концепцию эффективности профессионального самоопределения составляют следующие принципы: социально-личностный подход, индивидуализированное обучение, целостностность и специфика; непрерывность и преемственность; превентивность и пропедевтика, опережение; модульность, вариативность; интегративность содержания обучения.

3.Уточнена сущность понятий «муниципальная образовательная система», выделена и обоснована категория «профильное, профессионального самоопределение».

4. Выделены и применены в экспериментальной работе показатели: уровень состояния реформирования образовательных муниципальных учреждений; перечень применяемых инноваций; условия, факторы выбора содержания профильного обучения; уровень развития профессиональных интересов, склонностей, способностей; непрерывность, преемственность общего и профессионального образования; устойчивость, объективность профессионального самоопределения; социальная адаптация; снижение социальной напряженности; дидактический уровень (знания, умения, навыки).

5. Разработанный и проверенный в эксперименте агротехнологический профиль по содержанию, структуре соответствует цели повышения эффективности профессионального самоопределения старшеклассников сельских образовательных учреждений.

Наше исследование выявило и ряд нерешенных проблем в создании эффективной системы профессионального самоопределения в процессе организации профильного обучения МОС. В частности, проблемы межведомственного управления профессиональным самоопределением старшеклассников МОС. Стала очевидной необходимость создания системы муниципальной юридической помощи при создании инновационных образовательных учреждений, например, агрошкол, агролицеев, организации начального профессионального образования и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития муниципального образования является одной из наиболее важных актуальных и наименее изученных педагогических проблем. Муниципальная система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений различных форм собственности, находящихся в пределах данного муниципального образования, а также муниципальных органов управления образованием, взаимодействующих между собой в интересах населения данной территории и ее комплексного развития.

В исследовании выделены принципы образовательной системы: общеметодологические (гуманизация, демократизация, опережающий характер, непрерывность, индивидуализированность и дифференцированность образования); системные, обеспечивающие целостность и устойчивость образовательной системы; специфические, характерные для конкретного муниципального образования). Впервые обоснована и решена проблема повышения эффективности профессионального самоопределения старших школьников средствами реализации агротехнологического профиля в условиях сельской муниципальной образовательной системы;

Определена теоретико-методическая основа организации профильного, профессионального самоопределения аграрно-технологической направленности: концептуальная структура, базовая модель, схема систематизации принципов, требований и условий построения содержания аграрно-технологического профиля.

Проанализированы и уточнены отдельные структурные компоненты и специфика понятия «Муниципальная система образования», соответственно, уточнена сущность этого понятия: совокупность образовательных учреждений, независимых от их формы собственности и административного подчинения, находящихся на территории данной муниципальной территории в ведении муниципальных органов управления образованием, взаимодействующих между собой в интересах населения и комплексного развития муниципального образования; обоснована категория «эффективность профильного, профессионального самоопределения» на современном этапе развития сельской муниципальной образовательной системы: совокупность закономерностей, принципов, функций, организационных управленческих технологий обеспечения социально-педагогической деятельности по устойчивому, адаптированному, осознанному, объективному выбору профильного и профессионального направления образования, адекватному способностям и возможностям субъекта в интересах субъекта и общества.

В исследования: уточнены цели, содержание и технология проектирования профессионального самоопределения субъекта образования в условиях сельской муниципальной образовательной системы; определены показатели результативности профессионального самоопределения; уточнено содержание базового уровня и разработано содержание вариативного профильного и элективного уровней агротехнологического профиля: организационно-нормативная документация (положения и уставы сельского общеобразовательного учреждения с профильным обучением, муниципальной агрошколы, агролицея), трехуровневый учебный план (базовый, профильный, элективный по специализациям: организация фермерского хозяйства, хозяйка усадьбы; технология производства сельскохозяйственной продукции (по выбору, в зависимости от местных условий) и др. документация. По целям, содержанию, структуре и методике реализация агротехнологического профиля соответствует начальному профессиональному образованию.

Выделены и обоснованы следующие основные концептуальные положения настоящего исследования.

1. Выполнено теоретическое обоснование системы сельского муниципального образования. В сельском муниципальном образовательном учреждении профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается как внутренний компонент и как внешний в рамках федеральной педагогической системы, обладающий всеми свойствами такой системы как совокупность, находящихся в единстве целевых, содержательных, структурных, функциональных элементов и является приоритетным направлением развития современного муниципального образования.

2. Предпрофильное и профильное обучение - средство профессионального самоопределения учащихся. Категория «эффективность профессионального самоопределения» определяет результативность муниципального профильного обучения и муниципального образования в целом.

