Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками

Кириллова, Валентина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками

Автореферат

Автор научной работы: Кириллова, Валентина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уссурийск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками"

На правахрукописи

Кириллова Валентина Анатольевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ ПОДРОСТКАМИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уссурийский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Галагузова Минненур Ахметхановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Алмазов Борис Николаевич

Ведущее учреждение:

кандидат педагогических наук, доцент Сорвачева Галина Владимировна

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» .

Защита состоится 31 марта 2004 г. в 12.00 в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 283.43.03 в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки университета

Автореферат разослан 20 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях реформирования высшего педагогического образования, необходимости обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки учителей к работе с дезадаптированными подростками. Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и связан со следующими обстоятельствами:

— во-первых, с возрастанием социальной значимости подготовки педагогических кадров, с повышением требований к подготовке учителя в вузе;

— во-вторых, с ухудшением условий жизни и воспитания детей, выражающихся в росте социальной дезадаптации несовершеннолетних, увеличении количества беспризорных и безнадзорных детей, вовлеченных в алкогольную и наркотическую зависимость, совершающих правонарушения и преступления;

— в-третьих, с возрастанием роли профессиональной компетентности учителя в работе с дезадаптированными подростками, умеющего оценить их проблемы, помочь им успешно социализироваться;

— в-четвертых, с необходимостью разработки содержания социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками. Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрьшающими: закономерности профессиональной подготовки учителя. (Т. А. Ильина, Л. И. Рувинский, Г. И. Щукина и др.); природу и структуру педагогической деятельности (С. И. Архангельский, И. Ф. Исаев, Л. С. Подымова, И. Ф. Харламов и др.); методику формирования общепедагогических умений (О. А. Абдул-лина, Ю. К. Бабанский, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый и др.); теорию и методику подготовки учителя в вузе (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др).

Социальное становление подростков группы риска у нас в стране всегда рассматривалось с позиции общественной, социальной педагогики. Вопросы их жизненного самоопределения активно обсуждались П. П. Блонским, Л. С. Выготским, В. Н. Сорокой-Росинс-ким, С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и др.

В психолого-педагогической литературе тема подростков группы риска исследовалась в работах таких ученых, как М. А. Алема-скин, Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, Ю. В. Гербеев, Л. Я. Олиференко, Т: И. Шамова и др.

Медико-биологические предпосылки трудновоспитуемости и дезадаптации детей отражены в работах Б. С. Братусь, А. Е. Личко, К. С. Лебединской, А. Ф. Никитиной и др.

Проблемы дезадаптации подростков и социально-педагогические технологии по работе с ними освещены в работах В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, В. И. Загвязинского, В. А. Никитина и др.

Однако в научной и методической литературе специально не рассматривалась социально-педагогическая подготовка студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками в современных условиях. Отсюда возникают противоречия между:

— ростом общественной потребности в преодолении дезадаптации несовершеннолетних и недостатками в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками;

— потребностью в создании основ социально-педагогической подготовки будущих учителей и отсутствием необходимых теоретических подходов, способствующих научно-методическому развитию этого направления;

— необходимостью подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками и недостаточной разработанностью форм и методов такой подготовки.

Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования: каковы сущность, структура и содержание социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками и условия ее реализации в социально-педагогической деятельности будущих учителей?

Таким образом, актуальность, противоречия и проблема исследования определили выбор его темы: «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками».

Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка студентов педагогического вуза.

Предмет исследования — сущность и содержание социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

Цель исследования: выявить сущность, разработать структуру и содержание социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками.

Гипотеза исследования: социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками предусматривает:

— рассмотрение ее сущности как целенаправленного процесса формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, овладение которыми позволит будущему учителю помочь подросткам группы риска в социализации;

— моделирование социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов как целостной педагогической системы, основанной на принципах комплексности, преемственности, соответствия и социальной обусловленности, позволяющих проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики;

— проектирование концептуальной (структурно-функциональной) модели, включающей целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты;

— методическое обеспечение концептуальной модели путем создания комплекса программ, реализующих междисциплинарный и внутридисциплинарный подходы в теоретической и практической подготовке.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования:

1. Для определения сущности социально-педагогической подготовки изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике.

2. Создать концептуальную модель социально-педагогической подготовки студентов педвузов к работе с дезадаптированными подростками на основе выявленных и обоснованных принципов ее построения.

3. Разработать методическое обеспечение подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности.

4. Опытно-поисковым путем проверить выдвигаемые положения. Методологическая- и теоретическая основа исследования.

Методологической основой исследования являются:

— системный подход, позволяющий исследовать социально-педагогическую подготовку будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками как развивающуюся систему;

— теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание и особенности социально-педагогической деятельности и социально-педагогической подготовки будущих учителей;

— личностно-деятельностньш подход как основа выбора студентами профессионально-образовательной программы для овладения знаниями и умениями социально-педагогической деятельности.

Теоретическую основу исследования составили труды, посвященные:

— методологии и теории педагогических исследований (В. И. За-гвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластепин и др.);

— психолого-педагогическим проблемам детей группы риска (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, Л. Я. Олиференко и др.);

— понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образования (И. М. Кантор, Б. Б. Краевский, В. М. Полонский, Г. Н. Штинова и др.);

— реформированию педагогического образования и различным подходам к совершенствованию подготовки учителя (О. А. Аб-дуллина, С. А. Днепров, И. А. Колесникова и др.);

— теории социальной педагогики (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузо-ва, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в диссертации использовались:

— методы теоретического уровня: моделирование, прогнозирование, проектирование, планирование, обобщение, систематизация и описание полученных результатов;

— методы эмпирического уровня: методы сбора информации (анкетирование, наблюдение), метод независимых характеристик (опрос, интервью, беседа), изучение и анализ документации (дневники по педагогической и общественной практике, экспертные заключения).

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1999 по 2003 г. в несколько этапов.

Первый этап (1999—2000)— изучение психолого-педагогической литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск научных подходов к организации социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками; проведение констатирующего эксперимента. Основные методы исследования: анализ научной литературы по проблемам психолого-педагогической подготовки учителей и работы учителя с детьми группы риска; анкетирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000—2002)— разработка модели социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, проведение опытно-поисковой работы. Основныеметоды исследования: контекстуальный анализ основных понятий исследования, моделирование, прогнозирование, планирование, анализ и систематизация.

