Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича

Государев, Николай Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича

Автореферат

Автор научной работы: Государев, Николай Алексеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича"

На правах рукописи

Государев Николай Алексеевич

Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича

Специальность: 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной педагогики

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Мардахаев Лев Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савина Марина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Бакланова Наталья Константиновна

доктор педагогических наук, профессор Чемоданова Дианида Ивановна

Ведущая организация — Институт общего образования Министерства

образования и науки РФ

Зашита состоится « 30 » декабря 2004 года, в 12— на заседании Диссертационного совета Д 224.002.06 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном социальном университете по адресу:

129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129256 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 3.

Автореферат разослан « » ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Научная проблема и актуальность исследования. Обучение инвалидов с сохранным интеллектом в вузе представляет собой интенсивно развиваемую современную мировую практику. Становление профессионализма - решающее звено реабилитации и развития личности в молодом возрасте, основная социальная поддержка стремления лиц с ограниченными возможностями здоровья к самореализации, экономической независимости, к активной обоюдополезной для государства и человека интеграции в обществе.

Движение в этом направлении в нашей стране было открыто статьей 43 Конституции РФ, которая закрепила право каждого гражданина на образование. В развитие этого положения Закон РФ от 10.07.92 № 3266-1 «Об образовании» гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Государство обязуется создавать лицам с отклонениями в развитии условия для получения образования на основе специально разрабатываемых педагогических подходов.

Российские вузы вслед за МГТУ им. Н.Э. Баумана постепенно все шире открывают перед инвалидами свои двери, а специализированные высшие учебные заведения переходят на интегрированные с клинически здоровой молодежью формы обучения. Вместе с тем, Российской Федерацией до сих пор не определена единая государственная политика в отношении реабилитации молодых инвалидов, которая была бы построена на научной основе (приказ Минобразования России № 347 о создании рабочей группы по разработке концепции «Молодые инвалиды России» датирован от 30.01.04).

В 1993 году, на момент организации Московского института-интерната для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ) -единственного в мировой практике вуза данной специализации, — остро стояла ранее никем не решенная практическая задача обеспечения массового высшего образования молодежи с детским церебральным параличом (ДЦП). Студенты с последствиями ДЦП, среди инвалидов-опорников с другими диагнозами, составляют подавляющее большинство (около 70%). До создания этого вуза получение высшего образования молодыми людьми с ДЦП исчислялось единичными случаями. Поэтому специалисты (педагоги, врачи и психологи) знали почти все о детях и подростках с этим диагнозом и почти ничего за границей подросткового возраста.

Бадалян Л О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. - Киев, 1988. Кириченко Е.И, Трофимов O.A. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом //Журнал неврологии и психиатрии им С^Корсакова № 10, 1969. Семенова К.А.. Махмудова Н.М.

Медицинская реабилитация и социальная адапл 1979.

l'ttdC.b№¥Uftf04MJl$4<|ferti4<biM параличом. - Ташкент, БИБЛИОТЕКА ] 3 С.ПетерМ»г ПУ>£

ОЭ тТиег^ГН,

др.)1. В этой связи предложен ряд корректирующих, компенсирующих, развивающих социально-педагогических методологий, реабилитационных методологических подходов (М. В. Ипполитова, Л.В. Мардахаев, Е.М. Мастюкова и др.)2.

За рубежом ДЦП также рассматривается с неврологической (Вах М., 1964, Bobat К., 1966), психиатрической (Oswin M., 1967, Bender L., 1934), социальной (Cruischank W., 1952, Raus G., 1966, Floer E., 1955), психологической (Nielsen, H., 1966, Levandowsky L., Polak K., 1975), педагогической (Schonell F., 1965, Dunsdon K., 1952) точек зрения.

За исключением отдельных работ (Э.И. Богданов с соавторами; Н.В. Финкель)3, результаты исследования личности взрослых инвалидов по диагнозу ДЦП отражения в научной литературе не нашли. Системное изучение динамики здоровья, интеллекта, личностных особенностей студентов с последствиями ДЦП в соотнесении с педагогическим обеспечением процесса их обучения не проводилось.

Практическая необходимость организации образования студентов с последствиями ДЦП в МИИ опередила теорию, создав проблемную ситуацию: возник вопрос, как обучать такого рода молодых людей, чтобы, с одной стороны, не усугубить состояние их здоровья, а с другой, обеспечить полноценное образование? Практическая проблема обнаружила неисследованное теоретическое поле профессионального образования. В этой связи необходимо было в процессе обучения решать научную проблему, которую образовали неполнота системного научного знания о воздействии существующих условий, технологий, стандартных практик высшего образования на обучаемых студентов с последствиями ДЦП, опасения возможной негативной динамики их здоровья или отсутствия эффекта позитивной динамики развития их личности в образовательном процессе.

ДЦП - это комбинированные осложнения не только двигательной системы, но и интеллекта (запаздывающее психическое развитие), личности в целом (т.н.

1 Левченко ИЮ. Психологические исследования подростков, страдающих детским церебральным параличом //Автореф. дис. канд наук - М., 1986. Мамайчук ИИ. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами детского церебрального паралича //Журнал невропатологии и психиатрии, 1992,4. Пятакова Г.В. Клинико-психологическое изучение особенностей личности подростков с двигательными нарушениями различного генеза //Автореф дис. канд наук - СПб, 2000. Романова О Л Психологическое изучение механизмов формирования личности больных ДЦП //В кн : Нарушения поведения у детей и подростков -М ,1982.

2 Ипполитова М. В , Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М ,1993. Мардахаев Л В. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП - М ,2001. Мастюкова Е М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М.1997.

J Богданов Э И, Калмыков Ю А, Исанова В А, Мухамедзинов Р.З, Галлимулина 3 А. Клинико-психологическое исследование личностных особенностей взрослых больных т н ДЦП // Неврологический вестник,1993, 25, №1-2. Финкель Н В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича - М, 1991.

дефицитарный путь развития личности). В виду множественности недостатков физической и психической природы, порождаемых этой болезнью, очевидным необходимым условием обучения студентов с последствиями ДЦП становилось его особое научно-организационное междисциплинарное медико-психолого-педагогическое обеспечение, которое приобретало обобщенный статус социально-педагогического, имея в виду социальную цель реабилитации и педагогическую базу ее обеспечения. Выбор социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП темой научного исследования соответствовал актуальности сложившейся ситуации.

Практическая потребность в решении проблемы социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП включена в современную систему постановки и решения государственных задач социальной реабилитации молодых инвалидов России. Проблема не разрабатывалась в науке, методологические подходы к ней не были определены, ее решение положительно скажется на различных сторонах практики профессионального образования, социальной интеграции, на улучшении условий жизни и деятельности инвалидов по ДЦП.

Актуальность социально-педагогического обеспечения диктуется переходом на современном этапе образования инвалидов по ДЦП от среднего в прошлом к высшему, от коррекционного к развивающему, от сегрегационно-специализированного к интеграционному с клинически здоровыми людьми. Указанная социальная тенденция требует разработки методологии интеграции с существующей педагогической системой вуза реабилитационной системы медико-психологического сопровождения данной группы учащихся с особыми нуждами.

Анализ современного состояния высшего образования инвалидов по ДЦП, отраженного в научной литературе, обобщение практики решения задач их социальной интеграции выявили основные противоречия сложившейся ситуации:

- между стремлением и возможностью молодых инвалидов с последствиями ДЦП при сохранном интеллекте получить подготовку в системе высшего образования и недостаточной готовностью к этому вузов как к масштабной практике;

- между неизученной медико-психологической предпосылкой образования студентов с последствиями ДЦП и существующей практикой, не учитывающей особенности социально-педагогического обеспечения их образования;

- между стремлением данной группы инвалидов к получению высшего образования, построению на его основе профессиональной карьеры и возможностями организма и личности больного человека реализовать свое стремление в условиях современной высшей школы и др.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в постановке научной проблемы: каковы сущность, функции, средства социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в рамках целостного учебно-воспитательного процесса вуза? Решение данной проблемы определило тему исследования.

Объект исследования - процесс высшего образования студентов. Предмет исследования — содержание и специфика социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

Цель исследования: разработка и обоснование модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

выполнение задач по сохранению здоровья студентов-инвалидов, развитию профессиональных качеств и зрелой социально адаптированной личности в процессе обучения;

применение методологии междисциплинарного медико-психолого-педагогического подхода, с одной стороны, в диагностике возможностей здоровья, интеллекта, личности студентов-инвалидов к освоению, как минимум, стандарта учебных программ высшей школы. С другой стороны, применение указанной методологии необходимо для разработки и создания включенной в структуру неспециализированных вузов системы медико-психологического сопровождения процесса их обучения. Оно дополнительно решает задачи поддержки здоровья и саморазвития личности будущих профессионалов, способствуя успешной социальной интеграции. Задачи диагностики и обучения при этом связаны методологической логикой учета выявленных по результатам контроля особенностей. здоровья, интеллекта, личности молодых инвалидов для разработки эффективной модели адресно-типологической системы их образования;

разработать модель, дать теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальных положений системы социально-педагогического обеспечения данной направленности.

