Социально-педагогические основы диагностики профессионального образования специалиста

Пипман, Софья Моисеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические основы диагностики профессионального образования специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Пипман, Софья Моисеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические основы диагностики профессионального образования специалиста"

- 8 .353

На правах рукописи

5 ^

Пипман Софья Моисеевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Специальность 13.00.08 "Теория «.методика профессионального образования"

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

На правах рукописи

Пипман Софья Моисеевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

Специальность 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования"

Автореферат диссертации на соискание ученой степени г кандидата педагогических наук

Москва 1998

Диссертация выполнена в Московском государственном университете культуры на кафедре социально-культурной деятельности.

Научный руководитель - кандидат философских наук, доцент Е.М. Клгоско Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

АЛ. Айзенберг, - кандидат педагогических наук, доцент Г.В. Арзямова

Ведущая организация - Государственный университет управления

1 Защита состоится « 30 » декабря 1998 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 092.07.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном университете культуры по адресу: 141400, Московская обл., г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры. Автореферат разослан 30 ноября 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета К 092.07.04, кандидат педагогических наук, доцент

Л.С.Зорилова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Действующая в России система образования, как и общество в целом, находится на переходной стадии своего развития. Предпринятые правительством реформы в области образования способствовали ломке сложившихся стереотипов в осуществлении образовательного процесса. Сфера образования стала более открытой для реализации авторских разработок, внедрения новых педагогических технологий, широкого освоения отечественного и зарубежного опыта. Изменение социально-экономической и политической обстановки в стране, переход к рыночным отношениям обусловили развитие новых форм образовательной деятельности. Наряду с традиционными государственными образовательными учреждениями возникло немало негосударственных учреждений, предлагающих широкий спектр образовательных услуг. Разнообразнее стали типы и виды учреждений образования. Частный бизнес все чаще обращает свое внимание на сферу образования, видя в ней источник получения высоких прибылей. В подобной ситуации неизбежно возникают вопросы: следует ли государству ограничивать свое участие в развитии образовательной системы? Какое должно быть соотношение государственной и частной инициативы в области образования? Особое значение они приобретают для системы профессионального образования, призванного подготовить человека к жизни, к труду, сформировать в нем способность быстро реагировать на постоянно меняющуюся обстановку в области производства.

Стоящие перед Россией задачи интеграции в мировую экономическую систему, предусматривающую экспорт и импорт новых технологий и рабочей силы, диктуют свои требования к профессиональному образованию: увеличение финансовых вложений, организация многоступенчатой подготовки специалистов, развитие системы дополнительного образова-

ния. Ограниченность денежных ассигнований на нужды образования со стороны государства и увеличение частного сектора в системе профессионального образования в условиях разрушения старых, традиционных форм и методов организации образовательной деятельности и несложившихся еще четких ориентиров в ее дальнейшем развитии не всегда могут принести позитивные результаты, исключить случаи недобросовестной конкуренции. Со всей остротой встает проблема осуществления конституционных гарантий личности на образование, защиты образовательных прав населения, обязанности образовательного учреждения удовлетворять динамично меняющиеся потребности личности и общества в сфере профессионального образования. Это нашло свое отражение в Законе РФ «Об образовании», где сформулированы принципы государственной политики в области образования, подчеркивается необходимость обеспечения общедоступности образования, его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.

Эффективным способом государственного контроля за развитием профессионального образования является диагностика социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений. Она выступает в качестве условия мониторинга образовательного 1роцесса, способствует принятию оптимальных решений по вопросам образования, поддержке и защите интересов высокого уровня подготовки ;пециапистов, выработке стратегии и тактики в развитии системы профессиональных образовательных учреждений. Данное обстоятельство опреде-1яет актуальность обозначенной проблемы и обусловливает правомер-юсть выбора ее в качестве предмета диссертационного исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты юднятой автором в своей работе проблемы получили отражение в науч-1ых трудах, монографиях, диссертационных исследованиях.

Для раскрытия темы исходное методологическое значение имеют работы по философско-социологическим и психологическим проблемам образования В.Ф. Асмуса, М.Я. Бахтина, Р.Г. Гуровой, Э.В. Ильенкова, П.А. Сорокина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, М.И. Буянова, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.С. Кона,

A.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна, Л.М. Фридмана.

Теоретическим и методическим основам образования посвящены труды Е.П. Белозерцева, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, О.С. Газмана,

B.И. Гинецианского, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Н.М. Магомедова, A.B. Мудрика, Г.И. Филонова и др.

В работах В.Л. Вахтерова, В.И. Водовозова, Н.И. Ильминского, Н.И. Иорданского, Е.Г. Катарова, П.Ф. Кайтерева, В.П. Кащенко, H.A. Корер, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко, Д.И. Менделеева,

A.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, Д.Д. Семенова, Б.Я. Стоюнина, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинскогр, С.Т. Шацкого и др. нашли отражение подходы к социально-педагогической деятельности с учетом социальных факторов, воздействующих на развитие личности.

Особый интерес представляют труды, в которых получили развитие идеи социальной педагогики Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И.Г. Герберта, А. Дистервега, М. Монтессори; в отечественной педагогике они присутствуют в работах Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого,

B.Н. Сороки-Росинского, А.П. Пинкевича, В.А. Сухомлинского и др.

Важное значение для нашего исследования имеют работы, в которых рассматривается влияние социально-политических, экономических, идеологических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности государственных учреждений управления (труды В.Л. Вахтерова, Н.И. Ильинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д.И. Менделеева, А.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, В.Л. Стогонина и

др.), а также место и роль социально-педагогической деятельности учреждений управления в современном обществе (М. Готгесманн, Т. Гринде, Ф. Кьелберг, В. Лоренц, Г. Майер, Дж. Триселиотис, Г. Хатен, С. Шлетге, Л. Шульман).

Осмыслению роли государства как гаранта защиты интересов граждан в области профессионального образования способствуют работы зарубежных авторов по вопросам социльной политики, направленной на защиту профессиональных интересов личности, ее правовых основ (И. Амоако-Аддо, К. Болстад, М. Весгаард, С. Стоерно, Л. Берри, М. Готгесманн, Т. Гринде, К. Кеннан, В. Лоренц, Г. Майор, Б. Саймоне, Л. Шульман и др.).

Особого внимания заслуживают работы, посвященные проблемам образования в условиях действия рыночных механизмов (С.М. Котельников, В.В. Мацкевич, К.А. Вазина и др.); организационно-педагогическим основам подготовки профессиональных кадров (диссертационные исследования Н.И. Булаева, А.Д. Демина, В.М. Большова и др.). Отдельными авторами поднимаются вопросы диагностики образовательного процесса, разработки системы показателей (диссертации Д.С. Горбатова, В.Г. Казановича). Вместе с тем проблема диагностики профессионального образования не раскрыта в полной мере, не выявлены ее социально-педагогические основы.

Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования, заключающуюся в том, что эффективность социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений в современных условиях во многом зависит от диагностики образовательного процесса, осуществляемой под руководством государственных органов управления. Диагностика содействует принятию оптимальных управленческих решений по развитию профессионального образования,

подготовке квалифицированных специалистов и обеспечению правовых основ образовательной деятельности.