Третий этап (2002—2003) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических реко-

мендаций, оформление результатов исследования. Основные методы исследования: формирующий эксперимент, методы обучения в вузе, опрос, интервью, беседа, изучение дневников практики, анализ и оценка результатов исследования.

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Уссурийский государственный педагогический институт» (УГЛИ). Всего в исследовании приняли участие 420 студентов и 93 учителя школ № 14, 29, 32 г. Уссурийска.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определена сущность социально-педагогической подготовки студентов педвузов как целенаправленного процесса и результата формирования у них знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.

2. Выделены и раскрыты принципы комплексности, преемственности, соответствия и социальной обусловленности, на основе которых моделируется социально-педагогическая подготовка студентов как целостная педагогическая система, позволяющая проектировать и реализовывать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики.

3. Построена концептуальная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая включает целевой, содержательный, мо-тивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты. Выделены функции системы: диагностическая, об-разовательно-коррекционная, социально-адаптационная, прогностическая, аналитическая и организационная.

4. Разработаны и реализованы программы подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности: спецкурс, программы педагогической и общественной практики. Теоретическая значимость исследования обусловливается

тем, что обоснована роль и значимость социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска. Кон-

крешые аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

— в понятийно-терминологической системе профессионального педагогического образования обоснованы место, роль таких понятий, как «социально-педагогическая деятельность будущих учителей» и «социально-педагогическая подготовка будущих учителей»;

— уточнена сущность понятия «социально-педагогическая подготовка студентов педвузов к работе с дезадаппфованными подростками»;

— выделены и обоснованы принципы построения системы социально-педагогической подготовки будущих учителей: социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности.

Практическая значимость исследования заключается в использовании его результатов для профессиональной подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска.

На основе определения содержания социально-педагогической деятельности будущих учителей с дезадаптированными подростками необходимо развивать и совершенствовать социально-педагогическую помощь детям группы риска, способствуя их успешной социализации.

Разработанные автором программы спецкурса «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками», программы педагогической и общественной практики по работе с дезадаптированными подростками использованы в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.

Программа и методика обеспечения социально-педагогической подготовки будущих учителей применяются в Уссурийском государственном педагогическом институте, во Владивостокском педагогическом колледже, в работе методических объединений учителей г. Уссурийска для обеспечения эффективной работы специалистов с детьми группы риска.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на методологию педагогических исследований; ис-

пользованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденным в ходе опытно-поисковой работы; а также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 10 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской учебно-методической региональной конференции «Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в подготовке высококвалифицированных специалистов при реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Уссурийск, 2000); межвузовском региональном семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000); всероссийской научно-пракги-ческой конференции «Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования второго поколения» (Уссурийск, 2001); научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы» (Владивосток, 2002). На защиту выносится:

1. Социально-педагогическая подготовка студентов педвузов к работе с детьми группа риска является важным компонентом психолого-педагогической подготовки учителей, и это необходимо отразить в стандарте ВПО. Ее сущность определяется как целенаправленный процесс и результат формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.

2. Моделирование социально-педагогической подготовки как целостной педагогической системы строится на основе принципов социальной обусловленности, комплексности, преемственности и соответствия, которые позволяют проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики.

3. Концептуальная (структурно-функциональная) модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками включает целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты, выполняющие диагностическую, обра-зовательно-коррекционную, социально-адаптационную, прогностическую, аналитическую и организационную функции.

4. Разработанные программы подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности (спецкурс, программы педагогической и общественной практики) способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей для работы с детьми группы риска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, таблиц, рисунков и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и основные задачи исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками» приводится ретроспективный анализ подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска; дается понятийный аппарат исследования; обосновываются методологические аспекты и принщшы построения структурно-функциональной модели социально-педагогической подготовки студентов педвузов к работе с дезадаптированными подростками.

Ретроспективный анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме проходил по нескольким направлениям: социальная обусловленность увеличения количества дезадаптированных подростков в разные периоды российской истории; профессио-

нальная подготовка специалистов к работе с дезадаптированными подростками; изменение сущности понятия, определяющего этот социально-педагогический феномен. В результате нами выявлено, что наибольшее внимание общественности и педагогической науки было приковано к проблеме дезадаптированных подростков в переломные периоды развития России. К ним относятся 20—30 годы, 40—5 0-е, конец 90-х гг. Применительно к исторической обстановке выдвигались особые содержание, формы и методы работы с дезадаптированными подростками.

Анализ исследований по проблемам высшей школы показал, что научных трудов, специально посвященных социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, недостаточно.

Особое внимание в диссертации уделяется отбору и определению содержания понятий, так как понятийная система образует логический каркас построения любой научной теории. Понятия, являясь одной из форм отражения реального мира в процессе познания, развиваются и преобразуются вместе с развитием самой науки. Они изменяются также в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Отсюда понятия имеют исключительно сложную структуру, они могут выступать объектом познания, его средством и одновременно результатом (В. В. Краевский).

В исследовании используются педагогические (профессиональное образование, воспитание, учебный план, программа и др.) и психологические (потребности, мотивы, интересы и др.) понятия. Но особое внимание уделяется понятиям, касающимся непосредственно предмета исследования (дети группы риска, дезадаптированные подростки, социально-педагогическая деятельность и социально-педагогическая подготовка).

Если понятие «не устоялось», применяется его контекстуальное определение. Для этого анализируются разные контексты, в которых используется данное понятие, устанавливаются его признаки, выделенные в разных источниках, из них выбираются наиболее существенные в аспекте поставленных в исследовании задач и формулируется

определение понятия. При этом автором не исключается и наличие других точек зрения на то или иное понятие.

В диссертации в историческом аспекте рассматриваются различные подходы к определению таких понятий, как «трудновоспитуемые подростки», «педагогически запущенные дети», «девиант-ные дети», «делинквентные дети», «дезадаптированные дети», «дети группы риска». На основе анализа психолого-педагогических работ в диссертации за рабочее принято следующее определение дезадаптированного подростка — это несовершеннолетний, утративший личностно и социально значимые качества, препятствующие его успешной адаптации в социальную среду; неприспособленность дезадаптированного подростка выражается в нарушении учебы, поведения, взаимоотношений с учителями, родителями, сверстниками, с окружающим социумом.

Следующими важными с точки зрения предмета исследования являются понятия «психолого-педагогическая подготовка студентов педвузов» и «социально-педагогическая подготовка будущего учителя».