3. Структура и содержание трехуровневого агротехнологического профиля с вариативными учебными планами для сельского профильного общеобразовательного обучения, агрошколы, агролицея, обеспечивающие профессиональное самоопределение старшеклассников.

4. Модель сельского муниципального профильного обучения со схемами реализации (внутришкольная - ориентированная на местное кадровое обеспечение, сетевая - направленная на конкретное аграрное профессиональное образование, схема использования индивидуальных образовательных учебных планов, схема - интегрированная организация индивидуализированного обучения и на базе других образовательных учреждений).

5. Развитие сельской муниципальной системы образования (МСО), адекватного современным социально-экономическим условиям 1}елостная система мер нормативно-правового, организационно-управленческого и социально-педагогического характера, направленная на взаимосвязанное изменение всех компонентов системы образования в соответствии с современными потребностями человека, общества и государства.

Цели реформирования образования, включают следующие основные направления, отражающие потребности социальной направленности реформы МОС: модернизация организационно-управленческих структур с усилением координационного взаимодействия в рамках МСО; усиление социальной направленности МСО обеспечением доступности и качества образования для всех категорий и социальных групп населения; создание целесообразного многообразия инновационных образовательных учреждений и вариативности образовательных программ как условия дифференциации и индивидуализации образования, введение гибкой системы профилей обучения в старших классах общеобразовательных учреждений, путем их кооперации с учреждениями профессионального образования; создание системы комплексного мониторинга и прогнозирования социально-экономического, кадрового состояния на территории местного самоуправления и создание на основе системы непрерывности и преемственности общего и профессионального образования - эффективное профессиональное самоопределение.

В нашей работе был выполнен целевой анализ исследований, практического опыта по определению содержания, структуры, последовательности, логики процесса профессионального самоопределения. Были выделены две группы факторов, определяющих процесс профильного и профессионального самоопределения.

В группе внешних (объективных) факторов: престиж профессии на рынке труда; семейные традиции, примеры родителей; первоначальный личный опыт трудовой деятельности; направленность занятий по интересам в предпрофильной подготовке по элективным курсам, в профильном обучении в старших классах, влияние оценки профессиональной направленности и профессиональные прогнозы школьных учителей и психологов, преподавателей смежных образовательных учреждений, профессиональных работников; мнение и профессиональный выбор сверстников.

В группе внутренних (субъективных) факторов: профессиональные интересы учащихся; профессиональные возможности учащихся; самооценка своих профессиональных интересов и возможностей; ведущие мотивы и формируемые на их основе ценности профессиональной деятельности личности; профессиональные идеалы учащихся.

Все остальные факторы, по результатам анализа исследований, имеют крайне малое значение для профессионального самоопределения.

Обобщая полученные в ходе наших исследований результаты, мы определили структуру профильного, профессионального самоопределения.

В начале возникает проблема принятия решения о профессиональном выборе. Без возникновения данной проблемы, порождающей противоречие между ее наличием и необходимостью сделать оптимальный выбор, не может быть процесса профессионального самоопределения, либо такое решение будет приниматься случайным образом. Проблема принятия решения о профессиональном выборе может возникнуть либо под влиянием внешних факторов (необходимостью выбора профиля обучения, учреждения дополнительного образования, например, агротехнологического направления, выбора профессии или образовательного учреждения по окончании обучения в школе, выбора места работы по окончанию профессионального образовательного учреждения); либо под влиянием внутренних (осознание необходимости профессионального выбора, определенный этап общего процесса жизненного самоопределения).

Далее, на основе реально имеющихся альтернатив профессионального выбора субъект производит их формулировку, то есть определяет их для себя, как реально значимые и возможные.

Этот первый этап осуществления личностью принятия решения о профессиональном выборе важен, поскольку именно на нем определяются исходные ориентиры субъекта. Собственно говоря, уже на этом этапе в полной мере проявляется воздействие на процесс принятия решения о профессиональном выборе как внешних, так и внутренних факторов. Так, воздействие внутренних факторов (профессиональные идеалы и ценности субъекта) определяют для него наиболее привлекательные альтернативы и исключают из поля зрения незначимые для него альтернативы. Воздействие внешних факторов (престиж профессий, их популярность в данный момент и т.п.) также привлекают внимание субъекта к определенной группе альтернатив, заставляя игнорировать остальные. Выделенные на этом этапе альтернативы, как правило, и служат основой для дальнейшего профессионального выбора - именно поэтому он так важен.