Научно обоснованная система показателей и тщательно разработанная процедура диагностики образовательного процесса стимулирует профессиональный рост педагогических и руководящих работников, выявляет и активизирует внутренние резервы учащихся для углубленного усвоения знаний, способствует созданию условий для более полноценного их развития и воспитания.

Учитывая научную и практическую значимость данной проблемы и недостаточную ее разработанность в педагогическом аспекте, в качестве объекта исследования избрана диагностика профессионального образования специалиста. Предмет исследования - Социально-педагогические основы диагностики профессионального образования. Цель исследования — на основе анализа образовательной деятельности учебных заведений разработать педагогически ориентированные технологические приемы диагностики профессионального образования специалиста.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Рассмотреть сущность и специфику диагностики профессионального образования специалиста как социально-педагогического процесса.

2. Выявить показатели оценки социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования.

3. Провести сравнительный анализ деятельности различных профессиональных образовательных учреждений по подготовке специалистов г. Москвы и других регионов России.

4. Раскрыть сущность лицензирования и аттестации как методов диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования.

5. Предложить технологию лицензирования и аттестации учреждений профессионального образования.

6. Выявить перспективные направления в деятельности государственных служб лицензирования и аттестации в области диагностики профессионального образования специалиста.

Методологическую основу диссертационного исследования составили государственные нормативные акты: Закон РФ «Об образовании»; «Временное положение о лицензировании учреждений среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования в РФ», утвержденное приказом Госкомитета по высшему эбразованию (1994 г.); постановление Правительства РФ «О лицензировании отдельных видов деятельности» (1994 г.); «Положение о порядке лицензирования образовательных учреждений», утвержденное приказом Министерства образования РФ (1994 г.); постановление Правительства Москвы «О совершенствовании системы лицензирования деятельности ш территории города Москвы» (1995 г.); теоретические работы по про-элемам развития личности, воспитания, взаимосвязи задач социально-аедагогической деятельности и задач социального образования В.Н. Бехтерев, П.П. БлонскиЙ, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, 1.С. Выготский, В.Н. Гуров, М.Л. Гурьянова, А. Маслоу, 3. Матейчек, \.В. Мудрик, В.Л. Семенов, С.Т. Шацкий и др.); работы по системному шализу и возможности его применения к изучению образовательного провеса (Л. Берталанефи, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина).

Базой исследования послужили учреждения профессионального >бразования г. Москвы, Калужской области, Самарской области и

г. Самары, Нижегородской области и г. Нижнего Новгорода, Тюменской области, Московский комитет образования, а также органы управления образованием других перечисленных городов и регионов РФ, Городская Служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся при Московском комитете образования.

Методы исследования. В ходе исследования использованы методы, определяемые целью исследования и его задачами: теоретический анализ для осмысления социальной сущности диагностики профессионального обучения и ее роли в совершенствовании социально-педагогического процесса в специализированных образовательных учреждениях; метод сравнительного анализа, позволяющий дифференцировать учреждения профессионального образования по уровню качества осуществляемой ими учебно-воспитательной деятельности, метод системного анализа.

На разных этапах исследования применялись методы, адекватные конкретным исследовательским задачам: социологические (наблюдение, анализ документов, опрос, тестирование), социально-педагогический эксперимент.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три

этапа.

На первом этапе анализировалась научная литература по проблеме; осуществлялось изучение документальных источников и практики работы профессиональных учреждений; велась разработка программы экспериментального исследования.

Содержанием второго этапа (1996-1998 гг.) явилась опытно-экспериментальная работа по лицензированию и аккредитации профессиональных образовательных учреждений с использованием Комплексной автоматизированной системы диагностики образовательных учреждений с целью аттестации (руководитель авторского коллектива С.В.Климин). Был

произведен анализ различных форм социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования г. Москвы и ряда регионов России.

На третьем, заключительном этапе осуществлялась обработка данных исследования, были отработаны методики диагностики образовательного процесса, сделаны выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что изучена проблема, которая ранее не являлась предметом самостоятельного исследования и обусловлена отсутствием специальных работ по проблеме диагностики профессионального образования. В результате проведенного исследования:

- раскрыты сущность и специфика процесса диагностики социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений, охарактеризованы ее социальные функции;

- выявлены показатели оценки деятельности учреждений профессионального образования, обоснована их социально-педагогическая направленность;

- проведен сравнительный анализ деятельности различных профессиональных образовательных учреждений по подготовке специалистов в г. Москве и других регионах, что позволило произвести их групповую дифференциацию по уровню осуществляемого в них учебно-воспитательного процесса;

- раскрыта сущность лицензирования и аттестации как методов диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования, позволяющих осуществлять мониторинг образовательного процесса и способствующих повышению эффективности управления в сфере образования;

- выявлены перспективные направления в деятельности государственных служб лицензирования и аттестации в области диагностики профессионального образования специалиста.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная технология диагностики социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений используется региональными службами лицензирования и аттестации.

Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке современных моделей служб лицензирования и аттестации, использованы в качестве рекомендаций органам местного самоуправления.

Полученная в ходе исследования социальная информация, теорети-

ческие подходы и методики диагностики профессионального образования используются при проведении занятий на курсах повышения квалификации, при проведении семинаров, «круглых столов» с педагогическими кадрами и руководящими работниками. V

Апробация результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программы семинаров, совещаний, консультаций, курсов повышения квалификации работников образования; в ходе семинаров, докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях по проблемам лицензирования и аккредитации, проводившихся в 1995-1997 гг. в различных городах России.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике, опытно-

жспериментальной работой по проведению лицензирования и аттестации : применением апробированной системы показателей.

Положения, выносимые на защиту:

- диагностика профессионального образования является важнейшим условием совершенствования социально-педагогического процесса в профессиональных образовательных учреждениях;

- развитие профессионального образования специалиста зависит от уровня и качества конкретных оценочных технологий диагностики;

- лицензирование и аттестация педагогических кадров профессионального образования являются важнейшими методами диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования;

- научно обоснованная диагностика профессионального образования специалиста дает возможность прогнозировать развитие социально-педагогического процесса.

Структура диссертации отвечает целям и задачам исследования. Эна состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной нитературы и приложений. В работе содержатся таблицы и графики.

Во введении раскрываются актуальность исследования, степень научной разработанности, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, описываются методы и этапы исследования и их апробация.

В-первой главе «Диагностика профессионального образования специалиста как социально-педагогический процесс» раскрывается социальная сущность диагностики профессионального образования, обосновываются показатели оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений.

Во второй главе «Основные направления совершенствования диагностики профессионального образования» рассматривается технология лицензирования и аттестации, выявляется их роль в мониторинге образовательного процесса, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание диссертации

Первая глава состоит из двух параграфов. В § 1 «Социальная сущность диагностики профессионального образования» в контексте решения проблемы взаимообусловленности личности и среды выявляется роль образовательной системы общества в развитии человека. Образовательная система расширяет границы воспитательного воздействия на человека, формирует в нем способность быстрее адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. Цели, задачи, инфраструктура образования тесно связаны с уровнем экономического и политического развития общества, с господствующей в нем идеологией. Особое значение придается профессиональному образованию, приобщающему человека к определенному виду трудовой деятельности, призванному воспитать в нем качества, соответствующие конкретным общественным условиям. С позиций системного анализа автор рассматривает профессиональное образование как подсистему более общей системы, объединяющей в себе все виды образовательной деятельности, наличествующей в обществе. Система профессионального образования характеризуется совокупностью людей, занятых учебно-воспитательной деятельностью, государственных и специальных методик преподавания, учебных пособий и иных материалов, составляющих материальную основу образовательных учреждений, органов управ-

ления образованием, правовых норм, регулирующих отношения внутри системы. Автор дает анализ современной ситуации, сложившейся в российском образовании. Ее отличительными чертами являются бурное развитие разных видов и типов учреждений, функционирующих на основе различных организационно-правовых норм, расширение частного сектора в сфере образования. В условиях вариативности подходов к процессу образования, наличия множества авторских программ обучения возникает проблема обеспечения уровня подготовки специалистов, соответствующих принятым в обществе стандартам. Этой цели должна служить диагностика профессиональных образовательных учреждений, осуществляемая органами государственного управления.