В исследовании психолого-педагогическая подготовка рассматривается как целостный процесс, реализующий взаимосвязь теоретической и практической подготовки, процессуальных, содержательных, организационных, мотивационно-личносгаых компонентов такой подготовки.

В соответствии с задачами и предметом исследования в диссертации введено рабочее определение сущности социально-педагогической подготовки студентов педвузов. Она рассматривается как целенаправленный процесс и результат формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.

Методологической базой исследования является системный подход к анализу социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, который с позиций философских (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.) и педагогических (В. В. Краевский, Ю. А. Кустов,

А. Я. Наин, В. М. Полонский и др.) работ имеет в виду использование конкретных научно-теоретических знаний о различных аспектах системы.

Для построения системы необходимо: выявить ее основные элементы; определить ее структуру; выделить функции отдельных уровней и элементов системы, в совокупности обеспечивающие ее целостное функционирование. Наглядное представление системы социально-педагогической подготовки будущих учителей осуществляется нами с помощью метода моделирования.

В процессе разработки теоретических вопросов и практики социально-педагогической подготовки студентов используются дея-тельностный и личностно-деятельностный подходы. Личностный компонент означает, что в центре обучения находится студент — его мотивы, потребности и цели обучения. Деятельностный компонент характеризует взаимодействие (преподавателя и студента) как субъект-субъектные отношения и полагает активность самой личности.

На основе анализа нормативных документов (законов, государственных образовательных стандартов, программ по педагогике, психологии и другим дисциплинам), научных и научно -методических работ нами выделены и обоснованы принципы построения теоретической модели социально-педагогической подготовки студентов. К ним относятся принципы социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности.

В диссертации обоснована и построена структурно-функциональная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая включает целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты.

Целевой компонент определяется потребностями совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей и имеет в виду подготовку студентов к работе с дезадаптированными подростками.

Содержательный компонент определяется знанием сущности дезадаптации подростков, причин, способствующих подростковой дезадаптации, и знанием методов и форм преодоления этого явления.

Мотивационно-личностный компонент заключается в положительном отношении студентов к работе с дезадаптированными подростками, в осознании значимости этой работы и в наличии интереса к воспитательной работе с детьми группы риска.

Процессуальный компонент состоит в формировании знаний и умений (диагностических, прогностических и проектировочных) для работы с дезадаптированными подростками. Процесс социально-педагогической подготовки студентоз представляет собой межпредметную интеграцию между составляющими профессиональной подготовки будущих учителей: блоком гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, спецкурсом, педагогической и общественной практикой.

Результативный компонент отражает готовность студентов к работе с детьми группы риска.

В исследовании выделены функции каждого компонента системы: диагностическая, образовательно-коррекционная, социально-адаптационная, прогностическая, аналитическая и организационная.

При определении методического обеспечения социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками был проведен анализ учебных пособий, которые в той или иной степени освещают подготовку студентов в области гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин.

Были также проанализированы программы курсов «Педагогика», «Психология», «Культурология», «Правоведение», «Социология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинских наук», содержание которых позволяет осветить социальные, психологические, педагогические и другие аспекты дезадаптированных подростков и вопросы подготовки к работе с ними будущих учителей. В результате создан спецкурс «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками». Кроме того, разработаны рекомендации по проведению педагогической и общественной практики по работе с дезадаптированными подростками в общеобразовательных школах, комиссиях и инспекциях по делам несовершеннолетних и в центрах социальной реабилитации детей.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками» приводятся результаты констатирующего этапа; рассматриваются содержательные аспекты процесса формирования готовности студентов к работе с дезадалтированъши подростками, их отражение в программно-методическом обеспечении; описывается проведение и анализ опытно-поисковой работы. Работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий.

В задачи констатирующего этапа входило выявление трудно -стей, с которыми встречаются учителя школ и другие специалисты при работе с дезадаптированными подростками. Работа проводилась в течение трех лет с 1999 по 2001 г. и. заключалась в следующем: опрос учителей школ г. Уссурийска, проведение семинаров для учителей города, опрос студентов педагогического института. С этой целью была разработана анкета. В анкетировании приняли участие 93 учителя из средних школ № 14, 32, 29 г. Уссурийска, имеющих стаж работы от 2 до 38 лет. Анализ результатов анкетирования выявил, что 86,0% респондентов затруднились дать ответ на вопрос «Каких подростков называют дезадшггированными?», 92,5% респондентов исщипывают трудности в работе с детьми группы риска и 90,0% учите-"' лей ответили, что во время учебы они получили недостаточные знания о работе с данными подростками.

О трудностях, испытываемых учителями в работе с дезадаптированными подростками, свидетельствует проведение семинара «Организация работы с дезадаптированными подростками», который состоялся в информационно-методическом центре г. Уссурийска в апреле 2001 г. Проблемы, рассматриваемые на семинаре, позволяют сделать вывод, что все эти трудности обусловлены недостаточной социально-педагогической подготовкой учителей к работе с данными подростками.

На констатирующем этапе было задействовано 420 студентов исторического, географического факультетов и факультета иностранных языков. Путем опроса выяснялось их отношение к работе с дезадаптированными подростками (положительное, безразличное и отрицательное) согласно разработанным критериям по трем уровням (низкий, средний и высокий). Результаты опроса приведены в табл. 1.

Отношение студентов к работе с дезадаптированными подростками Уровень отношения Всего %

низкий средний высокий

Положительное 134 112 35 281 67

Безразличное 20 30 42 92 22.

Отрицательное 7 12 28 47 11

Всего 164 154 105 420 100

Констатирующий этап свидетельствует о низких показателях готовности студентов и учителей к работе с дезадаптированными подростками.

Формирующий этап проходил в течение трех лет в Уссурийском государственном педагогическом институте на историческом и географическом факультетах. Были сформированы две группы студентов — экспериментальная и контрольная. Студенты первой группы осваивали спецкурс «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками», а также проходили общественную и педагогическую практику, в которой были предусмотрены задания по работе с дезадаптированными подростками. Вторая группа была контрольной. Всего исследованием было охвачепо 285 студентов.

В качестве критериев готовности студентов к социально-педагогической деятельности с дезадаптированными подростками были выбраны знания и умения, которые приобретают студенты в процессе социально-педагогической подготовки, а также отношение, которое формируется у них к работе с детьми группы риска.

Знания отражают представления о сущности дезадаптации подростков, причинах, способствующих подростковой дезадаптации, методах и формах преодоления дезадаптации подростков и их социализации.