Указанная система социально-педагогического обеспечения станет полноценной и эффективной, если:

в традиционную структуру вуза включить дополнительные подразделения, усиливающие здоровьесберегающую и развивающую личность функции высшего образования;

распределить функциональные обязанности подразделений медико-психолого-педагогического обеспечения, обозначив их специальные медицинские, психологические, педагогические задачи и методы; образовать между подразделениями взаимодействие совещательного и управленческого свойства, горизонтальные и вертикальные связи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.

- определить типичные особенности здоровья, интеллекта, личности студентов с последствиями ДЦП, их динамику в процессе обучения в вузе;

- выявить критерии развития и саморазвития в учебном процессе профессиональных качеств социально зрелой личности студента;

- экспериментальным путем установить объективные потребности студентов с последствиями ДЦП в социально-педагогическом обеспечении высшего образования.

- раскрыть сущность, содержание и особенности социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП;

разработать концептуальные положения медико-психологического сопровождения, обеспечивающего сохранение здоровья и саморазвитие личности студентов-инвалидов в процессе обучения;

- разработать междисциплинарную (медико-психолого-педагогическую) модель обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП, адекватную как специализированной, так и интегральной формам обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

теоретические положения, разработанные зарубежными (Б. Нирье, Р. Штайнер и др.) и отечественными исследователями в области социальной работы (В.И. Жуков, М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова) и социальной педагогики (Л.И. Аксенова, Л.В. Мардахаев, Л.М. Шипицына), которые определяют направленность российского общества, государства на гражданскую консолидацию благодаря особым усилиям по включению в активную социальную жизнь части населения, остро нуждающегося в помощи и поддержке, в том числе, инвалидов благодаря получению профессионального образования; теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); историко-эволюционная и онтогенетическая концепции развития человека (Л.С. Выготский, И.С. Гессен); концепция интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин); концепция отношений личности (В.Н. Мясищев); теоретические положения о зрелой (А.А. Реан) и саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз) личности; антропософская педагогика (Р. Штейнер); концепция целостного феномена «человек в системе» как антропоцентрической ориентации в философии (Л.П. Буева, А.И. Буров, СИ. Гессен, В.П. Казначеев, К. Ясперс) и в гуманитарно ориентированной отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков); концепции развития сущностных сил индивида в культуре образования (Б.Т. Лихачев, Е.Л. Прасолова); философское обоснование внутренних природных ресурсов человека, необходимых для саморазвития его личности (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, П.И. Новгородцева, B.C. Соловьев); теоретические положения о сенситивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С. Выготский, Н.Г. Григорьева, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э.Эриксон); концептуальные основы отечественной личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин, Н.Г.

Григорьева, Л.Н. Куликова, Н.А. Рыбакова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, О.Б. Михайлова, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, ВА Храпик) и зарубежной гуманистической психологии (В. Франкл, Э. Фромм, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу); методологические основы адаптивной педагогики (К.А. Ямбург); концепции построения систем и теоретического моделирования (П.К. Анохин, Э.Н. Гусинский, И. Пригожий); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); теория природных задатков и психических способностей, развиваемых на их основе в обучении и самообучении (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплое, С. Л. Рубинштейн); теоретические положения в отечественной клинической психологии о психической адаптации, рассматриваемой в связи с биопсихосоциальной природой человека, и о психической дезадаптации в свете теории стресса (Ю.А. Александровский, М.А. Беребин, Ф.Б. Березин, А.В. Вальдман, Л.И. Вассерман); положения о запаздывающем психическом развитии при сенсомоторном дефекте и его компенсации в обучении, разработанные в специальной психологии и специальной педагогике (И.А. Коробейников, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева); теоретические положения и клиника дефицитарного типа развития личности больного ДЦП (В.В. Ковалев, Э.С. Калижнюк); концептуальные основы организации научно-методического обеспечения учебного процесса лиц с проблемами развития и здоровья как процесса реабилитационно-педагогического, междисциплинарного (Л.С. Выготский, М.М. Кабанов, Н.Н. Малофеев), в конечном счете, направленного на социально-психическую адаптацию личности, ее социальную интеграцию.

Работа выполнена в рамках гуманистической парадигмы, идеи и методологические принципы которой находят концентрированное выражение в теории и практике социальной педагогики как науки о педагогическом регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами и общества.

Для достижения цели и решения задач исследования использовалась комплексная методика, включающая применение общетеоретических методов научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, группирование и др.); общепедагогических методов (анализ документов, литературных источников, собеседование, опрос, наблюдение, изучение и аттестация результатов учебной деятельности и др.); медицинских методов (клинико-аналитические и лабораторно-диагностические методы исследования); психологических методов (методы исследования самооценки, межличностных взаимоотношений, отношений к болезни, психических состояний, свойств характера, интеллектуального развития).

(«продольный срез»). Общее число испытуемых - 422 чел. Особенности студентов с последствиями ДЦП (181 чел.) оценивались в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии опорно-двигательной системы (108 чел.), больными ДЦП той же возрастной группы (работающие и иждивенцы -133 чел.) и клинически здоровыми молодыми людьми (около 1500 человек).

Исследование проводилось в течение десяти лет и осуществлялось в три этапа.

1. 1995 - 1996 гг. В результате анализа научной литературы по социальным, педагогическим, медицинским, психологическим вопросам больных ДЦП определены цель, задачи, научная гипотеза, этапы, методы диагностики, исходно необходимые учебные условия и условия архитектурной среды естественного педагогического эксперимента по обучению студентов с последствиями ДЦП в МИИ.

2. 1996 — 2002 гг. В качестве руководителя научно-исследовательской лаборатории МИИ осуществлялось планирование ее деятельности и выполнялась медико-психолого-педагогическая инвалидная тематика по программам Минобразования России и президентской программе научно-исследовательской деятельности. Обогащалась аппаратурой и методами материальная база лаборатории, устанавливалось сотрудничество с другими учебными и научными институтами. Проводился мониторинг медицинских и психологических показателей, анализ их изменения от первых курсов обучения студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (ОДС) в вузе к последнему курсу. Разрабатывались рекомендации для педагогов. Результаты работы обсуждались в печати и на научных конференциях, в том числе, почти ежегодно организуемых в МИИ. В итоге определены типичные особенности здоровья, интеллекта и личности студентов с последствиями ДЦП в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии ОДС в динамике образовательного процесса, их объективные потребности в совершенствовании социально-педагогического обеспечения высшего образования. В составе коллектива специалистов МИИ разработан здоровьесберегающий подход к обучению инвалидов-опорников в специализированном высшем учебном заведении.

3. 2002 — 2004 гг. В период работы соискателем на кафедре социальной педагогики РГСУ: определены концептуальные подходы к развитию личности студентов с последствиями ДЦП в вузе, завершена разработка и дано теоретическое обоснование модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП. Осуществлено обобщение результатов работы в виде диссертации, проведена их апробация, опубликована итоговая монография по теме исследования.

Научная новизна.

Раскрыты сущность, содержание и особенности социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта; принципа медико-педагогического обеспечения сохранности здоровья и развития учебно-необходимых качеств профессионального отношения к здоровью; принципа психолого-педагогического обеспечения саморазвития учебно-значимых качеств зрелой личности профессионала.

Разработана междисциплинарная (медико-психолого-педагогическая) модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

Выявлены критерии развития и саморазвития в учебном процессе профессиональных качеств социально зрелой личности студента.

Введены новые понятия («индивидуальная медико-психологическая основа образования», «интеллектуальная элита больных ДЦП»).

Теоретическая значимость исследования.

Теоретически обосновано, что в соответствии с современной гуманистической парадигмой социального развития государства обеспечение высшего образования молодых людей с последствиями ДЦП при сохранном интеллекте является перспективным средством достижения их социальной реабилитации.

Теоретически обоснована перспектива интеграции в общество молодых людей с ДЦП благодаря профессиональной подготовке в вузе.

Определено теоретическое поле медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП в целостной концепции профессиональной подготовки студентов вуза.

Обоснованы объективные потребности студентов с последствиями ДЦП в обеспечении специальных условий медико-психологического сопровождения процесса их обучения вследствие предрасположенности к ухудшению физического и психического здоровья по психосоматическому механизму и механизму дефицитарного развития личности.

Раскрыто специфическое содержание медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП в вузе.

Выявлены корреляционные связи состояния здоровья, интеллекта и индивидуально-психологических характеристик личности больных ДЦП в условиях обучения молодых людей в вузе в данном возрастном периоде развития болезни.

Практическая значимость исследования:

состоит в повышении практической способности к построению профессиональной карьеры, к эффективной интеграции в общество выпускников вуза инвалидов по ДЦП, подготовленных по разработанной модели социально-педагогического обеспечения их высшего образования;

- заключается в успешном применении на базе МИИ концептуальных положений здоровьесберегающего подхода к обучению студентов с последствиями ДЦП;

- связана с разработкой и внедрением диагностической системы контроля индивидуальной медико-психологической основы образования инвалидов-

опорников, которая также может использоваться в мониторинге обучения клинически здоровых студентов;

- реализована в апробации и внедрении современных отечественных разработок диагностики и повышения функционального состояния (компьютерный комплекс «Диакомс 5,0», магнитотерапия аппаратным комплексом «Аврора МК-01»), уровня интеллектуального развития (компьютерный метод «Экспедиция») студентов с последствиями ДЦП в целях контроля и коррекции технологий обеспечения учебного процесса;

состоит в обеспечении' учебно-реабилитационного процесса специализированного вуза (МИИ) рекомендациями и методическими пособиями (указанными в списке публикаций).

Рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при интеграции в образовательный процесс вузов России абитуриентов с последствиями ДЦП.

Практическая значимость исследования также связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации опыта социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в практику профессиональной подготовки студентов с различными проблемами здоровья. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, а также учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации лиц, имеющих инвалидность.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП представляет собой социально-педагогическую среду, которая реализует необходимые условия достижения социальной реабилитации молодых инвалидов, решает задачу их успешной интеграции в общество на основе овладения профессией в вузе и построения профессиональной карьеры. Оно осуществляется в процессе выполнения комплекса междисциплинарных задач сохранения здоровья, получения профессиональной подготовки, развития профессионально важных качеств социально зрелой личности.

2. Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с проблемами здоровья строится на основе гуманистических принципов современного общества. Социальной педагогике, реализующей эти принципы в качестве науки о регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами и общества, отводится интегрирующая роль в формировании целостной воспитательной социальной среды «семья - вуз - другие значимые социальные инстанции общения и деятельности» студента-инвалида. Тем самым системно создаются наиболее благоприятные общие предпосылки для оптимального решения задач социализации молодых инвалидов с помощью профессиональной подготовки.

здоровьесберегающая стратегия медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП включает в себя и психолого-педагогическую методологию развития их личности.

4. Концептуальную основу социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП составляют методологические принципы: принцип «педагогического обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта»; принцип «медико-педагогического обеспечения сохранности здоровья»; принцип «психолого-педагогического обеспечения саморазвития учебно-значимых мотивационно-характерологических качеств зрелой личности профессионала».

5. Модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП включает три взаимосвязанных и взаимодополняющих функциональных модуля: профессионально-интеллектуальный, здоровьесберегающий, личностный. Модуль развития профессиональных качеств интеллекта выполняет свои задачи с помощью технологий обучения в соответствии с ГОС высшего образования; здоровьесберегающий модуль - с помощью медицинских методов диагностики, профилактики, лечения и восстановления; модуль развития и саморазвития личности - с помощью методов личностно-ориентированной педагогики, психологии, акмеологии. Функциональное единство взаимодействующих модулей основано на гибком вариативно-адаптивном методологическом подходе к педагогическим технологиям, разрабатываемым и применяемым по тем или иным диагностическим медико-психологическим показаниям.

6. Решение функциональных задач социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП осуществляют следующие структурные подразделения вуза: подразделение обеспечения профессиональной специализации (кафедры специальных научных дисциплин, научно-исследовательские и учебные лаборатории, научное студенческое общество, аспирантура и докторантура); подразделение обеспечения сохранности здоровья (кафедра физкультуры) с дополнительным подразделением медицинского сопровождения учебного процесса методами физиотерапии, логопедии, невропатологии, хирургии, терапии, психотерапии; подразделение обеспечения развития личности (кафедры общеобразовательных гуманитарных дисциплин, студенческий совет, клубы по интересам, кружки художественной самодеятельности, студенческие отряды тьюторинга и социальной работы) с дополнительным межкафедральным научно-методическим объединением специалистов в области личностно-ориентированной педагогики, психологии, акмеологии. Координацию подразделений медико-психолого-педагогического обеспечения обучения студентов с последствиями ДЦП осуществляет междисциплинарный научно-методический совет вуза, в который каждое подразделение делегирует своих специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена долговременной (с 1995 г.) успешной практикой применения и

совершенствования модельных характеристик обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в МИИ, в других вузах страны под контролем валидных, надежных, репрезентативных методов диагностики и математической статистики; системным анализом информации по изучаемой проблеме, использованием современных научных концепций и проверенных временем образцов образовательных практик; исходной теоретической базой разработки проблемы, определением в рамках единой парадигмы методологических позиций, адекватных цели, задачам и выбору методов исследования. Верификация результатов подтверждается научной апробацией исследования, материалы которого публиковались в центральной печати, на всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования представлены в тезисах и докладах на 2-ом Всероссийском межведомственном семинаре-выставке «Образование инвалидов» (Москва, 1997); на семинаре «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 1998), на Всероссийской научной конференции «Научно-методическое обеспечение развития высшего образования» (Москва, 1999); на Московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и спец. психологии» (Москва, 1999); на научно-практической конференции «Проблемы инструментальной оценки состояний и нарушения высших психических функций у детей и подростков с помощью компьютерных тестовых систем» (Москва, 1999); на Всероссийской школе по валеологии «Методы оценки уровня здоровья человека» (Ростов-на-Дону, 1999); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование инвалидов» (Москва,2000); на Круглом столе Российской Академии Образования «Проблемы взаимодействия педагогики и психологии» (Москва,2000); на Межведомственной конференции «10 лет Московскому институту-интернату для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы» (Москва,2000); на научной сессии РАО «Проблемы современного детства» (Москва, 2001); на отчетной научно-методической конференции по проектам программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (М.,2001); на конференции «Проблемы инвалидов и пути их решения в XXI веке» (Москва, 2002). Диссертация обсуждалась на кафедре социальной педагогики МГСУ (2002-2004 г.).

Основной формой внедрения явилась успешная практика подготовки учащихся по разработанным методам и другим характеристикам междисциплинарной модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

Разработанные методологические подходы социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП, связанные с диагностикой индивидуальной медико-психологической основы образования, внедрены в образовательную систему профессиональной подготовки студентов-инвалидов МИИ.

Выводы, рекомендации исследования, методы, структурно-функциональные блоки модели внедрены в практику обучения студентов с проблемами опорно-двигательной системы в Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ); в Красноярском торгово-экономическом институте и в Санкт-Петербургском научно-практическом Центре МСЭ протезирования и реабилитации им. Г.А. Альбрехта.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, рекомендаций, приложения, списка литературы. Во введении раскрывается замысел диссертационной работы, представлен ее научный аппарат. В первой главе «Теоретико-методологические основы развития «человека в ситуации образования» как объекта современной педагогики» рассматриваются закономерности бытия человека в культуре образования, современные концепции совершенствования высшего образования, педагогические характеристики развития профессионально зрелой личности в вузе. Во второй главе «Теория и практика обеспечения высшего образования молодых людей с проблемами здоровья» анализируются теоретико-практические аспекты обеспечения полноценной социальной интеграции инвалидов; модели профессионального обучения инвалидов, практикуемые институтом высшего образования. В третьей главе «Комплексный анализ проблемы здоровья лиц с ДЦП» рассматриваются неврологический, психиатрический, соматический аспекты болезни и психологическая проблема развития личности больного ДЦП. В четвертой главе «Комплексное исследование студентов с последствиями ДЦП в педагогическом эксперименте обучения в вузе по здоровьесберегающей стратегии» приводятся результаты диагностики индивидуальной медико-психологической основы образования студентов Московского института-интерната для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ). В пятой главе «Концептуальные основы и модель социально-педагогического обеспечения профессионального образования студентов с последствиями ДЦП» дается теоретико-экспериментальное обоснование методологических принципов обеспечения высшего образования молодых людей с последствиями ДЦП; рассматривается междисциплинарная модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП, приводятся характеристики модулей, показано их взаимодействие. В «закпючениии» представлены обобщающие выводы по результатам проведенного исследования, предложения по их практическому использованию, определены направления дальнейшей научной и практической работы по проблеме высшего образования молодых людей с диагнозом ДЦП, отмечены наиболее вероятные варианты и перспектива решения этой проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Трем уровням бытия человека - биологическому, социальному, духовному (B.C. Мерлин)1 - соответствуют в образовательном процессе «сущностные силы индивида» (Б.Т. Лихачев)2, конкретизируемые автором как «индивидуальная медико-психологическая основа образования» (здоровье, интеллект, мотивационно-характерологические свойства личности). Медико-психологическая основа образования определяет требования к стандартам образования, с одной стороны, и получает развитие в процессе обучения и воспитания, с другой стороны.

Отмечается (Е.Л. Прасолова)3, что предмет современной педагогики (педагогическая реальность) — бинарный, сочетающий в себе две культуры образования: социетарного (КОСТ) типа, формирующего личность под социально заданный образец, и индивидуалистического (КОИТ) типа, развивающего индивидуальные способности личности; объект (человек в ситуации образования) — системно целостный. Бинарность предмета педагогической науки предполагает изучение условий образования как внешних (социально-педагогическое обеспечение образования), так и внутренних (индивидуальная медико-психологическая основа образования). Бинарность предмета педагогической практики предполагает организацию социально-педагогического обеспечения, учитывая индивидуальную медико-психологическую основу образования. Внешние условия образования в педагогической реальности (социально-педагогическое обеспечение человека в ситуации образования) и внутренние условия (индивидуальная медико-психологическая основа образования) - «стыковочные узлы» объекта педагогической науки и практики: целостного феномена «человек в ситуации образования».

Из биопсихосоциальных природных истоков становления человека происходит развитие в онтогенезе его физического здоровья, мотивационно-волевых свойств, интеллекта, личности в целом, что и определяет принципы социально-педагогического обеспечения развития человека в ситуации образования, а именно: педагогического обеспечения развития интеллекта, медико-педагогического обеспечения развития здоровья, психолого-педагогического обеспеченияразвитияличности.

На теоретико-методологической базе концепций системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков)4, теории способностей, развиваемых в обучении и

1 Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности - М.,1986.