В качестве операционального компонента готовности к принятию решения о профессиональном выборе, а этот компонент уже может формироваться на этапах предпрофильной подготовки или в процессе решения выбора профиля обучения, в ряде исследований выделяются знания, умения и навыки осуществления принятия решения о профессиональном выборе учащимися, к которым относятся:

- знания о мире профессий и о требованиях конкретных профессий к человеку, знания о характере и степени развития своих профессионально важных качеств, знания о критериях сравнения профессиональных альтернатив;

- умения и навыки осознания и анализа личностных альтернатив профессионального выбора; умения и навыки сравнения альтернатив профессионального выбора; умения и навыки определения соответствия требований конкретной профессии своим профессиональным интересам, способностям и возможностям.

Многие исследователи проблемы профильного, профессионального самоопределения выделяют наличие высокого, низкого и среднего уровней готовности учащихся к принятию решения о профессиональном выборе.

Высокий уровень готовности характеризуется: сформированностью мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональному выбору, т.е. активно проявляемой потребностью в осуществлении профессионального выбора; устойчивостью сложившейся иерархии мотивов и ценностей трудовой деятельности; сформированностью комплекса профессионально важных качеств, их адекватной самооценкой, высоким уровнем субъективного контроля и рациональным мотивом принятия решения, а также наличием сформированных знаний, умений и навыков осуществления профессионального выбора, гибкостью и полнотой их использования в процессе выбора.

Средний уровень готовности характеризуется частичной сформированностью мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональному выбору, т.е. наличием, но далеко не всегда активным проявлением потребности в осуществлении профессионального выбора, частичной сформированностью операционального компонента готовности.

Низкий уровень готовности характеризуется невыраженной потребностью в осуществлении профессионального выбора, отсутствием четко выраженных мотивов и ценностей трудовой деятельности, неадекватной или далеко не полной самооценкой своих профессионально важных качеств, а также несформированностью операционального компонента готовности.

В диссертации выделены этапы опытно-экспериментальной работы по организации профессионального самоопределения средствами муниципального профильного обучения: планирующий подготовительный) проектирующий, критериальный, внедренческий.

Важным направлением реформы социально-педагогической сферы муниципального образования является становление личностно-ориентированного подхода через построение системы индивидуализированного профильного обучения, главная цель которого -профессиональное самоопределение учащейся молодежи.

Школьное профильное обучение - уникальное многофакторное, многоуровневое личностно-ориентированное звено системы непрерывного образования, обеспечивающее соответствующую профильную подготовку, объективное и устойчивое профессиональное самоопределение выпускников, необходимую для продолжения выбранного профессионального образования.

В нашей работе выделены функции профильного обучения: устранение противоречий между возможностями обучающегося и жестко регламентированным учебным планом за счет дифференциации и вариативности учебного процесса; объективное профильное и профессиональное самоопределение; направленность на социальную адаптацию учащихся к быстроменяющимся условиям среды на основе личностно-ориентированного подхода; обеспечение преемственности в содержании, формах, методах обучения с начальным, средним специальным и высшим образованием; продуктивное, мотивированное, обоснованное собственным выбором обучение; возможность практической I проверки, пробы своих задатков, склонностей, интересов, возможностей; индивидуализированное обучение, построение личной образовательной траектории через разработку и реализацию индивидуальных учебных планов; разработка и выполнение учащимися учебных и исследовательских проектов.

В нашем исследовании выделены и изучены особенности, специфика внедряемых в МОС типовых схем профилизации: «внутришкольная, однопрофильная», «школа-среднее профессиональное - высшее профессиональное образовательное учреждение», «сетевая профилизация» «профилизация с индивидуальной образовательной траекторией», «комплексная профилизация» и др. Результаты изучения были использованы на планирующем этапе опытно-экспериментальной работы. За основу принята внутришкольная схема реализации профильного, профессионального самоопределения средствами аграрно-технологического профиля с вариативным профильным и элективным уровнями.

Количество схем не может быть регламентировано, в связи с тем, что любая создаваемая школьная профильная схема проектируется с учетом местных факторов, которые всегда специфичны и по номенклатуре и сочетанию: местная демографическая ситуация; местная муниципальная, региональная востребованность кадров; характер и специфика промышленного окружения; образовательная окружаюгцая среда (образовательная карта района, города и т.д.); желание учащихся, их родителей при выборе профиля, направления продолжения образования; кадровое и финансовое обеспечение).