Автор анализирует разные подходы к определению данного понятия в рамках наук: медицины, психологии, социальной психологии, отмечает, что оно завоевало право на существование в социологии и педагогике. Автор характеризует диагностику как процесс распознавания качественного состояния системы в каждый конкретный отрезок времени. Применительно к подсистеме профессионального образования это означает оценивание содержания образования, уровня и качества подготовки учащихся, квалификацию педагогических кадров, соответствие результатов обучения поставленным целям и задачам, уровня управленческой и методической деятельности, кадрового потенциала, степени социальной защищенности учащегося и педагога, морально-психологического климата в учреждении, условий образовательной деятельности. Автор выявляет три основные функции диагностики: исследовательскую, направленную на изучение качественных характеристик каждого элемента системы и системы в целом; управленческую, связанную с воздействием на принятие управленческих решений органами государственного управления; социально-педагогическую, заключающуюся в стимулировании внутренних резервов руководителей учреждений профессионального образования, педагогов и

учащихся на достижение более высоких показателей в профессиональной деятельности и усвоении знаний.

В §2 «Социально-педагогические аспекты технологии оценки профессиональных образовательных учреждений» обосновывается система показателей оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений, являющаяся основой для их аккредитации и внеаттестационной диагностики. Данная система, благодаря максимальной алгоритмизации и автоматизации, позволяет решить проблему «массовой» аттестации учреждений профессионального образования разного профиля в сжатые сроки с участием небольшого количества специалистов и обеспечивает высокое качество получаемой информации (значимость, полнота, достоверность, практическая применимость). ,

Комплексная автоматизированная система диагностики образовательных учреждений с целью их аттестации включает в себя блоки показателей общей совокупностью от 120 до 180, предназначенных для оценки разного типа профессиональных образовательных учреждений. Процедурная сторона диагностики основана на применении комплекса объективных психолого-педагогических тестов, анкет, научной экспертизы, включает в себя автоматизированный алгоритм не только для обработки результатов аттестационного обследования, но и формирования выводов и рекомендаций. Полученная информация позволит определить уровень обученности учащихся по предметам и такие характеристики образования, как глубина и творческий характер усвоения учебного материала, реализация дифференцированного подхода в обучении, уровень усвоения учащимися навыков самообразования и умений по практическому применению полученных знаний, обеспечение нравственного и интеллектуального развития учащихся, характер доминирующей учебной мотивации и ряд других показателей. Гибкое построение элементов Комплексной автрматизированной

системы диагностики образовательных учреждений с целью аттестации позволяет оперативно адаптировать ее к условиям каждого конкретного региона.

Технология оценки профессиональных образовательных учреждений предусматривает социально-психологическую и педагогическую подготовку руководителей органов управления образованием, руководителей аттестуемых учреждений, специалистов, проводящих аттестацию, с целью соблюдения корректности и конфиденциальности по отношению ко всем участникам аттестации.

Социально-педагогическая направленность предложенной технологии диагностики заключается и в том, что главной ее целью является выявление резервов совершенствования деятельности каждого конкретного учреждения профессионального образования и отдельных действующих в нем групп участников учебно-воспитательного процесса, стимулирование вариативности содержания и форм обучения и воспитания, более точного определения им направлений и способов своего развития, усиления моти-вационной стороны и профессионального роста специалистов. Показатели оценки деятельности учреждений профессионального образования служат определенными ориентирами в организации системы повышения квалификации работников образования. Так, на основе результатов аттестации учреждений профессионального образования в г. Москве, в Калужской, Самарской области и г. Самаре, Нижегородской области и г. Нижнем Новгороде, Тюменской областях и других регионах были определены актуальные конкретные тематические направления повышения квалификации преподавателей. Во многих случаях таким направлением явилась психолого-педагогическая компетентность педагогов. Объективная и обширная информация, полученная по результатам диагностики учреждений профессионального образования, способствует повышению эффективности

управления образовательным процессом на всех уровнях государственной системы в условиях постоянно меняющейся ситуации, увеличивающегося многообразия образовательных программ, типов и видов специализированных учебных заведений, вариативности подходов к осуществлению учебно-воспитательного процесса.

В параграфе представлены позиции автора в отношении дальнейшего совершенствования технологий диагностики образовательных учреждений. Оно видится в обновлении процедур (в частности, модифицирование ряда тестов, уточнение нормативов и весовых коэффициентов на основе поступающей статистики); доработке частных компонентов системы, обеспечивающих учет специфики учреждений различных типов и видов; расширении банка тестовых заданий по предметам; обеспечении задачи дифференциации профессиональных образовательных учреждений на основе итогов их аттестации; развитии элементов Комплексной автоматизированной системы диагностики образовательных учреждений с целью аттестации, применяемых для диагностики учреждений в пред- и постаттестационный периоды и связанного с этим обеспечения более четкой адресации выводов и рекомендаций руководителям аттестуемых учреждений, соответствующим органам управления различного уровня, методическим службам и институтам повышения квалификации.

Автором дается сравнительный анализ данных, полученных в ходе аттестации профессиональных образовательных учреждений г. Москвы и ряда регионов России за период с 1995 по 1998 гг. на основании использования системы диагностики. Он позволил автору выделить три группы :реди учреждений профессионального образования по уровню качества учебно-воспитательной деятельности. I группа (10-15% от общего количе-;тва обследованных учреждений) характеризуется обеспечением высокого фовня обученности учащихся за счет дифференциации обучения и воспи-

тания в соответствии с их интеллектуальными возможностями и способностями. II группу составляет подавляющее большинство образовательных учреждений, в которых уровень знаний учащихся соответствует базовому. К III группе относятся профессиональные образовательные учреждения (около 10-20%), педагогические коллективы которых не обеспечивают достаточной сформированное™ знаний, умений и навыков учащихся по ряду предметов и находятся на пограничном по сравнению с нормой уровне функционирования. Факт «дискретного» разделения профессиональных образовательных учреждений на группы обуславливает актуальность решения такой управленческой задачи, как введение категорий, то есть уров-невой дифференциации учебных заведений.

Вторая глава диссертационного исследования представлена двумя параграфами. В § 1 «Лицензирование в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях» доказывается необходимость введения в Российской Федерации института лицензирования в условиях плюрализма в образовании, наличия различных организационно-правовых форм осуществления образовательного процесса. Лицензирование выполняет функции государственного контроля в сфере образования. Оно упрощает выход на рынок новых образовательных учреждений при условии их готовности к разработке и реализации высококачественных образовательных услуг с соблюдением действующего законодательства, обеспечивает защиту образовательных учреждений и организаций со стороны государства, в том числе от монополизма и недобросовестной конкуренции, предоставляет гражданам гарантии получения профессионального образования, соответствующего принятым нормам.