2 Лихачев Б.Т. Педагогика - М.,1998.

3 Прасолова Е.Л. Культура образования: теория и практика. - Калуга, 2001.

4 Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1992. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.,1982.

самообучении (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплое)1, уточнен ряд понятий и вводятся новые в связи с определением педагогических характеристик профессионально зрелой личности.

Социально зрелая личность - это эффективно интегрированный в общество индивидуум, способный самостоятельно и ответственно распоряжаться своей судьбой, находить взаимопонимание с окружающими людьми, эффективно взаимодействовать с ними на нравственной и профессиональной основе, решая общие социальные задачи. Социальную зрелость, проявляемую во внешней деятельности личности, со стороны внутренней деятельности обеспечивает зрелость психическая.

В социально-психическом становлении личность обретает новые качества, вступая в фазу профессиональной карьеры (конкретизация общей ситуации развития). Формируемые в этом процессе профессионально важные (ПВК), значимые (ПЗК) и необходимые качества (ПНК) представляют собой результат дальнейшего развития сущностных сил индивида, индивидуальной медико-психологической основы образования в конкретных видах деятельности, начиная с деятельности учебной.

В этой связи учебно-профессиональная зрелость личности — готовность человека к профессиональной карьере в сенситивном студенческом периоде развития. Выделены учебно необходимые (УНК), важные (УВК) и значимые (УЗК) качества учебно-профессиональной зрелости, определены критерии их оценки, методы развития и саморазвития, апробированные в высшей школе.

В рамках КОИТ разрабатываются современные концепции и технологии личностно-ориентированной педагогики (Н.Г. Григорьева, Л.Н. Куликова, НА Рыбакова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская)2 и акмеологии (О.С.Анисимов, А.А. Деркач, Кузьмина Н.В. и др.)3, нацеленные на формирование психических качеств саморазвития студента, необходимых для достижения вершин профессиональной карьеры.

Психолого-педагогическое обеспечение становления профессионально зрелой личности в вузе состоит в формировании на основе методологии личностно-ориентированной педагогики и акмеологии особой образовательной, воспитательной среды учебного заведения, направленной своими методами на стимуляцию, инициацию внутреннего потенциала саморазвития учащихся в

'Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания - М, 1977. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии - М.,1973. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий -М.,1961.

2 Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода /Дисс.докт.пед.наук. -Хабаровск, 2000. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск, 1997. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы философии, 1995г№2,с31-42.

Анисимов О.С. Акмеологическая стратегия профессионального пути личности// Ежегодник Российского психологического общества, 2002,т.9,вып.2,с382-383. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993,150с.

учебном процессе выработки мотивационно-волевых свойств профессионального характера.

Профессиональная реабилитация инвалидов берет истоки в правовом и гражданском обеспечении их образования. Существующие здесь противоречия между декларируемыми государством задачами и реальным положением дел начинают устраняться организацией научно-методического обеспечения учебного процесса в качестве процесса реабилитационно-педагогического, совмещающего идеи социально-медицинской и психолого-педагогической реабилитации (Л.С. Выготский, М.М. Кабанов и др.)1. В этой связи педагогическое обеспечение профессионального образования инвалидов определяется как научно-организационный процесс специального сопровождения методами комплексной реабилитации и развивающей личность педагогики профессионального обучения инвалидов в системе непрерывного образования под руководством кадрового состава этих учреждений, а также контроль эффективности этого обеспечения в процессе обучения и на рабочих местах выпускников учебных заведений.

Такого рода обеспечение более точно следует определить как социалъно-тдагогическое. В расширенном значении этого определения, составленного из понятий «социальное» и «педагогическое», указывается на объединение социальной цели с педагогическим способом ее достижения. Обеспечение высшего образования преследует социальную цель интеграции молодых инвалидов в общество посредством педагогического института социальной реабилитации. В узком значении определения подчеркивается методологическая гуманитарная идея, основополагающая роль, интегрирующая функция социальной педагогики в построении полноценной, социально всесторонней, системы педагогического обеспечения.

Научно-организационную базу междисциплинарной системы социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП составляют:

1. Социальная педагогика (гуманитарные принципы социальной педагогики как науки о педагогическом регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами и общества; роль социального педагога в формировании целостной воспитательной социальной среды «семья — вуз — другие значимые инстанции общения и деятельности» студента-инвалида: в создании, тем самым, наиболее системно общих оптимальных условий для решения задач профессиональной подготовки).

2. Педагогика высшей школы (государственный образовательный стандарт).

3. Вариативные технологии адаптационной педагогики, разрабатываемые и применяемые по тем или иным диагностическим показаниям (эта подсистема обеспечения включает в себя медико-психологическое сопровождение процесса обучения в вузе).

1 Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М.,1995. Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия - СПб., 1998.

В практику высшего образования инвалидов в России внедрены образовательные модели специализированного по видам инвалидности обучения, интеграционные (с клинически здоровыми студентами) и дистанционное обучение. В зависимости от индивидуальной медико-психологической основы образования оптимальными могут стать условия образования по любой из этих моделей. Учитывая возможность вариативного выбора, можно говорить о благоприятной для инвалидов сложившейся ситуации. Каждая из рассматриваемых в работе (в своих достоинствах и недостатках) моделей в совокупности, дополняя друг друга, обеспечивают оптимальный набор условий обучения студентов-инвалидов.

Здоровьесберегающий подход к социально-педагогическому обеспечению высшего образования был положен в основу лечебной педагогики для студентов с нарушениями опорно-двигательной системы, большинство которых составляют молодые люди с последствиями ДЦП. Указанное направление (Л.А. Саркисян, Т.Х. Латышева, Э.К. Белозеров, Н.А. Государев, Н.А. Корякин, Е.Е. Олесов, В.В. Чураков) апробировалось в МИИ - единственном в мировой практике вузе, специализированном по данному виду инвалидности (обучение по специальностям юриспруденция, экономика и социология труда, лингвистика и межкультурная коммуникация, издательское дело и редактирование, прикладная математика). Здоровьесберегающий подход к образованию студентов-опорников состоит в том, что учебный блок для лиц с проблемами здоровья, многие из которых, наряду с основной патологией, страдают соматическими заболеваниями, имеют нервно-психические расстройства, поддерживается дополнительным автономным лечебным блоком, составные части которого — медицинская, оздоровительная, логопедическая реабилитация. Немаловажное значение имеет также специально организованная для инвалидов-опорников архитектурная среда вуза (пандусы, лифты, приближенность аудиторий к комнатам общежития и др.). В расписании занятий лечебному блоку выделяются дополнительные академические часы. Обучение студентов-опорников проводится по образовательным программам государственного стандарта (без адаптации и продления сроков обучения). При переходе к обучению других категорий инвалидов, например, глухих или слепых, в лечебном блоке логопедия заменяется соответственно на сурдопедагогику или тифлопедагогику. В случае обучения клинически здоровой молодежи или студентов с психосоматическими расстройствами в лечебном блоке остается медицинская и оздоровительная помощь.

Детский церебральный паралич - врожденное или приобретенное в младенчестве и детстве заболевание вследствие инфекций, интоксикации, гипоксии, кровоизлияния, повреждающих белое вещество коры головного мозга и подкорковые структуры, главным образом, ретикулярно-лимбическую систему. Характеризуется, прежде всего, парезами и параличами, спастическим тонусом и гиперкинезами конечностей. Нередки дизартрия, тугоухость, вегетодистонии, психоорганический синдром (задержки умственного развития, повышенная эффективность, инертность нервно-психических процессов). Вследствие физического и психического дизонтогенеза появляются неврозоподобные и

психопатоподобные расстройства. ДЦП подразделяют на несколько форм. Начальная стадия ДЦП продолжается первые три года, далее наступает поздняя резидуальная стадия болезни. ДЦП, представляя собой резидуальное состояние с не прогрессирующим течением, в то же время изменяется по клинической симптоматике (особенно неврологической и психиатрической) по мере развития ребенка.

Психологическая проблема больного ДЦП связана с динамикой болезни (в стрессогенных жизненных условиях физических недостатков, недостатка воспитания, социальной помощи) по так называемому «дефицитарному» типу патохарактерологического развития личности (Э.С. Калижнюк, В.В. Ковалев)1.

Психическая дезадаптация человека, принявшая массовый характер в современных стрессогенных условиях жизни, обусловила применение превентивного «психосоматического (целостного) подхода» (Д.Н. Исаев)2 к рассмотрению личности больного человека вне зависимости от форм заболевания, поскольку общим источником всего многообразия психосоматических нарушений является эмоциональный стресс.

Исследования показали (Н.А. Государев)3, что изменяющаяся с возрастом психосоматическая картина ДЦП проявляется акцентуированными чертами характера (приходящими на смену психопатоподобным синдромам детства, но не переходящими в психопатию благодаря формированию психологических механизмов защиты идеального образа Я) и висцеральными расстройствами в вегетодистонической стадии функциональных нарушений, имеющими тенденцию к трансформации в хронические заболевания. Таким образом, динамичная психосоматическая картина ДЦП связана с переходом неврозоподобных и психопатоподобных синдромов в акцентуированные и психопатические свойства характера (нозогения), с одной стороны, а также с переходом вегетодистонических (функциональных) нарушений в хронические соматические заболевания (психосоматоз), с другой. Эти процессы представляют собой психосоматическую организацию психоорганического синдрома в стрессогенных условиях развития личности больного ДЦП. Обследование студентов — элитарной по интеллектуальной подготовленности и профессиональной мотивации части молодых людей с заболеванием «детский церебральный паралич», диагнозами спастическая диплегия, гиперкинетическая, гемипаретическая формы; I - III группы инвалидности -выявили у большинства определенный дефицит физиологических и психологических предпосылок для обучения в вузе, с одной стороны, и достаточные компенсаторные возможности организма и личности, с другой.