В процессе социально-педагогической подготовки студенты овладевали диапюстическими, прогностическими и проектировочными умениями.

Положительное отношение студентов к работе с дезадаптированными подростками определялось осознанием значимости и необходимости работы с дезадаптированными подростками, желанием им помочь, интересом к подобной воспитательной работе.

Нами были определены четыре уровня готовности студентов к работе с дезадаптированными подростками: высокий, средний, низкий и нулевой. Для каждого из них определены свои показатели.

В результате трехгодичного проведения формирующего эксперимента мы выделили средние показатели в контрольной и экспериментальной группах в начале эксперимента и после его завершения. Динамика развития уровней готовности студентов к работе с деза-датированными подростками показана на рисунке.

Контрольная группа Экспериментальная группа

До опытно-поисковой работы

51%

После опытно-поисковой работы

Рис. Динамика развития уровней готовности студентов к работе с дезадаптированными подростками

Кроме того, нами проведено контрольное определение уровней готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к социально-педагогической деятельности, осуществленное на основе методики МПЦУ И. К. Шалаева. Согласно этой методике рассматривалась личностная (мотивационная), теоретическая и технологическая (операционно-деятелыюстная) готовность студентов к социально-педагогической работе, которая рассчитывалась по 10-балльной шкале. Распределение студентов по уровням готовности к социально-педагогической деятельности приведено в табл. 2.

Таблица 2

Тип группы Уровень готовности, %

оптимальный допустимый критический недопустимый

Контрольная 14 48 33 5

Экспериментальная 27 66 17 —

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что оптимальный уровень готовности студентов экспериментальной группы к социально-педагогической деятельности почти в 2 раза выше, чем у студентов контрольной группы. Недопустимый уровень у студентов экспериментальной группы отсутствует, а в контрольной группе выявлен у 5% студентов.

Таким образом, в ходе проведения педагогического эксперимента установлено,что:

— рекомендуемое методическое обеспечение социально-педагогической подготовки студентов для работы с дезадаптированными подростками правомерно и положительно влияет на готовность студентов к работе с детьми группы риска;

— разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс педагогического вуза.

В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Общие итоги и выводы диссертационного исследования заключаются в следующем.

1. В теории и практике психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов недостаточно исследованы вопро-

сы социально-педагогической подготовки к работе с дезадаптированными подростками учителей, роль которых в социализации детей группы риска в связи с ростом социальной дезадаптации несовершеннолетних, увеличением количества беспризорных и безнадзорных детей, вовлеченных в наркотическую зависимость, совершающих правонарушения, возрастает.

2. В диссертации расширено и углублено представление о сущности понятия социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая является целенаправленным процессом и результатом формирования у студентов знаний, умении и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им эффективно работать с детьми группы риска.

3. Выделены и обоснованы принципы построения теоретической модели социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками: социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности.

4. Построена структурно-функциональная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая включает целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты, выполняющие диагностическую, образо-вательно-коррекционную, социальпо-адаптационную, прогностическую, аналитическую и организаторскую функции.

5. Разработано методическое обеспечение социально-педагогической подготовки студентов педвузов к работе с детьми группы риска, которое включает программы спецкурса, общественной и педагогической практики студентов.

6. Осуществлена проверка эффективности разработанной методики. Качественная и количественная обработка полученных в ходе опытно-поисковой работы данных и обобщение ее результатов свидетельствуют об эффективности разработанного методического обеспечения социально-педагогической подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками.

7. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях, как курсовая подготовка и переподготовка учителей к работе с дезадаптированными подростками, дифференциация и интеграция в профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми группы риска и др.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Кириллова В. А. Работа с трудными детьми // Материалы для самостоятельной работы студентов.— Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 1999. —1,1 п. л.

2. Кириллова В. А. Подготовка будущих учителей географии к воспитательной работе // Научное и учебное естествознание на юге Дальнего Востока: Межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 4. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2000. — 0,3 п. л.

3. Кириллова В. А., Хлыстова Л. М. Значение самостоятельной работы студентов в процессе изучения спецкурса «Работа с трудными детьми» // Организация самостоятельной работы студентов и её роль в подготовке высококвалифицированных специалистов при реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2000. — 0,2 п. л. / 0,1 п. л.

4. Кириллова В. А., Хлыстова Л. М. Роль спецкурса по педагогике в активизации самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы студентов и её роль в подготовке высококвалифицированных специалистов при реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2001. —0,2 п. л./0,1 п. л.

5. Кириллова В. А. Проблема подготовки студентов к работе с де-задаптироваиными подростками // Поиск молодых: Сб. науч. ст. — Вып. 3. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2001. — 0,4 п. л.

6. Кириллова В А. Вопросы подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками в условиях реализации

государственных образовательных стандартов второго поколения // Проблемы реализации государственных стандартов высшего педагогического образования второго поколения: Материалы конф. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2001. — 0,6 п. л.

7. Кириллова В. А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей в работе с дезадаптированными подростками // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы научно-практ. конф. — Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. — 0,5 п. л.

8. Кириллова В. А. Подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками: Метод, рекомендации. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2002. — 2,5 п. л.

9. Кириллова В. А. Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками // Научное и учебное естествознание на юге Дальнего Востока: Межвузовский сб. тр. — Вып. 5. — Уссурийск: Изд-во УГЛИ, 2002. — 0,3 п. л.

10. Кириллова В. А. Роль спецкурса в подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками // Современная организация учебного процесса в высшей школе: Материалы конф. — Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2002. — http: // conf-vlad. narod. ru. — 0,2 п. л.

Подписано в печать 11.02.04. Формат 60x84 Vie. Бумага для множ. an.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1089. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utic.ra

- 4 4 9 ®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириллова, Валентина Анатольевна, 2004 год

Введение

Оглавление

Глава 1. Теоретический анализ проблемы подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

1.1. Проблема детской дезадаптации в психолого-педагогической литературе.

1.2. Ключевые понятия исследования.

ЬЗ.Структурно-функциональная модель социально-педагогической подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

2.1. Проведение и анализ констатирующего эксперимента.