Автор раскрывает основные направления деятельности Городской Службы лицензирования и аттестации, созданной при Московском комитете образования, подчеркивая роль Службы в осуществлении единой по-

литики в области образования, регулировании условий осуществления образовательного процесса, создании правовых гарантий для свободного функционирования и развития образовательных организаций. В условиях широкого разнообразия типов и видов образовательных учревдений, содержания образования, форм собственности, выхода за рамки ведомственной замкнутости, бурного развития образовательной инфраструктуры актуализируется проблема консолидации, упрочения общегородского образовательного пространства.

Лицензирование предполагает диагностику социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования, после чего им выдается лицензия и подтверждается право на осуществление учебно-воспитательного процесса. Таким образом, лицензирование :пособствует мониторингу деятельности учреждений образования, что по-шоляет выявлять в каждый конкретный отрезок времени ведущие тенден-дии в развитии профессионального образования.

Автором в течение 1996-1998 гг. была проведена опытно-жспериментальная работа по совершенствованию технологиче-:ких приемов диагностики профессиональных образовательных учреждений, в которой была задействована Городская служба (ицензирования и аттестации. Для реализации принципа независимости [ объективности оценки исследовательский этап лицензирования осущест-1лялся независимыми «рабочими группами» (организаторами) или незави-имыми экспертными группами, в состав которых входили специалисты едущих научно-исследовательских институтов и вузов страны, юристы, :сихологи, методисты, работники окружных управлений, представители рофессиональных и образовательных учреждений всех типов и видов. 1редварительная организационная работа заключалась в инструктажах-онсультациях, индивидуальных консультациях специалистов ок-

ружных управлений и методических центров, специальном обучении «организаторов» (при массовой аттестации) и экспертов (при индивидуальной аттестации) с учетом работы в учреждениях повышенного уровня обучения, учреждениях дополнительного образования, функционировании недельных курсов экспертов-психологов.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы удалось апробировать и внедрить в практику основные содержательные блоки и диагностические элементы единой системы лицензирования образовательных учреждений и их руководителей; обеспечить индивидуальную вариативность тестовых заданий для педагогов и учащихся. В ходе эксперимента были разработаны и апробированы тесты для проведения тематического выборочного контроля, позволяющие проводить диагностику уровня усвоения знаний по каждому предмету учебного плана; были уточнены показатели личностного развития учащихся и усвоения ими предметных знаний; доработаны методики оценки деятельности педагогических работников по категориям, уточнены критерии оценки профессиональной деятельности руководителей учреждений разных типов.

В результате проведения эксперимента была получена обширная информация, характеризующая деятельность учреждений профессионального образования с точки зрения содержания, уровня и качества воспитания, социальной защиты, потенциала развития. Было выявлено также соответствие условий осуществления образовательного процесса в учреждениях государственным требованиям в части строительных норм и правил, санитарно-гигиенических норм, охраны здоровья воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса. .

В §2 «Аттестация как условие развития профессионального образования» аттестация рассматривается как метод диагностики, позволяющий

определить соответствие работника определенным квалификационным категориям. Подчеркивается, что социальная роль аттестации состоит в том, чтобы способствовать рациональному использованию кадров, формировать у них потребность в профессиональном развитии и предоставлять возможность для профессионального роста и продвижения по службе.

Автор характеризует этапы аттестации, отмечает, что их реализация : использованием показателей оценки позволяет решить проблемы, выходящие за рамки традиционного понимания аттестации. Автором предло-кены критерии оценки деятельности педагогических и руководящих кад-зов, обоснованы показатели.

Автор доказывает, что использование новых технологий в процессе лтестации усиливает внутреннюю мотивацию, 'меняет характер ведущих ютивов трудовой деятельности работника. В результате аттестации со-рудник может изменить свое отношение к работе.

Аттестация выступает в качестве механизма реализации кадровой юлитики, поскольку устанавливаемые ею требования к работникам опре-:еляют содержание подготовки, переподготовки и повышения квалифика-;ии в системе образования. Автор подчеркивает, что аттестация, в конеч-ом итоге, нацелена на реализацию стратегических целей и задач профес-ионального образования.

В заключении подводятся итоги исследования, даются выводы, юрмируются практические рекомендации.

Диссертация содержит список литературы и приложения.

Основные положения диссертации нашли отражение в публикациях:

Лицензирование образовательной деятельности в г. Москве: Инфор-ационно-справочное пособие /Авт.-сост. Пипман С.М.. - М., 1996.

Итоги 1996/97 учебного года: Аналитические материалы /Авт.-сост. Пипман С.М.; Центр инноваций в педагогике. - Ч. II. - М., 1997.

Итоги 1997/98 учебного года: Аналитические материалы /Авт.-сост. Пипман С.М.; Центр инноваций в педагогике. - Ч. И. - М., 1998.

Заслуженные учителя Российской Федерации - молодым коллегам /Сост. Пипман С.М.; Центр инноваций в педагогике. - М., 1998.

Лицензирование: практика, проблемы, перспективы: Материалы совещания работников лицензионных органов г. Москвы (12-13 марта 1998 г.) /Правительство г. Москвы, Московская лицензионная палата. - М., 1998.-С. 35-39.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пипман, Софья Моисеевна, 1998 год

Введение.

Глава I. Диагностика профессионального образования специалиста как социально-педагогический процесс.

§1. Социальная сущность диагностики профессионального образования.

§2. Социально-педагогические аспекты технологии оценки профессиональных образовательных учреждений.

Глава II. Основные направления совершенствования диагностики профессионального образования.

§1. Лицензирование в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях.

§2. Аттестация как условие развития профессионального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические основы диагностики профессионального образования специалиста"

Действующая в России система образования, как и общество в целом, находится на переходной стадии своего развития. Предпринятые правительством реформы в области образования способствовали ломке сложившихся стереотипов в осуществлении образовательного процесса. Сфера образования стала более открытой для реализации авторских разработок, внедрения новых педагогических технологий, широкого освоения отечественного и зарубежного опыта. Плюрализм в сфере образования проявляет себя в разнообразии образовательных программ, учебных планов, дисциплин, учебно-методических материалов.

Изменение социально-экономической и политической обстановки в стране обусловило развитие новых форм образовательной деятельности. Наряду с традиционными государственными образовательными учреждениями возникло немало негосударственных учреждений, предлагающих широкий спектр образовательных услуг. Сфера образования все чаще становится объектом приложения частного капитала. Предприниматели усматривают в ней источник получения высокой прибыли. В подобной ситуации неизбежно возникают вопросы: следует ли государству ограничить свое участие в развитии образовательной системы? какое должно быть соотношение государственной и частной инициативы в области образования? Особое значение они приобретают для системы профессионального образования, призванного подготовить человека к жизни, к труду, сформировать в нем способность быстро реагировать на постоянно меняющуюся обстановку в области производства.