1 Калий<нюк Э.С. Психические нарушения при ДЦП - Вища школа, Киев, 1987. Ковалев В В. Психиатрия детского возраста - М., 1979.

2 Исаев ДН. Психосоматический (целостный) подход к анализу нервно-психических расстройств в детско-подростковом возрасте //Теория и практика медицинской психологии, т. 113 - СПб., 1994, с.70-76.

3 Государев Н.А. Высшее образование студентов с последствиями детского церебрального паралича. - М., 2003.

Результаты исследования соматического здоровья студентов, инвалидов с рождения и детства, с нарушением опорно-двигательной системы, среди которых подавляющее большинство студенты с последствиями ДЦП, показывают, что оно существенно хуже, чем у студентов не инвалидов. По сравнению со студентами МИИ с приобретенной инвалидностью, студенты с ДЦП отличаются в худшую сторону по патологической симптоматике приблизительно так1ке значительно, как и от клинически здоровых студентов неспециализированных вузов (в 2,5 раза).

Отмечается особая распространенность нарушений и заболеваний кардио-респираторной и моче-половой систем организма (более 70%). По сравнению с детским и подростковым возрастами, среди студентов МИИ примерно на 18% больше случаев нарушений деятельности сердечно-сосудистой системы органического характера.

В процессе обучения в вузе функциональные показатели большинства студентов-инвалидов достоверно ухудшаются (р<0,03), особенно среди студентов, у которых отмечается интенсивное развитие интеллекта (р<0,003). Ухудшение функционального состояния организма не переходит в органическую стадию болезни или, при наличии таковой в хронической форме, не приводит к ее обострению. Существующая в МИИ профилактическая система лечебной педагогики по поддержке здоровья студентов позволяет им успешно заканчивать вуз. Психическое здоровье студентов МИИ также компенсировано (отсутствие неврозов, психопатий, психозов). Характерные для ДЦП органические синдромы нервно-психических расстройств проявляются в основном как вегетодистонии и акцентуированные черты характера

Инвалидам-опорникам с рождения и детства, стремящимся получить высшее образование, выросшим в условиях ограниченной трудоспособности, общественной невостребованности, с одной стороны, необходимости в повышенном внимании окружающих людей, в их помощи, с другой стороны, присущи свойства психологического типа т. н. «нарциссической» личности. Данный тип отличается контрастом между завышенным в результате психологической защиты идеальным Я и практически слабо развитым реальным Я. Принадлежность к нарциссическому типу характеризует личность как социально незрелую, психически инфантильную, с акцентуированными чертами характера - и вместе с тем, не потерявшую мотивации достижения. Сравнение студентов, больных ДЦП, с пациентами медицинских учреждений того же возраста, но преимущественно иждивенцев, по психологическим характеристикам позволяет различать активный и пассивный варианты развития личности больного ДЦП. При активном варианте отмечается патопериферическая внутренняя картина болезни (гармонический, эргопатический, анозогностический типы отношения к болезни), отсутствие психических заболеваний, высокая мотивация поддержания социально престижного образа Я, высокое психическое напряжение в этой связи, чреватое переходом характерных для ДЦП вегетодистонии в психосоматическое заболевание (психосоматоз). Пассивный вариант развития, отмеченный при

сравнительном исследовании больных ДЦП, не обучающихся в вузах, связан с уходом в болезнь (патоцентрическая ВКБ), социальной изоляцией, психопатизацией по дефицитарному типу формирования личности. В процессе обучения в вузе (без целенаправленной психологической реабилитации) тип личности студента-инвалида не меняется. Возможно, это обусловлено отмечаемой в исследованиях психической ригидностью характера больных ДЦП (очевидно связанной с органическим поражением эмоциональных структур головного мозга) и мощностью психологической защиты, необходимой на протяжении всей жизни инвалиду с рождения и детства.

Типичные особенности интеллектуального развития студентов с диагнозом ДЦП определяются сочетанием слабо развитых функций (арифметический счет), функций хорошо развитых (образное мышление), имеющих устойчивый характер, как правило, не меняющийся в процессе обучения в вузе, и функций интенсивно развиваемых (вербальное, словесно-логическое мышление). Тестируемый уровень интеллекта молодых людей с ДЦП, отражающий общее умственное развитие, способность к абстрактному понятийному мышлению, в процессе обучения в вузе достоверно возрастает у большинства студентов от низких к средним показателям, от средних - к высоким (от р<0,03 до р<0,001). В процессе обучения в вузе формируется интеллектуальная элита молодых людей с последствиями ДЦП.

Педагогический эксперимент массового обучения студентов с последствиями ДЦП по концепции лечебной педагогики подтвердил возможность их обучения в вузе без адаптации учебных программ в связи со способностью интеллекта к интенсивному развитию.

Исследование корреляционной связи факторов индивидуальной медико-психологической основы образования студентов с последствиями ДЦП в процессе их обучения в вузе показало, что с фактором функционального ухудшения здоровья математически достоверно положительно связаны факторы развития интеллекта (р< 0,004; р< 0,002), а также фактор интернальности локуса контроля (р< 0,003), отражающий психическое свойство зрелой личности. Полученные результаты вскрывают существующую коллизию между развитием личности и возможностями здоровья, что определяет здоровьесберегающий подход базовым в социально-педагогическом обеспечении высшего образования данной группы студентов. Обучение большинства студентов с последствиями ДЦП в вузе по государственным стандартам без адаптации программ и продления сроков обучения нуждается в мероприятиях медико-психологической реабилитации вследствие проблем соматического здоровья и ригидности акцентуированных свойств инфантильной личности.

Основу вторичной психопрофилактики дефицитарного развития личности и медико-психологической реабилитации студентов с последствиями ДЦП должны составлять, главным образом, мероприятия по предупреждению ухудшения психического и соматического здоровья в связи с психическими напряжениями процесса обучения и общения в вузе, последующего

трудоустройства, профессиональной карьеры, социальной адаптации в обществе здоровых людей, создания семьи и воспитания детей. В таблице 1 представлена принципиальная схема работы в этом направлении.

Таблица 1

Стратегия психолого-педагогической работы со студентами, инвалидами по диагнозу ДЦП

Тнпичность явления Типологическая реабилитация

Ухудшение состояния здоровья в условиях учебных нагрузок по психосоматическому патогенезу. Характерность вегетодистонических нарушений. Разгрузочно-восстановительные мероприятия. Профилактика индивидуально ослабленных функциональных систем организма (предрасположенность к определенным реакциям, заболеваниям, обострение хронических болезней).

Предрасположенность к эмоциональному стрессу, эмоциональная гиперреактивность на почве органических нарушений головного мозга Обучение навыкам самоконтроля и саморегуляции. Аутотренинг.

Типичные для нарциссической личности свойства инфантильного эгоизма, неразвитости высших духовных чувств и творческой инициативы. Воспитание эстетических, нравственных и гностических чувств, привитие морально-волевых норм поведения. Факультативные занятия по профессиональным интересам. Педагогическая стратегия привития научного мировоззрения в преподавании спецпредметов.

Неразвитость навыков общения, свойственная инвалидам, приводящая к отказу от социальной активности при первых неудачах, к возврату на дефицитарный путь деградации личности (уход в болезнь, иждивенчество, психопатизация). Тренинги, деловые игры, обучающие деловому, семейному, дружескому общению, рациональному поведению в конфликтных ситуациях, волевому преодолению трудностей. Сексуальное воспитание.

Вуз как социальная среда общения и обучения выполняет ведущую роль в активации «зоны ближайшего развития» интеллекта и личности молодых людей с биологическим дефектом мозга. Его эффективность, следовательно, прямым образом зависит от эффективности системы педагогического обеспечения процесса обучения инвалидов, разрабатываемой комплексно, на научной основе, непрерывно корректируемой.

Модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП (см. схема 1, таблица 2) построена соответственно методологическим принципам, обоснованным результатами теоретико-экспериментальных исследований. Она включает в себя три тактически акцентуированных и тесно взаимодействующих структурно-функциональных модуля: профессионально-интеллектуальный (принцип педагогического обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта); здоровьесберегаюгций (принцип медико-психологического обеспечения сохранности здоровья и развития учебно-необходимых качеств профессионального отношения к здоровью); личностный

(принцип психолого-педагогического саморазвития учебно-значимых мотивационно-характерологических качеств зрелой личности профессионала).

Системообразующим фактором деятельности российского вуза служит ГОС высшего образования. В этой связи основополагающей структурой модели является интеллектуальный модуль профессиональных специализаций вуза. Здоровьесберегающий и личностный модули, главным образом, обеспечивают поддержку, медико-психологическое сопровождение процесса

профессионального обучения студентов с последствиями ДЦП как в рамках деятельности по государственному образовательному стандарту (кафедры общеобразовательных дисциплин), так и дополнительными структурами.