Но любая выбранная схема должна содержать общие системные компоненты: двухуровневое предпрофильное обучение в 8-9 классах (базовый, элективный); реализация трехуровневого учебного плана (базовый, профильный, элективный) - в 10-11 классах, обеспечивающие индивидуализированное обучение, профессиональное самоопределение.

Наше исследование выявило и ряд нерешенных проблем в создании эффективной системы профессионального самоопределения в процессе организации профильного обучения МОС. В частности, проблемы межведомственного управления профессиональным самоопределением старшеклассников МОС. Стала очевидной необходимость создания системы муниципальной юридической помощи при создании инновационных образовательных учреждений, например, агрошкол, агролицеев, организации начального профессионального образования и Т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вороненко, Галина Геннадьевна, Москва

1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994,- 280с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. ВУЗОВ. 2 изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998. -217с.

3. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993.С. 67-89.

4. Адреса опыта. Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям федеральной целевой программы "Дети сироты", - М., СИМС, 1998. - 66 с.

5. Андреев B.C. Право социального обеспечения в СССР. М., 1974. -С. 10

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994. 324 с.

7. Артюхов М.В. Муниципальное образование: сущность, структура, управление развитием. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - 269с.

8. Адамович А., Петрова М. Самоуправление в сельской школе. М.: Новая Москва, 1996.

9. Акбашев Р. А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски,решения. (Пособие для учителей труда и руководителей школ). Казань: Татарское кн. изд-во, 1992. - Трудовое воспитание и обучение учащихся.

10. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых М., 1995. - 54 с.

11. Алексашкина Л.Н. Методологические основы школьного курса истории: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

12. Аллак Жан. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

13. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945. С. 130.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

15. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. -105с.

16. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЗ, 2001.- 164 с.

17. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. М. ж. Вопросы психологии, № 1, 1984, с. 13-19.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

19. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие / 2 изд., испр., доп. Ярославль, изд-во ЯГПУ, 1998.-356 с.

20. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

21. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентации подростков. Воронеж, 1998г. - 98с.

22. Бережнова JI.H. Депривация в образовательном процессе. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 167.

23. Божович JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., Педагогика, 1972. - 351 с.

24. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

25. Безносов А., Кушнерева Ю.О стандартах образования. // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1996 - № 48.

26. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических" систем. М.: Педагогика, 1977. - 304 с.

28. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . доктор пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

29. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. 210 с.

30. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997. - 560 с.

31. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986.- 120 с.

32. Бродовская Н.В., A.A. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

33. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001. С. 32-38.

34. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М., Аркти, 2000.

35. Броневщук С.Г. Профильное образование старшеклассников. В сб. "Ученик в обновляющейся школе, под ред. Дика Ю.И. и Хуторского A.B. М., изд. ИОСО РАО РФ, 2002, с.277-296; 312-318.

36. Броневщук С.Г. Сельская школа: профильное обучение и профессиональная подготовка учащихся. М., изд. МАО МО РФ 1995, 109 с.

37. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного бучения в школах России. М., изд. Педобщества РФ, 1993.

38. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. / С методическими основами их построения /. Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1993, 140с.

39. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах России. Выпуск 1. Для классов и групп с обучением на русском языке. М., изд. ИОО МО РФ, 1994, 90 с.

40. Броневщук С.Г. Учебные планы профильной и профессиональной подготовки учащихся сельских общеобразовательных школ России М., изд. ИОО МО РФ, 1994, 90 с.

41. Броневщук С.Г., Кривошеев В.Ф. Анализ следствий введения в экспериментальных классах профильного образования. В сб. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы третьей научно-практической конференции. М., изд. ИОО МО РФ, 1992, с. 85-93.

42. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Просвещение, 1961. - 374 с.

43. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе. // ПИШ.- 2000. № 3. С. 17-21.

44. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин,1916. -592с.

45. Вашик К. Представление исторического знания и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады и дискуссии. - Темы для XXI века". Выпуск 6. - М.: АИРО-ХХ, 1999. 40 с.

46. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - с. .

47. Веселов Г.П. О работе педагогических коллективов учреждений просвещения, органов народного образования РСФСР по осуществлению школьной реформы. В сб. "Всероссийский съезд учителей". М., Просвещение, 1987.

48. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144 с.

49. Виппер Р.Ю. Очерки истории отечества. М., Мысль, 1975. - 211с.

50. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М. 1999. - 52с.

51. Волохов A.B. Социализация ребенка в детских общественных организациях: Вопросы теории и методики. Ярославль: изд-во ЯГПУ 1999-263 с.

52. Воспитание и педагогическая поддержка в образовании/Под ред. О.С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. - 128 с.

53. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З - М., Педагогика 983. - 368 е.; Т.4. - М, Педагогика, 1984 . - 432 с.

54. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. (Сборник материалов научно-практической конференции). Сост. Чернышевич A.A. Брянск, 1993.

55. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования: первые итоги". Сборник материалов 21-24 апреля 2003 г.

56. Культурно-выставочный центр "Сокольники". М.: НОУ "Школа "Бакалавр", 2003.-259 с.

57. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

58. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № 6.- С. 11-14.

59. Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы. // Историки читают учебники истории. / Под ред. Карл Айермахера и Геннадия Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002.- С. 196-206. - 232 е.

60. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. // Академический вестник. 2004.- № 13. - С. 43- 52.

61. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: Вопросы модернизации. М.: Школьная пресса, 2004. - 96 с.

62. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.

63. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

64. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

65. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в средней общеобразовательной школе. М., ж. Сов. педагогика. № 2, 1963.

66. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средних школ. М., Сов. педагогика, № 6, 1958.

67. Государственная семейная политика. Опыт регионов России по организации межведомственного взаимодействия по защите прав иинтересов детей. М., 2000.-216 с.

68. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

69. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Прометей, 1999. - 206 с.

70. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

71. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования в регионе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999.

72. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, Педагогика,1972.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988. - 240 с.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

75. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995.260 с.

76. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

77. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды. Краткое изложение регионального мониторингового доклада /

78. Детский Фонд ООН, Международный центр развития ребенка. -Флоренция Италия М ЮНИСЕФ, 1997 -123 с.

79. Дурденевский В.М. Лекции по праву социальной культуры. М. Л., 1929.-С. 10-11.

80. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4.

81. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: МО РФ, 2002. - 26 с.

82. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России (1918-1977): Библиографический указатель. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.- 646 с.

83. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

84. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

85. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра. М.: ИОО, 1996. - 720 с.

86. Днепров Э.Д., Кошелева O.E. Школа Древней Руси в контексте межнациональных педагогических влияний и связей // Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики. М., 1987.

87. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: История / Л.И. Ларина, Л.Н. Алексашкина, Е.А. Гевуркова и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. - 206 с.

88. Единый государственный экзамен": Сборник нормативных документов / Сост. В.Н. Шаулин и др.; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

89. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов / Министерство образования РФ. М.: Интеллект-Центр, 2002.- 232 с.

90. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

91. Единый государственный экзамен: История: Контрольные измерит, материалы / JI.H. Алексашкина, Е.А. Гевуркова, В.И. Егорова и др. Под ред. Г.С. Ковалевой; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003.- 160с.

92. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Педагогика, 1998. - 301 с.

93. Жуков Е.М. Очерки методологии истории. М.: Наука, 1987.255с.

94. Журавлев В.И. Педагогика в системе .наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 165 с.

95. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

96. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. СПб., 1995. - 111 с.

97. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции 2004 г.) М., 1992.

98. Законопроект "О государственном стандарте общего образования". М.: МО РФ, 2002. - 25 с.

99. ЗапесоцкиЙ A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

100. ЗапесоцкиЙ A.C. Образование: философия, культурология, политика. М. Педагогика, 2002. - 204 с.

101. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога ируководителя. М: Сентябрь, 2002. - 160 с.

102. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

103. Захаров M.JL, Тучкова Э.Г. Право социального обеспечения России.-М., 2001.-С. 12

104. Защита прав ребенка. Социальные и юридические аспекты М РАН, 2000. -184с.

105. Зверева В. И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Педагогический поиск, 1998.-170 с.

106. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 67 с.

107. Зырянов П.Н. История России XIX век: Учебная книга для 9 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 256 с.

108. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М., Управление специального образования Российской Федерации, 1999. 95 с.

109. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге XXI века. СПб, 1997. - 160 с.

110. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., Юрист, 1998. - 440 с.

111. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., Просвещение, 1994. -223с. Кн. 2. М., 1960. 994с.

112. Кирикович Т.Е. Мониторинг качества образования субрегиональный уровень (некоторые аспекты). Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999 г. с. 195-198.

113. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

114. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

115. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

116. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

117. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, 1983, с. 83.

118. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. -с. 3-20.

119. Концепция воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

120. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ.- 1989. -26. -С. 78-79.

121. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М., 2002. -24с.

122. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО РФ, 2002. 19 с.

123. Концепция регионального подхода к организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. -М., 1997. №4.

124. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. / Под ред. A.B. Баранникова. М.: ООО "Издательство Астрель", 2002. - 221 с.