В современных условиях усложняются задачи подготовки квалифицированных специалистов. Сегодня система профессионального образования не может ориентироваться на подготовку кадров только для удовлетворения внутренних нужд государства. Вхождение России в мировую экономическую систему, предусматривающую обмен технологиями и рабочей силой, вызывает необходимость принятия новой парадигмы функционирования и развития образовательной системы. В первую очередь, это означает профессиональную подготовку специалистов, соответствующую общепринятым мировым стандартам, обеспечение эквивалентности отечественных дипломов дипломам, получаемым выпускниками учебных заведений зарубежных стран.

Усиливающаяся конкуренция на рынке труда, возрастающая техноемкость, энергоемкость, наукоем'кость труда выдвигают и другое важное требование: оперативное изменение направлений профессионального образования, специальностей без снижения качественного уровня подготовки специалистов.

Решение возникающих проблем требует увеличения финансовых вложений в систему профессионального образования, организации многоступенчатой подготовки специалистов, развития системы дополнительного образования. Ограниченность денежных ассигнований на нужды образования со стороны государства и увеличение частного сектора в системе образования в условиях разрушения старых, традиционных форм и методов образовательной деятельности и не сложившихся еще четких ориентиров в ее дальнейшем развитии не всегда могут принести позитивные результаты, исключить случаи недобросовестной конкуренции и низкого уровня подготовки специалиста. Со всей остротой встает проблема осуществления конституционных гарантий личности и общества в сфере образования. Это нашло свое отражение в Законе РФ "Об образовании", где сформулированы принципы государственной политики в области образования, подчеркивается необходимость общедоступности образования, его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.

В этих условиях повышается роль государственного контроля за деятельностью профессиональных образовательных учреждений. Он должен способствовать поддержанию системы профессионального образования в том режиме, который обеспечивал бы высокий качественный уровень предоставляемых населению образовательных услуг. Постоянно меняющаяся ситуация в сфере профессионального образования обусловливает применение гибких форм контроля, позволяющих учитывать своеобразие происходящих процессов. Эффективным способом контроля за развитием профессионального образования является диагностика социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений. Она выступает в качестве условия мониторинга образовательного процесса, способствует принятию оптимальных решений по вопросам образования, поддержке и защите интересов членов общества в получении образования, обеспечению высокого уровня подготовки специалистов, выработке стратегии и тактики в развитии системы профессиональных образовательных учреждений. Данное обстоятельство определяет актуальность обозначенной проблемы и служит серьезным аргументом для выбора ее в качестве диссертационного исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты поднятой автором в своей работе проблемы получили отражение в научных трудах, монографиях, диссертационных исследованиях.

Для раскрытия темы исходное методологическое значение имеют работы по философско-социологическим и психологическим проблемам образования В.Ф. Асмуса, М.Я. Бахтина, Р.Г. Гуровой, Э.В. Ильенкова, П.А. Сорокина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, М.И. Буянова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана.

Теоретическим и методическим основам образования посвящены труды Е.П. Белозерцева, В.Г. Бочаровой, Б.З- Вульфова, О.С. Газмана, В.И. Гинецианского, В.М. Коротова, Б.ТГ- Лихачева, Н.М. Магомедова, A.B. Мудрика, Г.И. Филонова и др.

В работах В.Л. Вахтерова, В.И. Водовозова,

Н.И. Ильминского, Н.И. Иорданского, Е.Г. Катарова,

П.Ф. Каптерева, В.П. Кащенко, H.A. Корер, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко, Д.И. Менделеева, А.Н. Острогорского,

С.А. Рачинского, Д.Д. Семенова, Б.Я. Стоюнина, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. нашли отражение подходы к социально-педагогической деятельности с учетом социальных факторов, воздействующих на развитие личности.

Особый интерес представляют труды, в которых получили развитие идеи социальной педагогики Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И.Г. Герберта,

A. Дистервега, М. Монтессори; в отечественной педагогике они присутствуют в работах Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого,

B.Н. Сороки-Росинского, А.П. Пинкевича, В.А. Сухомлинского и др.

П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д.И. Менделеева,

А.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, В.Л. Стогонина и др.), а. также место и роль социально-педагогической деятельности учреждений управления в современном обществе (М. Готгесманн, Т. Гринде, Ф. Кьелберг, В. Лоренц, Г. Майер, Дж. Триселиотис, Г. Хатен, С. Шлетте, Л. Шульман).

Осмыслению роли государства как гаранта защиты интересов граждан в области профессионального образования способствуют работы зарубежных авторов по вопросам социльной политики, направленной на защиту профессиональных интересов личности, ее правовых основ (И. Амоако-Аддо, К. Болстад, М. Весгаард, С. Стоерно, Л. Берри, М. Готтесманн, Т. 'Гринде, К. Кеннан, В. Лоренц, Г. Майор, Б. Саймоне, Л. Шульман и др.).

Особого внимания заслуживают работы, посвященные проблемам образования в условиях действия рыночных механизмов (С.М. Котельников, В.В. Мецкевич, К.А. Вазина и др.); организационно-педагогическим основам подготовки профессиональных кадров (диссертационные исследования Н.И. Булаева,

A.Д. Демина, В.М. Большова и др.).

Помогают в раскрытии темы научные труды, в которых образовательный процесс анализируется с позиций системного анализа (Л.П. Ковалев, С.А. Маврин, В.Г. Осипов и др.); диссертационные исследования (Т.М. Аминов, С.М. Косенок, С.А. Крупник и др.).

Методологическое значение для раскрытия социальной сущности диагностики имеют работы, в которых сформулированы общие подходы к анализу данного явления (Л.В. Мурулец,

B.Ш. Рапопорт, Ю.М. Резник, А.И. Субетто, В.В. Щербина и др.). Отдельными авторами поднимаются вопросы диагностики образовательного процесса, разработки системы показателей (диссертации Д.С. Горбатова, В.Г. Казановича).

Отдельными авторами поднимаются вопросы диагностики образовательного процесса, разработки системы показателей (диссертации Д.С. Горбатова, В.Г. Казеновича). Вместе с тем проблема диагностики профессионального образования не раскрыта в полной мере, не выявлены ее социально-педагогические основы.

Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования, заключающуюся в том, что эффективность социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений в современных условиях во многом зависит от диагностики образовательного 'процесса, осуществляемой под руководством государственных органов управления. Диагностика содействует принятию оптимальных управленческих решений по развитию профессионального образования, подготовке квалифицированных специалистов и обеспечению правовых основ образовательной деятельности.

Учитывая научную и практическую значимость данной проблемы и недостаточную ее разработанность в педагогическом аспекте, в качестве объекта исследования избрана диагностика профессионального образования специалиста. Предмет исследования - социально-педагогические основы диагностики профессионального образования. Цель исследования - на основе анализа образовательной деятельности учебных заведений разработать педагогически ориентированные технологические приемы диагностики профессионального образования специалиста.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

5. Предложить технологию лицензирования и аттестации учреждений профессионального образования.

Методологическую основу диссертационного исследования составили государственные нормативные акты: Закон РФ «Об образовании»; «Временное положение о лицензировании учреждений среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования в РФ», утвержденное приказом Госкомитета по высшему образованию (1994 г.); постановление Правительства РФ «О лицензировании отдельных видов деятельности» (1994 г.); «Положение о порядке лицензирования образовательных учреждений», утвержденное приказом Министерства образования РФ (1994 г.); постановление Правительства г. Москвы «О совершенствовании системы лицензирования деятельности на территории города Москвы» (1995 г.); теоретические работы по проблемам развития личности, воспитания, взаимосвязи задач социально-педагогической деятельности и задач социального образования (В.Н. Бехтерев, П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.Н. Гуров, М.Л. Гурьянова, А. Маслоу, 3. Матейчек, A.B. Мудрик, В.Л. Семенов, С.Т. Шацкий и др.); работы по системному анализу и возможности его применения к изучению образовательного процесса (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н: Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.).