Структура управления объединяет своими функциями руководства -планированием, контролем, коррекцией, развитием, материально-техническим обеспечением - относительно автономную деятельность и взаимодействие трех исполнительных модулей социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов. Поскольку в структуру вуза включены дополнительные подразделения медико-психологического сопровождения, необходима координация в учебном процессе деятельности педагогов, медиков и психологов. Эту функцию выполняет междисциплинарный научно-методический совет вуза.

Целью социально-педагогического обеспечения студентов с последствиями ДЦП по предлагаемой модели является системное развитие в процессе высшего профессионального обучения целостной системы медико-психологической основы образования человека как учебно важных, необходимых и значимых качеств становления социально-психической зрелости его личности от статуса абитуриента до статуса начинающего специалиста (см. табл. 2).

Собственно педагогическое обеспечение процесса обучения студентов-инвалидов с ДЦП в вузе предлагается нацелить на три степени учебной готовности личности к профессиональной деятельности. Учебная готовность личности к профессиональной деятельности является результатом прохождения студентом в процессе обучения в вузе ряда стадий.

На первой стадии (1-2 курсы) молодые люди вводятся в новую для себя среду вузовского обучения. Навыки приспособления к ней послужат не только успешной учебной деятельности, но и заложат фундамент адаптации к последующей деятельности трудовой. Оптимальная общая организация внутривузовской среды развития и саморазвития студента является первоосновой и оценкой эффективности всей системы педагогического обеспечения. Для молодых людей с последствиями ДЦП исключительно важно с самого начала войти в атмосферу здорового образа жизни, включиться в организацию: формирующую четкие представления о профессиональной перспективе студента и способах ее реализации; формирующую позитивные отношения студента к себе, к своей деятельности, к окружающим людям; стимулирующую процессы саморазвития личности студента. Принципы внутривузовской среды развития распространяет на весь круг значимого общения студента-инвалида вне вуза социальный педагог. Именно социальный педагог вуза интегрирует данные медицинской, психологической, педагогической диагностики в постановке социального диагноза с целью социально-педагогического проектирования индивидуальной траектории

развития студента-первокурсника в условиях создания единой оптимальной воспитательной среды его общения и деятельности.

На первой стадии подготовки целесообразно акцентировать внимание на медико-психологических диагностических, а также лечебно-профилактических, общеразвивающих, коррекционных и психотерапевтических мероприятиях, проводимых специалистами подразделений личностного и

здоровьесберегающего модулей. Это контроль здоровья, общего

интеллектуального развития, подкрепление уверенности в себе, лекции по гигиене и профилактике здоровья, коммуникативной психологии и адаптационные тренинги для приобретения навыков общения, главной задачей которых является преодоление эгоцентрической позиции, формирование установок учета в поведении интересов других людей, обогащение поведения студентов навыками полового и семейного общения как необходимыми слагаемыми общего жизненного благополучия.

Вторая степень готовности связана с профилактикой неблагоприятного развития делового общения на трудовом посту в начале профессиональной карьеры (стадии адепта и интернала).

Здесь, на старте выработки индивидуального стиля профессиональной деятельности (3-4 курсы), следует переходить к обучению студентов основным положениям теории становления личности в профессиональной деятельности, типичным особенностям карьеры профессионала, к лекциям по психологии делового общения, контактологии и конфликтологии малых групп и трудовых коллективов, используя в практических занятиях деловые игры профессиональной направленности и профессионального взаимодействия, отрабатывая детали имиджа профессионала. Типичные проблемы должны решаться в специально разработанных деловых играх, закрепляющих теоретические знания о закономерностях профессионального пути, формирующих навыки преодоления трудностей адаптации в трудовом коллективе и конфликтных ситуаций профессиональной деятельности, а также ситуаций учебной практики.

Третья степень готовности определяется задачами акмеологии и личностно-ориентированной педагогики по оценке и корректировке творческого саморазвития личности профессионала, его нравственного

самосовершенствования - процессов, непрерывно стимулируемых всеми подразделениями вуза в течение всего срока обучения.

На третьей стадии (5 курс, специализация, аспирантура) надо акцентировать внимание на становлении профессионального самосознания, экологического сознания, контролировать сформированость учебно-важных, значимых и необходимых качеств профессиональной зрелости.

Распределение процесса педагогического обеспечения на стадии условно. Дискретный мониторинг индивидуальной медико-психологической основы образования студентов во время их пребывания в вузе даст более конкретные сведения о формировании учебно-профессиональных качеств зрелости и показания к тем или иным мероприятиям.

Любая гуманитарная система, по своей природе, стремится к самоорганизации. Синергетика, наука об эволюционирующих системах,

Структурно-функциональные подразделения вуза

Схема £

Таблица 2

Модули развития индивидуальной медико-психологической основы образования

МОДУЛИ АБИТУРИЕНТЫ СТУДЕНТЫ ВЫПУСКНИКИ НАЧИНАЮЩИЕ СПЕЦИАЛИСТЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ Задача Оценка знаний, полученных в средней школе Обучение по специальности Профподготовленность, конкурентноспособность Профессиональная адаптация

Способы решения Экзамены Технологии обучения в соответствии с ГОСТ Сотрудничество с министерством труда и социальной защиты, биржами труда, профильными предприятиями и организациями Профессиональные консультации,курсы повышения квалификации

Ожидаемый результат Выявление уровня развития интеллекта, достаточного для обучения в вузе Учебно важные качества (УВК) профессионального интеллекта (знания, умения, навыки будущей профессиональной деятельности) Трудоустройство, аспирантура по специальности Профессионально важные качества высококвалифицированного специалиста

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ Задача Отбор по медицинским показаниям к обучению в вузе по профессиональной специализации Профилактика, лечение, привитие здорового образа жизни Обеспечение информацией о динамике состояния здоровья в вузе, средствах профилактики и лечения Получение данных для корректировки или подтверждения эффективности медицинского сопровождения

Способы решения Изучение медицинской карты, медицинское обследование, медицинская профконсультация Медицинские методы диагностики, профилактики, лечения, восстановления Записи в медицинской карте, рекомендации, прогноз Медицинские консультации

Ожидаемый результат Показатели состояния здоровья, достаточного для обучения в вузе Учебно необходимые качества (УНК) профессионального здоровья Показатели состояния здоровья, достаточного для профессиональной деятельности Профессионально необходимые качества дееспособного специалиста

ЛИЧНОСТНЫЙ Задача Согласование специализации Стимуляция самообучаемости эффективному эмоциональному общению и деловому взаимодействию Мотивация и знание достижения вершин профессиональной карьеры Профессиональная карьера

Способы решения Изучение личного дела, собеседование, психологическое тестирование, профконсультация Методы личностно-ориентированной педагогики, психологии, акмеологии Психологические рекомендации Психологическое консультирование

Ожидаемый результат Наличие мотивационно-характерологических качеств, необходимых студенту как будущему профессионалу Учебно значимые качества (УЗК) профессионального характера Готовность студента к интеграции в профессиональное сообщество Профессионально значимые качества зрелой самостоятельной личности

АДАПТИВНАЯ АРХИТЕКТУРНАЯ СРЕДА ВУЗА (специальные условия материально-технического обеспечения обучения инвалидов-опорников лифты, пандусы, перила и др)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Принцип педагогического обеспечения Принцип медико-педагогического обеспечения Принцип психолого-педагогического развития УВК профессионального сохранности здоровья и развития УНК обеспечения саморазвития УЗК зрелой интеллекта профессионального отношения к здоровью личности профессионала

характеризует их определенными признаками: открытостью, нелинейностью, фрактальностью, неравновесностью, самодостраиваемостью. Предлагаемая модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП соответствует такого рода системным признакам:

- открытость. Вуз открыт для приема молодых инвалидов наравне с клинически здоровыми абитуриентами. Методологическая система обеспечения высшего образования открыта инновациям, процессам обновления, оптимизирующим систему;

- нелинейность. Система нацелена на развитие индивидуальных способностей студентов. Это предполагает появление индивидуальных траекторий саморазвития (момента бифуркации) в процессе развития студенческих групп;

- фрактальность (структурно-функциональное подобие частей и целого). Каждая относительно автономная структура модели (подразделения управления, интеллектуально-профессиональный, здоровьесберегающий, личностный модули, междисциплинарный совет специалистов, студенческие группы) имеют матричную схему управления. Каждая из этих структур наделена функциями планирования и развития в рамках решения тактических задач целостной стратегии вуза. Стратегический курс вуза в области планирования — гибкий и определяется ежегодно диагностикой состава учащихся, проблемами их индивидуальной медико-психологической основы образования. Такого рода проблемы предъявляют педагогический заказ вузу, который выполняется (распределенный по тактическим задачам) каждой вузовской структурой на основе информации в виде циклограммы постоянных дел и программы развития (с обратной аналитико-коррекционной связью), прогнозирования результатов работы, оценки перспектив развития и координации взаимодействия. В каждой структуре существует свой высший орган управления, санкционирующий планы и результаты деятельности. В интеллектуально-профессиональном, здоровьесберегающем, личностном модулях это собрание сотрудников кафедры и дополнительных подразделений; в междисциплинарном научно-методическом объединении — консилиум специалистов; в группах учащихся - студенческие советы. В управленческой системе - это ученый совет вуза, возглавляемый ректором, принимающий окончательный вердикт. Исполнительные органы управления (ректорат, учебно-методическое управление, деканаты) претворяют его в действительность. Междисциплинарная модель организации деятельности вуза предполагает возрастающую координирующую, посредническую, центрирующую роль проректора по науке, который должен быть членом ученого совета вуза, студенческого совета вуза и председателем консилиума специалистов в междисциплинарном совете;