2.2. Возможности содержания структурно-функциональной модели в социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

2.3. Анализ результатов эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками"

В условиях реформирования высшего педагогического образования, необходимости обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки учителей к работе с дезадаптированными подростками. Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и связан со следующими обстоятельствами:

- во-первых, с возрастанием социальной значимости подготовки педагогических кадров, с повышением требований к подготовке учителя в вузе;

- во-вторых, с ухудшением условий жизни и воспитания детей, выражающихся в росте социальной дезадаптации несовершеннолетних, увеличении количества беспризорных и безнадзорных детей, вовлеченных в алкогольную и наркотическую зависимость, совершающих правонарушения и преступления;

- в-третьих, с возрастанием роли профессиональной компетентности учителя в работе с дезадаптированными подростками, умеющего оценить их проблемы, помочь им успешно социализироваться;

- в-четвертых, с необходимостью разработки содержания социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками.

Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной подготовки учителя (Т.Л. Ильина, Л.И. Рувинский, Г.И. Щукина и др.); природу и структуру педагогической деятельности (С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев, JI.C. Подымо-ва, И.Ф. Харламов и др.); методику формирования общеиедагогических умений (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, И. Пидкасистый и др.); теорию и методику подготовки учителя в вузе (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др).

Социальное становление подростков группы риска у нас в стране всегда рассматривалось с позиции общественной, социальной педагогики. Вопросы их жизненного самоопределения активно обсуждались П.П. Блонским, Л.С.Выготским, В. Н. Сорокой-Росинским, С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и др.

В психолого-недагогической литературе тема подростков группы риска исследовалась в работах таких ученых, как М. А. Алемаскин, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, Ю.В.Гербеев, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шамова и др.

Проблемы дезадаптации подростков и социально-педагогические технологии по работе с ними освещены в работах В. Г. Бочаровой, М.А. Галагузо-вой, В. И. Загвязинского, В. А. Никитина и др.

- ростом общественной потребности в преодолении дезадаптации несовершеннолетних и недостатками в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками;

- потребностью в создании основ социально-педагогической подготовки будущих учителей и отсутствием необходимых теоретических подходов, способствующих научно-методическому развитию этого направления;

- необходимостью подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками и недостаточной разработанностью форм и методов такой подготовки.

Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка студентов педагогического вуза.

Предмет исследования— сущность и содержание социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

Цель исследования: выявить сущность, разработать структуру и содержание социально-иедагогичсской подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками.

- рассмотрение ее сущности как целенаправленного процесса формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, овладение которыми позволит будущему учителю помочь подросткам группы риска в социализации;

- моделирование социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов как целостной педагогической системы, основанной на принципах комплексности, преемственности, соответствия и социальной обусловленности, позволяющих проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и общеирофессиональных дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики;

- проектирование концептуальной (структурно-функциональной) модели, включающей целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты;

- методическое обеспечение концептуальной модели путем создания комплекса программ, реализующих междисциплинарный и внутридисциплинар-ный подходы в теоретической и практической подготовке.

Предмет исследования и выдвинутая гииотеза позволили наметить следующие задачи исследования:

4. Опытно-поисковым путем проверить выдвигаемые положения. Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологической основой исследования являются:

- системный подход, позволяющий исследовать социально-педагогическую подготовку будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками как развивающуюся систему;

- теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание и особенности социально-педагогической деятельности и социально-педагогической подготовки будущих учителей;

- личностно-деятельностный подход как основа выбора студентами профессионально-образовательной программы для овладения знаниями и умениями социально-педагогической деятельности.

Теоретическую основу исследования составили труды, посвященные:

- методологии и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский,

B.В. Краевский, В. А. Сластенин и др.);

- психолого-недагогическим проблемам детей группы риска (Б. Н. Алмазов,

C. А. Бсличева, А. С. Белкин, JI. Я. Олиференко и др.);

- понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образования (И. М. Кантор, Б. Б. Краевский, В. М. Полонский, Г.Н. Штинова и др.);

- реформированию педагогического образования и различным подходам к совершенствованию подготовки учителя (О. А. Абдуллина, С. А. Днепров, И. А. Колесникова и др.);

- теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в диссертации использовались:

- методы теоретического уровня: моделирование, прогнозирование, проектирование, планирование, обобщение, систематизация и описание полученных результатов;

- методы эмпирического уровня: методы сбора информации (анкетирование, наблюдение), метод независимых характеристик (опрос, интервью, беседа), изучение и анализ документации (дневники по педагогической и общественной практике, экспертные заключения).

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1999 но 2003 г. в несколько этапов.

Первый этап (1999—2000)— изучение психолого-иедагогпческой литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск научных подходов к организации социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками; проведение констатирующего эксперимента. Основные методы исследования: анализ научной литературы но проблемам исихолого-иедагогической подготовки учителей и работы учителя с детьми группы риска; анкетирование, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000—2002) — разработка модели социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, проведение опытно-поисковой работы. Основные методы исследования: контекстуальный анализ основных понятий исследования, моделирование, прогнозирование, планирование, анализ и систематизация.

Третий этап (2002—2003) — анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования. Основные методы исследования: формирующий эксперимент, методы обучения в вузе, опрос, интервью, беседа, изучение дневников практики, анализ и оценка результатов исследования.

Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Уссурийский государственный педагогический институт» (УГПИ). Всего в исследовании приняли участие 420 студентов и 93 учителя школ № 14, 29, 32 г. Уссурийска.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

3. Построена концептуальная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая включает целевой, содержательный, мотивационно-личностиый, процессуальный и результативный компоненты. Выделены функции системы: диагностическая, образователыю-коррекционная, социально-адаптационная, прогностическая, аналитическая и организационная. 4. Разработаны и реализованы программы подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности: спецкурс, программы педагогической и общественной практики.

Теоретическая значимость исследования обусловливается тем, что обоснована роль и значимость социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска. Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

- в понятийно-терминологической системе профессионального педагогического образования обоснованы место, роль таких понятий, как «социально-педагогическая деятельность будущих учителей» и «социально-педагогическая подготовка будущих учителей»;

- уточнена сущность понятия «социально-педагогическая подготовка студентов педвузов к работе с дезадаптированными подростками»;

- выделены и обоснованы принципы построения системы социально-педагогической подготовки будущих учителей: социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности.

На основе определения содержания социалыю-педагогичсской деятельности будущих учителей с дезадаптированными подростками необходимо развивать и совершенствовать социально-педагогическую помощь детям группы риска, способствуя их успешной социализации.

Разработанные автором программы спецкурса «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками», программы педагогической и общественной практики но работе с дезадаптированными подростками использованы в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.