Базой исследования послужили учреждения профессионального образования г. Москвы, Калужской области, Самарской области и г. Самары, Нижегородской области и г. Нижнего Новгорода, Тюменской области, Московский комитет образования, а также органы управления образованием других перечисленных городов и регионов РФ, Городская Служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся при Московском комитете образования.

Методы исследования. В ходе исследования использованы методы, определяемые целью исследования и его задачами: теоретический анализ для осмысления социальной сущности диагностики профессионального обучения и ее роли в совершенствовании социально-педагогического процесса в специализированных образовательных учреждениях; метод системного анализа, позволяющий рассматривать профессиональное образование как сложную социальную систему; метод сравнительного анализа, давший возможность произвести дифференциацию учреждений профессионального образования по уровню качества осуществляемой ими учебно-воспитательной деятельности.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе анализировалась научная литература по проблеме; осуществлялось изучение документальных источников и практики работы профессиональных образовательных учреждений; велась разработка программы экспериментального исследования.

Содержанием второго этапа (1996-1998 гг.) явилась опытно-экспериментальная работа по лицензированию и аккредитации профессиональных образовательных учреждений с использованием системы «КАС ДОУ - Аттестация». Был проведен анализ различных форм социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования г. Москвы и ряда регионов России.

Полученная в ходе исследования социальная информация, теоретические подходы и методики диагностики профессионального образования используются при проведении занятий на курсах повышения квалификации, при проведении семинаров, «круглых столов» с педагогическими кадрами и руководящими работниками.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программы семинаров, совещаний, консультаций, курсов повышения' квалификации работников образования; в ходе семинаров, докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях по проблемам лицензирования и аккредитации, проводившихся в 1995-1997 гг. в различных городах России.

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации отвечает целям и задачам исследования. Она состоит из введения, двух гЛав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе содержатся таблицы и графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В отечественной педагогике проблемы профессионального образования рассматривались как общественно значимые, социально важные. Создание системы образования в России в XIX веке подтверждает это. Медленное развитие ее в первой половине и (Ш бурный рост в последней четверти XIX - начале XX вв. отразили то состояние, в котором находилось российское общество, реформы 60-х годов придали мощный импульс профессиональному обучению, которое, в свою очередь, способствовало общественному развитию.

В диссертации рассмотрены социально-педагогические основы построения и применения диагностики учреждений и работников образования, которые обеспечивают эффективное получение объективной информации по широкому и системному комплексу показателей, отражающих результаты и резервы совершенствования деятельности участников образовательных процессов. Данные технологии рассмотрены с точки зрения как целей лицензирования и аттестации, так и целей внеаттестационной диагностики. Описаны некоторые наиболее перспективные, на взгляд автора, направления и способы совершенствования самих технологий оценки на ^ основе использования новейших достижений психолого-педагогической диагностики.

Диссертантом приведены основные концептуальные положения не имеющей аналогов в отечественной и мировой практике единой синтетической технологии объективной оценки учреждений и работников образования, создание которой невозможно путем простого сложения технологий оценки отдельно учреждений и отдельно работников образования. Рассмотрены основные вопросы взаимосвязи механизмов аттестации учреждений, работников образования и аттестации учащихся.

В работе предложены данные, отражающие некоторые реальные тенденции и наиболее эффективные резервы совершенствования деятельности, свойственные большинству участников образовательных процессов в г. Москве и других регионах России. Указанные данные являются итогом более чем четырехлетней опытно-экспериментальной работы и получены с помощью использования объективных и системных диагностических средств в аттестации более 600 образовательных учреждений различных типов и видов, с объемом выборки тестирования около 30 ООО учащихся и 6000 представителей педколлективов и администрации учреждений.

В контексте решения проблемы взаимообусловленности личности и среды выявляется роль образовательной системы общества в развитии человека. Особое значение имеет профессиональное образование как основной фактор, приобщающий человека к определенному виду трудовой деятельности. Профессиональное образование как подсистема более общей системы, объединяющей в себе все виды образовательной деятельности, наличествующей в обществе, характеризуется совокупностью людей, занятых учебно-воспитательной деятельностью, государственных и специальных методик преподавания, учебных пособий и иных материалов, составляющих материальную основу образовательных учреждений, органов управления образованием, правовых норм, регулирующих отношения внутри системы. Диагностика профессиональных образовательных учреждений, осуществляемая органами государственного управления в условиях вариативности подходов к процессу образования, наличия множества авторских программ обучения, обеспечивает уровень подготовки специалистов, соответствующий принятым в обществе стандартам.

Диагностика - это процесс распознавания качественного состояния системы в каждый конкретный отрезок времени. Применительно к подсистеме профессионального образования это означает оценивание содержания образования, уровня и качества подготовки учащихся, квалификации педагогических кадров, соответствия результатов обучения поставленным целям и задачам, уровня управленческой и методической деятельности, кадрового потенциала, степени социальной защищенности учащегося и педагога, морально-психологического климата в учреждении, условий образовательной деятельности.

Система показателей оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений, разработанная автором, является основой для их аккредитации и внеаттестационной диагностики. Данная система, благодаря максимальной алгоритмизации и автоматизации. позволяет решить проблему «массовой» аттестации учреждений профессионального образования разного профиля в сжатые сроки с участием небольшого количества специалистов и обеспечивает высокое качество получаемой информации (значимость, полнота, достоверность, практическая применимость).

Особое место в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях занимает лицензирование. Оно обеспечивает выход на рынок новых образовательных учреждений при условии их готовности к разработке и реализации высококачественных образовательных услуг с соблюдением действующего законодательства, обеспечивает защиту образовательных учреждений и организаций со стороны государства, в том числе от монополизма и недобросовестной конкуренции, предоставляет гражданам гарантии получения профессионального образования, соответствующего принятым нормам.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы удалось апробировать и внедрить в практику основные содержательные блоки и диагностические элементы единой системы лицензирования образовательных учреждений и их руководителей; обеспечить индивидуальную вариативность тестовых заданий для педагогов и учащихся. Автором предложены критерии оценки деятельности педагогических и руководящих кадров, обоснованы показатели. Использование новых технологий в процессе аттестации усиливает внутреннюю мотивацию, меняет характер ведущих мотивов трудовой деятельности работника. В результате аттестации сотрудник может изменить свое отношение к работе.

Аттестация выступает в качестве механизма реализации кадровой политики, поскольку устанавливаемые ею требования к работникам определяют содержание подготовки, переподготовки и повышения квалификации в системе образования. Автор подчеркивает, что аттестация, в конечном итоге, нацелена на реализацию стратегических целей и задач профессионального образования.