125. Концепция модернизации Российского образования на периоддо 2010 года. M., 2002.-24 с.

126. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под науч. ред. JI.M. Шипициной.- СПб ИСПиП 2000.-54 с.

127. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования: Рабочие материалы. М.: МО РФ. 2001.-8 с.

128. Корель JI.B., Шабанова М.А., Шарнина О.В., Чистякова Ю.Б. Человек и рынок: проблемы социальной адаптации // Социологические аспекты перехода к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 13-30.

129. Корнева C.B., Щенев В. А. Особенности развития познавательных интересов учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе.

130. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

131. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования за 50 лет // М. ПИШ. - 1967. № 6. - С. 5-17.

132. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -М.: Знамя, 1968.-48 с.

133. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории. // ПИШ. 1997. - № 1.

134. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с.

135. Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

136. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1973.

137. Кэлвин. X., Гарднер JI. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

138. Лебедев O.E. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

139. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

140. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии -1961-1-С. 30 34.

141. Лиханов A.A. Недетские заботы детского фонда. М. 1990. - 58с.

142. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., изд-во , "Образование Культура", 1998. - 344 с.

143. Макаренко A.C. Из опыта работы II Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. -Т. 4.-С. 365-375.

144. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. М., Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 230-247.

145. Маслоу А. Самоактуализация (Психология личности. Тесты). -М., 1989.-228 с.

146. Мачульская Е.Е. Социальная поддержка (помощь) как форма социального обеспечения. М., 1993.

147. Методика работы с неблагополучной семьей. М., СИМС, 1999.-24с.

148. Мониторинг. Мониторинг в образовании: социологический, психологический и педагогический: В 2 кн. Книга 2. Опыт проведения и результаты 1992 - 1996 годы. Автор-составитель И.Н. Димура, автор А.Н.

149. Майоров / Под ред. А.Н. Майорова. СПб., изд-во "Образование Культура", 1998.-440 с.

150. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М., И1111, 1997. - 365 с.

151. Нечаева A.M. Охрана детей сирот в России (История и современность). М., Дом, 1994 - 169 с.

152. Новикова Л.И. Школа и среда. М., Знание, 1985. - 80 с.

153. О мерах по защите прав детей на образование. М., ИПК МГУП, 2000. - 116 с.

154. О положении детей в Российской Федерации, 1996 год: Ежегодный государственный доклад / Под общ. ред. Кареловой Г.Н. М., 1997. - 98 с.

155. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ. Доклад 2000 / Под ред. А.Н. Майорова., 2 изд. доп. СПб., изд-во "Образование Культура", 200 1 . - 212 с.

156. Положение детей в России (социальный портрет) / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М., 1993. - 105 с.

157. Права детей и основные нормативные акты в области их социально-правовой защиты. Положение детей в российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993.- М., Дом, 1994. С. 11-14.

158. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 528с

159. Преодоление трудностей социализации детей сирот: Учебное пособие / Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков. -Ярославль, 1997- 195 с.

160. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1987. 126с.

161. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. - 12 с.

162. Рожков М.И., Волохов А. В. Социализация личности ребенка в условиях СПО ФДО. - М., 1991. - 38 с.

163. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. Ростов-на-Дону.-246с.

164. Социальная защита населения. М., 1992. - С. 24.

165. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь / Под ред. Жукова В.И. М.: Союз, 1997. - С. 161.

166. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России, 1999. - 198с.

167. Тихомиров JI. В., Тихомирова М.Д. Юридическая энциклопедия. -М., 1997. -С. 526.

168. Ушинский К.Д. Избранные сочинения: В 2 т. М., 1953 - Т 1638с.

169. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта 1997- 160с.

170. Чепурных Е.Е. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад, 2000. СПб, изд-во "Образование - Культура", 200 1 . - 2 1 2 с.

171. Чепурных Е.Е. Социальная защита детства в сфере образования.- М., Ярославль, 2000. 251 с.

172. Шипицына JI.M. Старое и новое: социальная защита в России. Учебно-методическое пособие. СПб., 1997. - 42 с.

173. Шацкий С.Т.Пед. соч.: В 4 т. Т.З. С. 1 1-171, 284с.

174. Щеглова С.Н. Права детей и дети о правах: Социологический анализ. М., 1998. - 48 с.

175. Юдин В. П. Социальная защита: понятие, сущность, границы. -Казань, 1995.-С. 41. СТАТЬИ

176. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. к 10-летию принятия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. У 1 / Под общ. ред. А. А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. М., НИИ детства РДФ, 1999. - 200с.