Достоверность и обоснованность нолученных результатов обеспечиваются опорой на методологию педагогических исследований; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденным в ходе опытно-поисковой работы; а также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 10 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской учебно-методической региональной конференции «Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в подготовке высококвалифицированных специалистов при реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Уссурийск, 2000); межвузовском региональном семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования второго поколения» (Уссурийск, 2001); научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы» (Владивосток, 2002).

На защиту выносится:

1. Социально-иедагогическая подготовка студентов педвузов к работе с детьми группа риска является важным компонентом психолого-иедагогической подготовки учителей, и это необходимо отразить в стандарте ВПО. Ее сущность определяется как целенаправленный процесс и результат формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.

2. Моделирование социально-педагогической подготовки как целостной педагогической системы строится на основе принципов социальной обусловленности, комплексности, преемственности и соответствия, которые позволяют проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и исихолого-педагогичсских дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики.

3. Концептуальная (структурно-функциональная) модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками включает целевой, содержательный, мотивацион-но-личностный, процессуальный и результативный компоненты, выполняющие диагностическую, образовательно-коррекционную, социально-адаптационную, прогностическую, аналитическую и организационную функции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Целью этой главы является описание проведения и анализ опытно-поисковой работы. В главе приводятся результаты констатирующего этапа, рассматриваются содержательные аспекты процесса формирования готовности студентов к работе с дезадаптированными подростками, их отражение в программно-методическом обеспечении.

На констатирующем этапе были выявлены трудности, с которыми встречаются учителя в работе с дезадаптированными подростками. Было подтверждено предположение о том, что эти трудности обусловлены недостаточной социально-педагогической подготовкой учителей к работе с данными подростками.

Результаты опроса студентов выявили низкие показатели их готовности к работе с дезадаптированными подростками.

В результате проведения формирующего эксперимента студенты экспериментальной группы, изучающие спецкурс «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками» и включенные в общественную и педагогическую практику, предусматривающую задания по работе с детьми группы риска, продемонстрировали высокий уровень готовности, который был определен у 24% студентов, а в контрольной группе-только у 16% студентов.

Кроме того, нами было проведено определение уровней готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к социально-педагогической деятельности. Результаты экспериментальной работы выявили: оптимальный уровень готовности студентов экспериментальной группы к социально-педагогической деятельности в два раза выше, чем у студентов контрольной группы.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что рекомендуемое методическое обеспечение социально-педагогической подготовки студентов для работы с дезадаптированными подростками положительно влияет на готовность студентов к работе с детьми группы риска. Разработанные рекомендации доступны для внедрения в учебный процесс педагогического вуза.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование позволило сделать выводы о том, что в теории и практике психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов недостаточно исследованы вопросы социально-педагогической подготовки к работе с дезадаптированными подростками учителей, роль которых в социализации детей группы риска в связи с ростом социальной дезадаптации несовершеннолетних, увеличением количества беспризорных и безнадзорных детей, вовлеченных в наркотическую зависимость, совершающих правонарушения, возрастает.

Проведенный ретроспективный анализ работы педагогов с дезадаптированными подростками свидетельствует о том, что теоретический поиск и реализация решения проблемы «трудного» детства, заложенные известными педагогами 20-30 годов, находят творческое переосмысление в современных условиях.

Главная цель исследования заключалась в том, чтобы выявить сущность, разработать структуру и содержание социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками, которая является целенаправленным процессом и результатом формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им эффективно работать с детьми группы риска.

На основе выделенных принципов (социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности) разработана теоретическая модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.

Построенная структурно-функциональная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками включает целевой, содержательный, мотивационно-личностный, процессуальный и результативный компоненты и выполняет диагностическую, образовательно-коррекционную, социально-адаптационную, прогностическую, аналитическую и организаторскую функции.

В ходе исследования разработано методическое обеспечение социально-педагогической подготовки студентов педвузов к работе с детьми группы риска, которое включает программы спецкурса, общественной и педагогической практики студентов.

Качественная и количественная обработка полученных в ходе опытно-поисковой работы данных и обобщение ее результатов свидетельствуют об эффективности разработанного методического обеспечения социально-педагогической подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками.

В диссертации намечены проблемы, требующие дальнейшего исследования, разработка которых может идти в таких направлениях, как курсовая подготовка и переподготовка учителей к работе с дезадаптированными подростками, дифференциация и интеграция в профессиональной подготовке специалистов по работе с детьми группы риска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириллова, Валентина Анатольевна, Уссурийск

1. Абдуллина О.А. Общеиедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, -- 1984. - 208 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, — 1985. 236 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение. -- 1985. - 448 с.

4. Александров Г.Н. Шарипов Ф.В. Проблема формирования модели личности студента // Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.- С. 69-90.

5. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися. Уч. метод, пособие. ВНМЦ, 1991. - 81с.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. -- 150 с.

7. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Учеб. пособие / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 310 с.

8. Анисимов JI.H. Профилактика пьянства и наркомании среди молодежи. -М., 1985, -- 173 с.

9. Ю.Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. К.: Рад. шк., 1986.- 130 с.

10. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.- 17 с.

11. Барсуков В.Н. Подготовка учителей начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1996.— 210 с.

12. З.Белкин А.С. Внимание, ребенок: Причина, диагностика, предупреждение отклонения в поведении школьников. — Свердловск, 1981. 126 с.

13. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. -215 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -192 с.

15. Белкин А.С., Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки студентов в системе высшего педагогического образования. Вып. 4. — Шадринск: Изд-во ШГПИ, 1999. 66 с.

16. Белкин А.С., Бродский Ю.С., Матюнин Б.Г. Совершенствование работы с педагогически запущенными детьми. // Советская педагогика. 1987. -№7.-С. 34-38.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 221 с.

18. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциально и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Консорциум, 1995. - № 1. --С. 3-17.

19. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми: Учебное пособие. Киров. Кировский пединститут, 1994.-82 с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989.- 192 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. Изд-во Академии педагогических наук РСФСР М.: 1961. 695 с.

23. Бобрышов С.В. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными организациями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1992, — 20 с.

24. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Аргус, 1994. - 208 с.

25. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., -- Просвещение, 1988. 207 с.

26. Быстрова Н.Н. Коррекционная педагогика в современном педагогическом образовании / Управление в образовании: теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных статей.-- Хабаровск, 1997.-С. 144-147.

27. Ванакова Г.В. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов. Биробиджан: БГПИ, 1997. - 224 с.

28. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Издательск. центр «Академия», 1999.-440 с.

29. Верцииская Н.Н. Трудный ребенок. Минск: «Народная освета», 1989. — 128 с.

30. Ветров Н.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. М., 1986. - 168 с.

31. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Медицина, 1980,- 296 с.

32. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей: Раздумья о пробл. совр. сиротства: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

33. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1984.-432 с.

34. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библи-огр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. М.: Просвещение, 1995.-527 с.

35. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения. // Педагогика. 1999. -- № 1. - С. 50-55.

36. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография / Московский государственный социальный университет; Академия социальной работы. М., 2001. - 250с.

37. Галагузова Ю.Н., Сорвачсва Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224с.

38. Гербсев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде // Сов. педагогика. 1989. - № 5 - С. 34-39.

39. Глсйзер Г.Д. Психолого-педагогическая реабилитация подростков. // Открытая школа. 1998. - № 5. - С. 8-9.

40. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекциониой педагогики: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-280 с.

41. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные иод-ходы // Педагогика. 1996. - № 7. - С. 63-69.

42. Горшкова Е.А. Еще раз о «трудных» детях. // Открытая школа. 1998. ~2.-С. 14-17.

43. Горшкова Е.А., Савельева Е.А. Борьба с вредными привычками, или Нетривиальный взгляд на тривиальную проблему. // Открытая школа. — 1998. -3.-С. 40-43.

44. Горшкова Е.А., Савельева Е.А. Социология, астрология и трудные дети. // Открытая школа. 1999. - № 1. - С. 25-27.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

46. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991. — 158 с.

47. Грищенко JI.A. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. -- 61с.

48. Гурски С. Внимание, родители: наркомания! 2-е изд. — М., 1989. 137 с.

49. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.-20 с.

50. Девиантное поведение подростков профилактика и реабилитация, защита прав несовершеннолетних. Опыт работы регионов Российской Федерации - Методическое пособие. - М. 1999. - 198 с.

51. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов. М.: МПА, 1995.-260 с.

52. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

53. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой и др. -М.: Консорциум, 1995. 109 с.

54. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Урал. гос. пед. ун-т; Под ред. М.А. Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург, 1996. -61 с.

55. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144с. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1

56. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . -- д-ра пед. наук. М., 1983.-356 с.

57. Еникеева Д.Д. Популярные основы психиатрии. Д.: Сталкер, 1997. - 432 с.

58. Еремин В.А. Улица подросток - воспитатель. - М.: Просвещение, 1991. -160 с.

59. Жукенова К.А. Подготовка будущих учителей к работе с трудными детьми через формирование детского коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 22 с.

60. Зеленина JI.M., Дягилева Л.С., Калмыкова З.И. Дети «группы риска» кто это? // Сов. педагогика. - 1989. -- № 7. - С. 139-141.бЗ.Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. Л.: Лениздат, 1988. -143 с.

61. Иванцова А. Социальный педагог и инспектор но делам несовершеннолетних. // Воспитание школьников. 2000. — № 8. - С. 37-39.

62. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.- 240с.

63. История педагогики. Часть 2. С 17 в. до сер. 20 в.: Учеб. пособие для педагог. унив-тов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 1997.-304 с.

64. История педагогики: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов но спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. М.Ф. Шабае-вой. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

65. История социальной педагогики: Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

66. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. -- 1984. № 4. -- С. 89-95.

67. Камердинеров В.Г. Образовательная среда для социально незащищенных подростков. // Открытая школа. 1999. -- № 3. - С. 14-16

68. КарповаГ.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, рском. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. С. 32.

69. Карцева J1.B. Трудновоспитуемый подросток: поиск реальных решений. // Сов. педагогика. 1991.-- № 4. - С. 52-56.

70. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. -223 с.

71. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. М.: Работник просвещения, 1926.-С. 6.

72. Коджаспирова Г М., Коджаспирова АЛО. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 174 с.

73. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

74. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современных процессов воспитания: Учебное пособие к спецкурсу. — Л. ЛГПИ, 1988. -83 с.

75. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М. 1980. - 160 с.

76. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учит. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

78. Кон И.С. Социология личности. М.: Полит, издат., 1967. - 383 с.

79. Кондратенко В.Т. Дсвиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Мн.: Белорусь, 1988. - 345 с.

80. Коновалов И.А. Трудновоспитуемые дети. М.: Работник просвещения, 1930. -- С.29-32.

81. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика. 1970. -- № 9. - С. 112-123.

82. Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. - 80 с.

83. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. "М., 1971.-44 с.

84. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. Изд-во «Педагогика», М., 1972.- 119 с.

85. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., ~ Просвещение, 1986. 160 с.

86. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы методов и организации процесса обучения / Ред. В.В. Краевский. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 5-13.

87. Красовицкий М. Великий мастер парной педагогики. // Педагогика. -2000. --№ 1.-С. 75-81.

88. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс-энциклопедия, 1994. -576 с.

89. Кривошеев В.П. Организация самовоспитания трудных школьников-подростков: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 204 с.

90. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учит, и кл. руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

91. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебн. пособие. 4-е изд. М.: У РАО, 1998. - 176 с.

92. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска». // Сов. педагогика. 1991. — № 11.-С. 33-37.

93. Лайкова Н. Причины школьной дезадаптации старшеклассников. // Современная школа (дайджест образовательной прессы). 2000. ~ № 4-6. -С. 99-103.

94. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-исихологическая характеристика «трудных» подростков / Науч.-исслсд. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

95. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Знание, 1988.-256 с.

96. Лиханов А. Дети без родителей: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.-271 с.

97. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии: Наука, 1984.-444 с.

99. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. / Ред. коллегия: И.А. Каиров и др., 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т. 4 - 552 с.

100. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми т. / Ред. коллегия: И.А. Каиров и др., 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 5. - 558с.

101. Макарова А.И. Педагогическая практика: Метод, рекомендации по организации и прохождению практики. М., 1997. - 37 с.

102. Меликсетян А.С. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних. // Сов. педагогика. 1990. - № 4. - С. 52-57.

103. Меликсетян А.С. Социальные причины отклоняющегося поведения девушек. // Сов. педагогика. 1990. -- № 10. - С. 53-58.

104. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

105. Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками. Сборник научных трудов. Киров. 1978. - 119 с.