Объем диссертации обусловил возможность отражения в ней лишь небольшой части указанных данных. Так, за рамками диссертации остались данные углубленного анализа уровня обученности по предметам (приведены лишь самые общие результаты), данные по некоторым показателям качественных сторон обучения, по реализации принципов развивающего обучения в реальной практике, по эффективности реализации образовательного потенциала учащихся и по связанному с ней интеллектуальному развитию подростков, данные анализа различных аспектов управленческой деятельности и профессиональной компетентности руководящих и педагогических работников учреждений образования и другие. Кроме этого, по ряду объективных причин в настоящей диссертации в некоторых случаях приведены данные анализа далеко не по всей совокупности обследованных учреждений.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

- Реформы последних лет создали условия для кардинальных перемен в жизни российского общества: в сферах экономики, политики, управления, что оказало стимулирующее воздействие на деятельность государства в области образования. Они создали нормативную основу для развития системы образования. Процесс реформирования России привел к эволюции во взглядах на организацию профессионального образования.

- Результатом преобразований в России стало формирование нового сознания - идеологии общественной пользы. Образование является делом общественно необходимым, его организацией государство занимается систематично и планомерно.

- Образование стало общедоступным. Проведен в жизнь принцип всеобщего обучения. Государство воплотило идею создания системы профессионального образования. Разработаны содержание и методики обучения в средних специальных учебных заведениях. Принципы всеобщности и доступности образования обеспечили подросткам возможность учиться независимо от их имущественного и социального положения. Тем самым значительно расширяются интеллектуальные ресурсы общества в целом, т.к. выравниваются возможности детей в получении профессионального образования. Государственные учреждения способствуют развитию разнообразных форм образования в интересах различных групп населения.

- Государство сыграло важную роль в подготовке учительских кадров, в подъеме общественного престижа профессии педагога, в повышении критериев к профессиональным и личным качествам преподавателей.

- Педагогические проблемы связаны прежде всего с тем, в каких условиях живут и воспитываются подростки, как обеспечиваются необходимые условия для их нормального обучения. Такие возможности обеспечиваются законодательством, финансовыми средствами, организационными мероприятиями. При наличии нормальных условий для полноценного обучения многие проблемы разрешаются сами по себе (такие, как неуспеваемость, недисциплинированность, педагогическая запущенность).

- Социально-педагогическая деятельность государственных учреждений в современных условиях не ограничивается рамками лицензирования и аттестации учреждений, она распространяется на все сферы жизни учащегося, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания.

Ее общественная значимость определяется гуманистической направленностью, так как основным принципом деятельности социально-педагогических учреждений является обеспечение интересов личности наилучшим образом, а также тем, какое внимание уделяет ей государство, начиная от районных муниципалитетов и кончая центральными учреждениями, обществом в целом. Общественное признание нашло свое отражение в правовом обеспечении этого вида деятельности, в том внимании, которое уделяется подготовке специалистов в этой области.

- Социально-педагогическая деятельность в современных условиях, помимо воспитательных задач, выполняет важные общественные функции - способствует предупреждению неблагополучия, в значительной степени стабилизирует общество. Она является важной составной частью социальной политики современных государств, которая нацелена на создание условий для полноценного развития ребенка. Она отличается своеобразием национальных традиций, экономических и социальных условий.

Успех социально-педагогической деятельности обеспечивается деятельностью специалистов в этой области. Без наличия подготовленных кадров невозможно обеспечить качественное профессиональное образование.

Безусловно, исследование не претендует на полную завершенность и нуждается в дальнейшей разработке, изучении таких проблем, как деятельность социально-педагогических учреждений, проблемы подготовки специалистов в области профессиональной подготовки.

Проведя исследование, мы пришли к выводу о том, что социально-педагогическая деятельность обеспечивает наиболее оптимальные условия развития личности.

Полагаем, что представленные в диссертации материалы заинтересуют органы управления образованием и будут способствовать реализации конкретной цели - разработке с помощью опыта регионов основных характеристик для формирования единых требований к профессиональным знаниям и умениям педагогов как государственного стандарта. Однако следует иметь в виду, что содержащийся в настоящей работе опыт не во всем соответствует нормативно-правовой основе Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования, поэтому его использование прежде всего требует осмысления и тщательного анализа с учетом мнения Министерства образования Российской Федерации, изложенного в письме от 27.05.94 №51-М "О положениях об аттестации педагогических и руководящих кадров образовательных учреждений субъектов Российской Федерации".

Целесообразно подготовить выпуск сборников моделей аттестации педагогических и руководящих работников, разработанных в регионах, и материалов региональных научно-практических конференций по аттестации педагогических кадров.

Настоящая диссертация и ее основные научные результаты будут представлять интерес для руководителей и специалистов органов управления образованием всех уровней, методических и ат-тестационно-диагностических служб и центров, руководителей образовательных учреждений, педагогов и научных работников, занимающихся проблемами образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пипман, Софья Моисеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:1. Мысль, 1991. 299 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

5. Айдинян P.M. Методологические основы системологии:i

6. Учеб. пособ. /ВПШК. Л., 1978.

7. Аксенов Г.П. Личность есть драгоценнейшая, величайшая ценность //В.И. Вернадский: ноосфера, творчество, нравственIность. М.: Знание, 1990. - 64 с.

8. Аминов Т.М. Становление и развитие системы педагогического образования в Башкирии: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Оренбург, 1997.

9. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учеб. пособ. СПб.: СпбГУ, 1993. - 95 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. I /Сост. В.П. Лысенкова; Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - 230 е.; Т. II /Сост. Н.В. Кузьмина; Под ред. A.A. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380 с. '

12. Анисимов С.Ф. Моральные ценности и личность. М.,1994.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании //Вопросы философии. 1973. - №6. - С. 98-99.

14. Афанасьева И.Г. Социологические ценности и ценностные ориентации личности. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 57 с.

15. Базалин В.Г. Системный подход как метод научного познания. М., 1975.

16. Барулин В.С. Соотношение материального и идеального в обществе. М.: Политиздат, 1977.

17. Батенин С.С. Человек в его истории. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 296 с.

18. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстан-ционализма //Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - С. 169-176.

19. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М.: Наука, 1984.

20. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993.

21. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология: Избр. работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994. - 398 с.

22. Биологическое и социальное в развитии человека. М.: Наука, 1977. - 407 с.

23. Битинас Б.П., Беличева С.А., Бочарова В.Г. и др. Основные теоретические положения социального воспитания учащихся. М., 1990. - 33 с.

24. Блауберг И.В. и др. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

25. Божович Л.И. Психология развития школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

26. Бойко В.И. Ценности и психология устойчивого социального развития. Новосибирск: Изд-е ИФ и Пр СО РАИ, 1994.

27. Большакова В.В. Проблемы формирования личности в русской психологической мысли XIX начала XX вв.: Дис. . докт. психол. наук. - Л., 1987. - 355 с.

28. Брушлинский A.B. Главное это взаимодействие человека с миром //Деятельность: теории, методология, проблемы. -М., 1990. - С. 231-238.

29. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 61 с.

30. Булаева К.Б. Популяционно-генетические закономерности изменчивости психофизиологических свойств человека: Дис. . докт. биол. наук. М., 1987. - 432 с.

31. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс, 1990.

32. Василенко Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

33. Вертиль И.В. Деятельностный подход как методологическая основа анализа творческого характера эстетического созидания //Проблемы философии. 1986. - Вып. 67. - С. 86-92.

34. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989.

35. Вилюнас В.Н. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

36. Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. Всесоюзная конференция. Рига, 1989.

37. Восприятие и деятельность /Под ред. А.Н. Лентьева. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 320 с.

38. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М.: МГУ, 1987.

39. Голубев И.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

40. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1996.

41. Горская И.Ю. Педагогические условия становления оценочных ситуаций учител музыки в процессе хормейстерской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

42. Грунин И.В. Социальная значимость биологической индивидуальности человека: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -Н. Новгород, 1992. 21 с.

43. Джиоева И.О. Бессознательное и его значение с точки зрения проблемы человека современной эпохи: Дис. . канд. пси-хол. наук. Тбилиси, 1990. - 96 с.

44. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношениях с миром: Информ. материалы /Всесоюзн. центр наук о человеке. М., 1991. - Вып. 2.

45. Динамика ценностных ориентаций в системе социалистического образа жизни: Межвуз. сб. науч. работ /Отв. ред. К.Н.

46. Хабибуллин. Д.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1980. - 167 с.

47. Драчева Г.И. Социальная среда и формирование личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1967. - 19 с.

48. Дубинин Н.П., Булаева Н.Б. Образование и биологическое и социальное в человеке //сов. педагогика. 1979. - №4. - С. 93-99.

49. Жужикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

50. Захаров Ю.Р. О соотношении понятий системного подхода //Некоторые методологические проблемы исследования личности и общества. М., 1971.

51. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. -М.: Политиздат, 1986. 222 с.

52. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Привола, 1994. - 333 с.

53. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.,1995.

54. Зинченко В.П. Методологические вопросы психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 164 с.

55. Иванов С.Д. Социальная микросреда как фактор нравственного формирования личности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1987. - 17 с.

56. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - 232 с.

57. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петру-синского: В 4-х кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

58. Идейно-теоретические основания нового мышления. -М., 1991.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1994. - 260 с.

60. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.

61. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-е, 1991.

62. Квалиметрия жизни (Проблемы измерения качества жизни и направления их решения). Л., 1991.

63. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. В 2- ч. - М., 1992.

64. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. -М.: ТОО Независимая фирма "Класс", 1993. 223 с.

65. Ковалев Л.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление: Учеб. пособие. Харьков, 1990. - 151 с.

66. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

67. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

68. Концевой Ю.А. Социометрическое обследование группы. -Ростов-на-Дону, 1995.

69. Косенок С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы^малого города: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.

70. Кочубей В.И. Влияние генотипа и среды на формирование индивидуальных особенностей ориентировочной реакции человека: Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 188 с.

71. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психологя значимых отношений. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

72. Крупник С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1997.

73. Крыжановская Л.М. Аутогенная тренировка подростков. Тверь: ТГУ, 1993.

74. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений. М., 1969.

75. Легонький Г.И. Педагогический прогресс как целостная сисетма. Харьков, 1979.

76. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. /Под ред. В.М. Блейхера. Киев: Выша школа, 1989. - 376 с.

77. Личность семья - общество: социальные проблемы, тенденции, прогнозы: Материалы международной конференции. -М., 1994. - 197 с.

78. Личность и ее ценностные ориентации. Вып. I. - М.: Ин-т конкрет.-соц. исслед. АН СССР. (Материалы и сообщения)

79. Лукьященко И.Е. Диалектическая взаимосвязь образа жизни и духовной культуры: Дис. . канд. филос. наук. Фрунзе, 1988. -188 с.

80. Лысенко В.П. Развитие Г.С. Костюком основ педагогической психологии: (На материале работ 20-40-х гг.): Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1991. - 209 с.

81. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. -М.: Междунар. пед. академия, 1994.

82. Лютер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы.- Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. 176 с.

83. Макарова К.В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности: Дис. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1992.- 106 с.

84. Малыхин И. Искусство быть счастливым. Мировоззренческая психотерапия. Гдов, 1993.

85. Марютина Т.М. Исследование генотипической обусловленности вызванных потенциалов человека: Дис. . канд. психол. наук. М., 1975. - 147 с.

86. Мерабишвили Г.М. Социальное, психическое и биологическое в активности человека: Дис. . докт. психол. наук. Тбилиси, 1988. - 258 с.

87. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М., 1990. - 221 с.

88. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987. - 198 с.

89. Могильчак Е.Л. Материально-бытовое самоопределение студенчества: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1994. - 19 с.

90. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1981. - 37 с.

91. Мургулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности: Учеб. пособие. Л., 1988. - 46 с.

92. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси:Мецниереба, 1974. - 170 с.

93. Нижников С.А. Проблема духовного в западной и восточной культуре и философии: Дис. . канд. филос. наук. М., 1992. - 186 с.

94. Никитин Б.П. Ступени творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

95. Николаева JI.B. Диалектика объективных и субъективных факторов социального прогресса: Автореф. дис. . докт. филос. наук. М., 1977. - 17 с.

96. Об исследовании процесса взаимодействия школы и социальной среды /В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин. М.: НИИ ОП АПИ СССР, 1983.

97. Олейник Ю.Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий: Дис. . канд. пси-хол. наук. М., 1990. - 237 с.

98. Пантелеева Т.А. Анализ индивидуальных различий в сенсомоторных реакциях человека методом близнецов: Дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 155 с.

99. Петровский A.B. Деятельностный подход в социально-психологическом исследовании //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. - №4. - С. 3-10.

100. Петрушин C.B. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1995. - 21 с.

101. Платонов H.H. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

102. Психологическая диагностика детей и подростков: Учеб. пособ. для студ. /М.И. Акимова. М.: Межд. пед. акад., 1995. -360 с.

103. Психология личности в условиях социальных изменений /Ред. К.А. Абдульханова-Славская, М.И. Воловикова. М.: РАН, Ин-т психологии, 1993. - 103 с.

104. Рапопорт В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М., 1988. - 128 с.

105. Резник Ю.М. Социальная инженерия как средство обеспечения управления: Учеб.-метод, пособие. М., 1996.

106. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щерба. М.: Педагогика, 1988. - 329 с.

107. Сироткина И.Е. Роль H.A. Бернштейна в развитии отечественной психологической науки: Дис. .'. канд. психол. наук. М., 1989. - 182 с.

108. Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе. Киев, 1988.

109. Системный анализ и народное знание. М., 1975.

110. Системный подход в воспитании: Сб. науч. тр. М.: НИИ ОП АПИ СССР, 1979. - 78 с.

111. Соколов Э.В. Основные идеи общей теории ценностей Р.Б. Перри //Проблема ценностей в философии. M.-JL: Наука, 1966. - С. 154-170.

112. Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1975. -853 с.

113. Социальная психология личности. М., 1979. - 344 с.

114. Стоуис Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

115. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов //Сов. педагогика. 1971. - №1. - С. 73-75.

116. Формирование пространства признаков в диагностической процедуре: Методологический семинар исследовательского проекта "Исторические судьбы теории переменных" /Батыгин Г.С., Де-вятко И.Ф., Дмитриев A.C. и др. М., 1991.

117. Фролова Н.В. Оптимизация освовения нравственных ценностей школьной молодежью: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 235 с.

118. Шепелева М.С. К вопросу о соотношении биологического и социального в личности: Дис. . канд. филос. наук. Одесса, 1970.- 206 с.

119. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М.: МГУ, 1993. - 117 с.

120. Эстетическое развитие и воспитание молодежи /Под ред. О.В. Лармина. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 326 с.

121. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс СП "ИВО-СИД\ 1991.