- неравновесность (динамичная неустойчивость). Междисциплинарность системы создает предпосылки недостаточного взаимопонимания, начиная с терминологической специфики языка педагогической, медицинской, психологической науки. Вместе с тем, творческое столкновение мнений

специалистов позволяет - в диалектическом процессе единства и борьбы противоположностей - более объективно, целостно оценивать ситуацию и обеспечивать оптимальные условия высшего образования студентов, условия повышения квалификации педагогов, сотрудников подразделений сопровождения. В этой связи, в деятельности междисциплинарного научно-методического совета, в который делегируют своих представителей все структурные подразделения вуза, помимо обсуждения конкретных задач социально-педагогического обеспечения образования студентов, необходимо предусмотреть проведение семинаров. Выступающие на них медики, психологи, педагоги, каждый с точки зрения своей науки, освещает целостную проблему обучения студентов с ДЦП. Со временем, по законам групповой психологии, вырабатывается общий для специалистов в разных областях знания, составляющих этот консилиум, понятный всем метаязык;

- самодостраивание системы. Программно-целевой подход на этапе запуска междисциплинарного проекта в дальнейшем будет зависеть от творческой атмосферы развития вуза по данной модели, основанной на методологии стимуляции саморазвития.

Возможны различные модификации (варианты) представленной модели. В зависимости от специфики и совокупности условий вуза, уже первоначально она приобретет черты своеобразия - и далее, как и всякая открытая самоорганизующаяся система, получит самобытное развитие. В этой связи предлагаемую междисциплинарную модель социально-педагогического обеспечения высшего образования следует определить как ориентировочную, запускаюгцую. Она ориентированна на очное дневное обучение в специализированной или интегрированной с клинически здоровыми студентами формах обучения студентов с последствиями ДЦП.

В случае интегрированного обучения дополнительные подразделения здоровьесберегающего и личностного модулей обеспечивают учебный процесс всем студентам по их потребностям, независимо от специфики медицинских проблем здоровья или психологических личностных проблем клинически здоровых студентов.

Вместе с тем, проблемы клинически здоровой молодежи соотносимы с проблемами студентов с последствиями ДЦП.

Дело в том, что данная модель нацелена на такую типологическую реабилитацию, как ослабленное здоровье, психосоматические расстройства пищеварительной, дыхательной, сердечно-сосудистой систем, неразвитость двигательной (в результате гиподинамии) и патология опорной (чаще всего, искривления позвоночного столба) систем организма, психическая инфантильность личности. Именно эти общие особенности составляют типичную медико-психологическую картину результатов мониторинга современной молодежи (доклад министра здравоохранения РФ Президенту РФ от 30.06.2003). Такая тенденция прослеживается на протяжении многих лет. По

данным отечественной статистики за 1994 год (приведены по К.А. Ямбургу)1, в вузы страны приходят молодые люди с типичными расстройствами здоровья, провоцируемыми условиями школьного обучения, за время которого число здоровых детей снижается в 5 раз (до 80% выявлены отклонения в здоровье, до 45% - хронические заболевания, в основном желудочно-кишечные и нервные: психосоматические вегетодистонии и неврозы).

В этой связи в качестве базовой разработки возможных модификаций предлагаемая междисциплинарная модель универсальна и, тем самым, экономически оправдана, поскольку обеспечит нужды большинства студенческой молодежи. Ингерентность разработанной образовательной модели в культурной среде современной России обоснована достаточностью для ее внедрения научного потенциала вузов, потенциала человека к саморазвитию в социально необходимых условиях повышенных требований нового времени к подготовке специалистов.

Подход к объекту современной педагогики как человеку в ситуации образования представляется концептуально наиболее целостным и, вследствие этого, перспективным. Он обязывает раскрывать как влияние образовательной среды на развитие учащегося человека, так и влияние учащегося (развиваемого человека) на образовательный процесс и его среду.

Особо следует отметить модель заочно-дистанционного обучения инвалидов в вузах (в основном находящуюся в стадии разработки проектов). Оснащение -в первую очередь инвалидов - компьютерными системами в современном обществе необходимо в связи с тем, что они способны успешно компенсировать дефицит сенсомоторных способностей, утерянных человеком вследствие инвалидности.

С одной стороны, в дистанционном образовании, как и в заочном, создаются вынужденные условия повышения роли самостоятельности учащихся в освоении учебного материала. С другой стороны, в «чистом» виде, не предполагающим развитие моральных, духовных сторон личности, оно может быть допущено только для специальностей и работ, не связанных с «живым» общением между людьми, не зависящих от принятия решений, имеющих последствия для людей и экологии по вопросам их безопасности. При дневных формах обучения системы дистанционного образования целесообразно применять как вспомогательное звено обучения студентов с проблемами здоровья. Заочно-дистанционные формы обучения студентов с последствиями ДЦП требуют дальнейших научных исследований по разработке специальных моделей и их апробации.

Нельзя уйти от того факта, что дистанционное обучение развивается высокими темпами, что именно в его рамках происходит внедрение лучших инновационных технологий. Вместе с тем, в недалеком будущем России придется решать социальную проблему вхождения цивилизации в т.н. «сетевое

1 Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). - М.,1997.

общество» тотально компьютеризованных отношений. Одним из аспектов этой проблемы станет противостояние авангарда сетевых виртуальных школ, вузов -и педагогики, преданной традиционным ценностям культуры обучения и воспитания.

В свете высказанных соображений к перспективным направлениям дальнейших исследований, обозначенных темой диссертации, следует отнести изучение общей проблемы становления личности больных ДЦП в системе непрерывного образования и частной проблемы социально-педагогического обеспечения развития личности в дистанционном образовании; разработку гармоничной системы сочетания очной и дистанционной форм обучения студентов с последствиями ДЦП. А также: совершенствование системы обеспечения личностно-ориентированной педагогики методами, развивающими личность студентов с последствиями ДЦП, изучение возможностей педагогических технологий в профилактике их здоровья; разработку оптимальной модели междисциплинарного консилиума специалистов, обеспечивающих их образовательный процесс; разработку психолого-педагогических диагностирующих и развивающих методов достижения акмеологического уровня профессиональной мотивации студентов.

На основе проведенного исследования сделаны следующие выводы.

1. Студенты с последствиями ДЦП обладают правом, потребностью и объективной возможностью получать высшее образование, предоставляющее возможность активной творческой жизни, целесообразный способ интеграции в общество на основе построения профессиональной карьеры.

2. Студенты с последствиями ДЦП нуждаются в создании особых условий образовательного процесса в вузе, которые связаны со спецификой их болезни, типичной картиной динамики ее последствий. Существующая система высшего образования в России пока не включила в себя необходимым звеном создание этих условий.

3. Разработанная система социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП учитывает необходимые условия постановки образовательного процесса в вузе, установленные по результатам проведенного исследования.

4. Научно-организационную базу системы обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП составляют социальная педагогика, педагогика высшей школы, вариативные технологии адаптационной педагогики, разрабатываемые и применяемые по тем или иным диагностическим показаниям, медико-психологическое сопровождение процесса обучения в вузе.

5. Структурно-функциональная модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП включает в себя взаимодополняющие и взаимодействующие модули обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта; обеспечения сохранности здоровья и развития учебно-необходимых качеств профессионального отношения к здоровью; обеспечения психолого-

педагогического саморазвития учебно-значимых мотивационно-характерологических качеств зрелой личности профессионала.

6. Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП строится на гибкой междисциплинарной (медико-психолого-педагогической) основе, в условиях адаптивной архитектурной среды вуза (пандусы, перила, подъемники и др.), при диагностическом контроле динамики индивидуальной медико-психологической основы образования, в интегрированной с клинически здоровыми студентами или специализированной форме очного обучения, с использованием элементов интенсивно развивающихся компьютерных технологий дистанционного обучения.

Список печатных работ, отражающих результаты исследования.

Монографии.

1. Государев Н.А. Детский церебральный паралич как проблема вуза: медицинские, психологические, педагогические аспекты профессиональной реабилитации. - М.: МИИ, 2000. - 6,75 п. л.

2. Государев Н.А. Психологические задачи лечебной педагогики //Лечебная педагогика / Под ред. Л.А. Саркисяна - М.: МИИ, 2000. - 1,35 п. л.

3. Государев Н.А. Методологические основы развития психологического направления лечебной педагогики // Социально-психологические и медицинские аспекты лечебной педагогики. - М.: МИИ, 2001. - 0,54 п. л.

4. Государев Н.А. Высшее образование студентов с последствиями детского церебрального паралича. - М.: МГСУ, 2003. - 16,5 п. л.

Методические разработки.

1. Государев Н.А. Психологический тип и психосоматические подтипы личности молодого человека, больного детским церебральным параличом: Информационно-методическое пособие по психологической реабилитации учащихся инвалидов. - М.: МИИ, 1998. - 2 п. л.

2. Государев Н.А. Детский церебральный паралич в молодом возрасте: Методическая разработка (по методике Накатани). - М.: МИИ, 1999. - 1,6 п. л.