106. Мирошниченко Л.Д., Пелинас В.Е., Рыбакова Л.Н. Проблемы антинаркотической профилактики в подростковой среде. // Педагогика. —2000. --№ 3. С. 3-13.

107. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. -- 169 с.

108. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

109. Молодцова Т.Д. Подростковые трудности: условия преодоления. Учебно-методическое пособие. Ростов н / Д: Изд-во Ростовского государственного педагогического университета, 1999. - 56 с.

110. Молодцова Т.Д. Система преодоления подростковой дезадаптации: Учебно-методическое пособие. Ростов н / Д: Изд-во РГПУ, 1998. - 50 с.

111. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. --41 с.

112. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 19171987: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

113. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

114. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Вестник образования.-2001. --№ 2.— С. 2-18.

115. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности: Дис. канд. пед. наук-М., 1982.- 173 с.

116. Невский И.А. Профилактика отклонений в поведении несовершеннолетних.//Сов. педагогика. 1991. --№ 8.-С. 147-149.

117. Невский И.А. Трудный успех ( Без «трудных» работать можно). Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981.— 128 с.

118. Об утверждении федеральной программы развития образования: Федеральный закон. М.: Изд-во «Ось - 89», 2001. - 64 с.

119. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Рос. Федерации. М., 1997.-91 с.

120. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. -- М., 1996. С. 26.

121. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков. // Педагогика. 1992. -- № 5-6. - С. 22-26.

122. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., до-раб. - М.: «Просвещение», «Учебная литер.», 1996. - 352 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1970. - 899 с.

124. О моделях педагогической подготовки: Материалы конф. 13-16 апреля 1994.-М.: Магистр, 1994.-С.93-94.

125. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / Под ред. В.Н. Шацкой, JI.H, Скаткина. М.: Педагогика, 1976. -120 с.

126. О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в России: проблемы и пути их законодательного решения. // Аналитический вестник. -- № 16(83). М.: 1998. - 56 с.

127. Острые углы воспитания. // Сборник статей. / Сост. науч. ред. А.Е. Тарас. — Минск: «Нар. асвета», 1990. 98 с.

128. Педагогические основы социально-правовой защиты детства: Библи-огр. указ. / Авт.-сост.: Э.Л. Воробьева, Т.С. Антошина. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 38 с.

129. Печенюк A.M. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: Монография — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.- 119 с.

130. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей. // Педагогика. 2000. -- № 1. - С. 47-51.

131. Поварницына В.А. Педагогические основы индивидуальной работы шефов с трудновоспитуемыми подростками. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1976.-230 с.

132. Поддержка социально незащищенных подростков. Книга для учителя и социального работника. -- М.: 1997.- 118 с.

133. Поляков В.А. Профессиональная подготовка // Энциклопедия профессионального образования. Т. 2. - М., 1999. - 309 с.

134. Положение о педагогической практике: Методические указания / Сост. Н.Н. Бондаренко, Н.Л. Коршунова, Т.А. Гаврилова. -- Уссурийск: УГПИ, 1999.-24 с.

135. Программно-методические указания к педагогической практике студентов. Уссурийск: УГПИ, 1999. - 39 с.

136. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1982. - 180 с.

137. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна; На-уч.-исслед. ин-т общей и пед. псих-и Акад. пед. наук СССР. М.: Пед., 1987.-240 с.

138. Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. Сборник научных трудов. -Воронеж: Изд. ВГПИ, 1982, с. 166.

139. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся. // Сов. педагогика. 1990. - № 12.-- С. 42-46.

140. Раттер М. Помощь трудным детям. М., — «Прогресс», 1987. 424с.

141. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994. -317 с.

142. Родчанин Е.Г. Зязюн И.Л. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского. М.: Педагогика, 1991.— 303 с.

143. Рязанцева В.Н. Подготовка студентов педагогических институтов к работе с педагогически запущенными детьми: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1974.-231 с.

144. Савельева Е.А. Детские проблемы и их решение взрослыми. // Открытая школа. 1999. -- № 4.- С. 11-13.

145. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие / Урал. пед. институт. -- Екатеринбург, 1993. 63 с.

146. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. -20 с.

147. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. 234 с.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

149. Содержание работы с трудновоспитуемыми подростками: Методические рекомендации. Составитель Чуменко Е.В. Минск, 1998. - 43 с.

150. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. 240 с. - (Пед. б-ка).

151. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред.

152. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-416 с.

153. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Уч. пособие для учит, и род. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 320 с.

154. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. М.: Московский исихолого-социальный инс-т: Флинта, 1999.-272 с.

155. Стурова М.П. Живое наследие А.С. Макаренко. // Педагогика. 2000. — № 3. - С. 53-58.

156. Стурова М.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема. // Педагогика. — 1999. — № 7. С. 3841.

157. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти т. / Ред. кол. А.Г. Дзеверин (пред.) и др. Киев: Рад. школа, 1980. - Т. 5. - 678 с.

158. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. -270 с.

159. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., «Просвещение», 1973. 204 с.

160. Тарас А.Е. Дезадаптация личности и асоциальное поведение // Острые углы воспитания. Сборник статей. Минск, «Нар. асвста», 1990. - С.3-6.

161. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

162. Тимощенко Л.Н. Воспитание старшеклассниц: Кн.: для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

163. Тихий Ф.М. Судьбы. Владивосток: Издательство «Уссури», 1995. 85 с.

164. Трудный подросток / Под ред. Г.А. Уманова. Алма-Ата: Рауан, 1990. -96 с.

165. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-271 с.

166. Федеральный закон Российской Федерации №120 ФЗ // Вестник образования. - 2000. - № 6. - С.8.

167. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная академия, 1995. - 368 с.

168. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994,- 192 с.

169. Фицула М.Н. О подготовке студентов к работе с «трудными» детьми // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Минск, -- 1973. -214-225с.

170. Харчеико А.Д. Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

171. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практич. психологии, 1996. -224 с.

172. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Просвещение, 1964. - Т. 2. - 476 с.

173. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. - 503с.

174. Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

175. Шеитенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведсний / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

176. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. // Педагогика. 1999. -- № 3. - С. 3-37.

177. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.А. Батышева. М.: РАО, 1999. с. 272.

178. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.; Наука, 1978.- 176 с.

179. Юричка Ю.П. К вопросу подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с трудными подростками в общеобразовательной школе // Система воспитательной работы в педвузе и формирование личности учителя. Магнитогорск, 1980. - 73с.

180. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 115 с.

181. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск. 1992.-403 с.