177. Алмазов Б. П. Педагогическая реабилитация детей и подростков // народное образование. 1998 2 - С. 14-38.

178. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М, Инноватор, 1 996. С. 73 - 8 1 .

179. Антонов А. И. Кто защитит права ребенка и от кого // Вестник Московского университета. Сер 18. Социология и политология. 1997 2 -С. 6-13.

180. Афанасьева Н.И. Личностный подход в обучении. // Школьный психолог. М.: Первое сентября, 2001. - № 32. - с. 5-15

181. Басюк B.C. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект. Сборник методических разработок. Иркутск, изд-во Иркут, гос. пед. ун-та, 2000. - 120 с.

182. Белами Кэрон. Образование для всех: сделать право реальностью //Народное образование. - 1999 - 1 - с. 14 - 23.

183. Беличева С. А. Служба социальной защиты семьи и детства. // Педагогика -1992 7,8 - С. 23 - 27.

184. Беспалов Ю.Л. Средства судебной защиты гражданских прав ребенка // Российская юстиция. 1996 - 3 - С. 25 - 26.

185. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика 1999 - 2 - С. 3 - 7.

186. Брутман В.А. Социальное сиротство по пути отчаяния // Народное образование 1994 - 9,10.

187. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Дошкольное воспитание 1991 - 6-С. 2 /Cf£,74.

188. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей -сирот. 17-19 октября 1995 г. М., ТОО "СИМС",1996. 240с.

189. Горшкова Н.Ю. Социально-правовая основа охраны детства в Российской федерации / Социально-психологическая помощь семье: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2001. - Ч. 1.- С.61-63

190. Государство и дети: реальность России. Материалы международной научно-практической конференции. М., 1995. - 278 с.

191. Дементьева Г.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания // Социологические исследования. 1991 - 9 - С. 18-31.

192. Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 1-3 октября 1997г.) М.,1997. 240 с.

193. Дети улиц // Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 5 С 2

194. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей сирот. (По материалам социологических исследований). // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. -Пермь, 1995.-С. 75-80.

195. Конвенция о правах ребенка // Справочные материалы международной конференции "Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни". СПб., 1994. - 63 с.

196. Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Особенности развития детей всемьях с низким достатком // Актуальные проблемы современного детства. -М., 1998. Вып. 5. - С. 62-66.

197. Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании: Материалы научно-практической конференции (Москва, 17 -18 мая 2000 г.). М., 2000. - 99 с.

198. Розов Н. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Вестник высшей школы 1991 - 12 - С. 36 - 47.

199. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 22 25 сентября, ,1998 г.). - М., 1998. - 252 с.

200. Чепурных Е.Е. Жестокость в детско-родительских отношениях как социально-психологическая проблема // Материалы научно-практической конференции "Личностно ориентированный подход в обучении, воспитании с персоналом". Ульяновск, 1999. - С. 25 - 28.

201. Шайхатдинов В.Ш. Система социальной защиты и обеспечения населения современной России // Социальная защита населения в регионе: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 1999. - С. 67.

202. Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель ученик" / /Мир образования, 1996, № 2.- С.43-61.

203. АВТОРЕФЕРАТЫ ДИССЕРТАЦИЙ И ДИССЕРТАЦИИ

204. Антонова Л.Н. Социально-педагогические аспектыпроектирования региональных программ развития образования (80-е 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

205. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1981.-24 с.

206. Байбородова Л.В. Педагогические основы социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Дис. Д-ра пед. наук. -Ярославль, изд-воЯГПУ, 1998. -431 с.

207. Галузинский В.М. Индивидуализация воспитания учащихся в условиях школьного коллектива: Дис. . д-ра пед. наук. Сб. рефер. НИР. Сер. 3, 1984- 11 С. 11.

208. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-Л., 1981.-38 с.

209. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика. Дис. . доктора пед. наук. М., 2000.

210. Петрищев В. И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США. Дис.д-ра пед.наук.- М., 1992. 323 с.

211. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дис.канд. полит.-соц. Наук. М., 1995.- 150 с.

212. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащегося. Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993.323 с.

213. Смирнова Л.Н. Феномен духовности: социально-философский аспект анализа: Автореф. дис. . канд. филос. наук. / Рос. Акад. Гос. Службы при Президенте РФ. 1997. - 23 с.

214. Шишова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства. Автореф.канд.пед.наук. Ростов, 1999.-21 с.1. НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ

215. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и план действия по осуществлению Всемирной декларации в 90-е годы от 30.09.90г. // Российская газета. -1990. -1 окт. с.2-5).

216. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.48г.) // Профсоюзы и экономика. - 1995. - №4. -с.96-101.

217. Гражданский кодекс РФ (1994г.). М.: ИНФРА-М, 2001. 1088 с.

218. Закон РФ "Об образовании" (ред. 1996г.), Спб.: Гиппократ, 1996.-64 с.

219. Закон РФ "О вынужденных переселенцах" (1995г.) // Российские законы. Сборник текстов. М., Бек, 1997.

220. Закон РФ "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей (1995г.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

221. Закон РФ "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (1996г.). // СБОРНИК ЗАКОНОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ. М.: Издательство ЗАО "Славянский дом книги", 1999. 688 с.

222. Конвенция о правах ребенка от 05.12.89г. // Народное образование. -1991. № 5. - с. 22-24.

223. Конституция РФ. М.: Юрид. литература, 1993. - 60 е., М.:1. Омега, 2002 776с.

224. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.-М., 2002. -24с.

225. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г. / Национальный план действий в интересах детей // Российская газета, 1995 г., 21 сентября. С. 3-5.

226. Письмо Мин. образования РФ от 16.04.92г. "О мерах по социальной защите детей и молодежи" // Вестник образования. - 1992г. -№8.-с.45.

227. Письмо Мин. образования РФ от 03.06.92г. № 16 "О мерах по социальной поддержке многодетных семей" // Вестник образования. 1992г. №8.-с.76.

228. Письмо Мин. образования РФ № 9 от 20.02.95г. "О защите жилищных прав несовершеннолетних". // Вестник образования. 1995г. -№ 8. - с.40.

229. Постановление Правительства РФ "Об утверждении Положения о приемной семье" № 829 от 17.07.96г. // Российская газета. 1996г. - 15 авг. - с. 4.

230. Постановление Правительства РФ "О неотложных мерах по улучшению положения детей в Российской Федерации" // Ьйр://\\^\^.гес1ре.ги/досз/пс1/риЩ.р11р?1с1:::;3783

231. Постановление Правительства РФ "О плане действий по улучшению положения детей РФ на 1995-1997гг." (1996г.) // http://www.redline.ru/edu/mo/prikazi96/103.html

232. Постановление Правительства РФ "О социальной защите и поддержке семьи, детей и молодежи" № 881 от 05.12.96г. // Собрание законодательства РФ. 1996г. - № 51. - ст. 5755.

233. Постановление Правительства РФ "О федеральной программе

234. Дети России" от 09.09.93 г. № 909 // Российская газета. 1993. -22 сент. -с.5).

235. Постановление Правительства РФ от 27.07.96 № 901 "О льготах инвалидам и семьям, имеющим детей-инвалидов" // http://www.medinfo.ru/iurist/praval5.phtml

236. Права ребенка: Сборник документов и статей. М.: Дом, 1992.70 с.

237. Семейный кодекс РФ (1995г.). М.: Спарк, 2002. 544 с.

238. Уголовно-исполнительный кодекс РФ (1997г.). М.: ИНФРА-М, 2003.- 108с.

239. Уголовный кодекс РФ (1996г.). М.: Юридическая литература, 2002. 256с.

240. Указ Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 года № 1969. Президентская программа "Дети России" // Российская газета, 1994 27 августа. С. 4.

241. Указ Президента Российской Федерации "Об усилении социальной поддержки одиноких матерей и многодетных семей" № 851 от 08.06.96г. //Российская газета. 1996г. - 11 июня - с. 1.

242. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 1992 г. № 543 "О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы".

243. Указ Президента РФ "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиты их прав" №1338 от 06.09.93г. // Собрание актов Президента и Правительства РФ. 1993. - № 37. Ст. 3449-3450.

244. Указ Президента РФ "Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ до 2000 г. № 942 от 14.09.95г. // Российская газета 1995г. - 21 сент. -с.З.

245. Федеральный закон "Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" от 24.06.1999 № 120-ФЗ, СЗ РФ, 1999 г., № 26, ст. 3177 с изм.: ФЗ от 13.01.01 № 1-ФЗ, СЗ РФ, 2001 г., № 3, ст. 216.

246. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". М.: Инфра-М, 2002. 43 с.

247. Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" № 159 от 21.12.96г. //Российская газета. 1996г. - 27 дек. - С. 6 -7.

248. Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, № 48, ст. 4563.

249. Шаг за шагом. Завтра начинается сегодня. Учительская газета № 16, 19 апреля 2005 г. Выпуск № 3.