Статьи и тезисы.

В рекомендованных журналах ВАК России:

1. Государев Н.А. Интеллектуальная элита молодых людей с последствиями детского церебрального паралича // Мир психологии. - 2001 - №2. - 0,8 п. л.

2. Государев Н.А. Психосоматическая концепция и детский церебральный паралич // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2001 - №7. -0,3 п. л.

3. Государев Н.А. Экспериментальное апробирование методологического подхода к обучению студентов-инвалидов // Ученые записки. — 2002 — № 6. -0,64 п. л.

4. Государев Н.А. Развитие учебно-профессиональной зрелости студента вуза// Ученые записки,-2003;-№4.-1,25 п. л.

5. Саркисян Л.А., Латышева Т.Х., Белозеров Э.К., Государев Н.А. Лечебная педагогика в специализированном вузе // Высшее образование в России. - 2000 - №1.-0,4/0,1 п. л.

6. Саркисян Л.А., Латышева Т.Х., Белозеров Э.К., Государев Н.А., Корягин Н.А., Олесов Е.Е., Чураков В.В. Здоровье как проблема организации высшего образования инвалидов //Мир психологии. - 2000 -№1(21) - 1,0/0,13 п. л.

В других изданиях:

1. Государев Н.А. Структура и динамика экспектаций студентов-инвалидов, связанных с получением высшего образования // Образование инвалидов: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МИИ, 1997. - 0,09 п.л.

2. Государев Н.А., Тюрин А.В. Типичные черты личности студента-инвалида с нарушением ОДС // Образование инвалидов: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МИИ, 1997. - 0,09/0,07 п. л.

3. Государев Н.А. Психосоматические синдромы детского церебрального паралича // Образование инвалидов: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МИИ, 1999. -0,3 п. л.

4. Саркисян Л.А., Государев Н.А. Психодиагностическое звено профессиональной реабилитации инвалидов с ДЦП в МИИ // Образование инвалидов: Межвуз. сб. науч. тр. - М.: МИИ, 1999. - 0,3/0,2 пл.

5. Латышева Т.Х., Государев Н.А., Олесов Е.Е., Тюрин А.В., Корягин Н.А., Чураков В.В. Лечебная педагогика как новое направление в профессиональной реабилитации инвалидов //Инновации В Российском образовании (специальное образование). - М., 1999. - 0,35/0,06 п. л.

6. Государев Н.А. Оценка психосоматических отклонений при ДЦП с помощью метода Накатани (компьютерная версия «Диакомс») // Проблемы инструментальной оценки состояния и нарушений высших психических функций у детей и подростков с помощью компьютерных тестовых систем: Труды научно-практической конференции. - М., 1999. - 0,48 п. л.

7. Государев Н.А. Достижения и перспективы развития психологического направления лечебной педагогики // Профессиональное образование инвалидов: Докл. Всеросс. научн.-практ. конф. - М., 2000 - 0,36 п. л.

8. Государев Н.А. Интеллектуальная элита больных детским церебральным параличом в поздней резидуальной стадии // Профессиональное образование инвалидов: Докл. Всеросс. научн.-практ. конф. - М., 2000 - 0,72 п. л.

9. Государев Н.А. Научно-методические основы обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в системе высшего образования // Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования: Матер, отчет, научн.-метод. конф. по проектам программы. - М., 2001. - 0,4 п. л.

10. Государев Н.А. Медико-психологические аспекты диагностики и реабилитации студентов с последствиями детского церебрального паралича // Комплексные проблемы лечебной педагогики: Межвуз. сб. научн. трудов. - М., 2001.-0,7 п.л._

11. Государев Н.А. Развитие личности в пьности //

СОТИС - 2003 - № 3. - 0,3 п.л.

«библиотека

С Петербург

О» т м»

12. Государев Н.А. Психофизиологическое исследование студентов с комплексно-дефицитарной проблемой детского церебрального паралича // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии: Московские педагогические чтения. Тезисы докладов. - М., 1999 — 0,12 п. л.

13. Государев Н.А. Психофизиологическое обоснование технологии обучения студентов с ДЦП в специализированном вузе // Научно-методическое обеспечение развития высшего образования России: Всероссийская научная конференция. - М.,1999, ч.2. - 0,06 п. л.

14. Государев Н.А. Динамика интеллектуального развития студентов с последствиями детского церебрального паралича // Профессиональное образование инвалидов / Тезисы докладов Всеросс. научн.-практ. конф. — М., 2000.-0,12 п. л.

15. Государев Н.А. О модельном подходе к обучению студентов-инвалидов // Профессиональное образование инвалидов / Тезисы докладов Всеросс. научн.-практ. конф. — М., 2000. - 0,12 п. л.

16. Государев Н.А. Психосоматические механизмы детского церебрального паралича в поздней резидуальной стадии // Клиническая психология: Матер, первой междунар. конфер. памяти Б.В. Зейгарник, 12-13 октября, М., 2001. — 0,12 п. л.

17. Государев Н.А. Необходимость системного подхода к развитию сущностных сил студентов-инвалидов // Клиническая психология: Матер, первой междунар. конфер. памяти Б.В. Зейгарник, 12-13 октября, М., 2001. -0,06 п. л.

18. Государев Н.А. О необходимости компьютеризации процесса обучения инвалидов // Информационные компьютерные технологии и Интернет в образовании и науке (Интернет в обучении): Материалы научн.-практ. конф. — М., 2002-0,06 п. л.

Общий объем публикаций более 36 п. л.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Принт+».

1224 4 1 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Государев, Николай Алексеевич, 2004 год

Введение.

Глава 1.Теоретико-методологические основы развития «человека в ситуации образования» как объекта современной педагогики.

§ 1. Закономерности бытия человека в культуре образования.

§ 2. Современные концепции совершенствования высшего образования.

§ 3. Социально-психическая зрелость личности, ее развитие в вузе.

Глава 2. Теория и практика обеспечения высшего образования молодых людей с проблемами здоровья.

§ 1. Теоретико-практические аспекты обеспечения полноценной социальной интеграции инвалидов.

§ 2. Модели профессионального обучения инвалидов, практикуемые институтом высшего образования.

§ 3. Разработка и апробация здоровьесберегающего подхода к социально-педагогическому обеспечению высшего образования студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы.

Глава 3. Комплексный анализ проблемы здоровья лиц с ДЦП.

§ 1. Неврологический, психиатрический, соматический аспекты ДЦП.

§ 2. Психологическая проблема развития личности больного ДЦП.

Глава 4. Комплексное исследование студентов с последствиями ДЦП в педагогическом эксперименте обучения в вузе по здоровьесберегающей стратегии.

§ 1. Результаты исследования здоровья студентов-инвалидов с последствиями

ДЦП и его динамики в процессе обучения в вузе.

§ 2. Результаты исследования динамики индивидуально-психологических особенностей и интеллекта студентов-инвалидов с последствиями ДЦП в процессе обучения в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича"

В 1993 году, на момент организации Московского института-интерната для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ) -единственного в мировой практике вуза данной специализации, - остро стояла ранее никем не решенная практическая задача обеспечения массового высшего образования молодежи с детским церебральным параличом (ДЦП). Студенты с последствиями ДЦП, среди инвалидов-опорников с другими диагнозами, составляют подавляющее большинство (около 70%). До создания этого вуза получение высшего образования молодыми людьми с ДЦП исчислялось единичными случаями. Поэтому специалисты (педагоги, врачи и психологи) знали почти все о детях и подростках с этим диагнозом и почти ничего за границей подросткового возраста.

Определены неврологический и психиатрический статус детей и подростков с ДЦП, медицинская стратегия лечения, способы профилактики осложнений болезни (Л.О. Бадалян, Е.И. Кириченко, К.А. Семенова и др.)1. Проводилось психологическое исследование их интеллектуального развития и развития их личности (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Г.В. Пятакова, О.Л. Романова и др.)2. В этой связи предложен ряд корректирующих, компенсирующих, развивающих социально-педагогических методологий, реабилитационных методологических подходов (М. В. Ипполитова, Л.В. Мардахаев, Е.М. Мастюкова и др.)3.

За рубежом ДЦП также рассматривается с неврологической (Вах М., 1964, Bobat К., 1966), психиатрической (Oswin М., 1967, Bender L., 1934), социальной (Cruischank W., 1952, Raus G., 1966, Floer E., 1955), психологической (Nielsen, H., 1966, Levandowsky L., Polak K., 1975), педагогической (Schonell F., 1965, Dunsdon K., 1952) точек зрения.

1 Бадалян Л.О., Журба JT.T., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. - Киев, 1988. Кириченко Е.И., Трофимов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом //Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова № 10, 1969. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979.

2 Левченко И.Ю. Психологические исследования подростков, страдающих детским церебральным параличом //Автореф. дис. канд. наук - М., 1986. Мамайчук И.И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами детского церебрального паралича //Журнал невропатологии и психиатрии, 1992,4. Пятакова Г.В. Клшшко-психологическое изучение особенностей личности подростков с двигательными нарушениями различного генеза //Автореф. дис. канд. наук. - СПб, 2000. Романова О.Л. Психологическое изучение механизмов формирования личности больных ДЦП //В кн.: Нарушения поведения у детей и подростков. - М.,1982.

3 Ипполитова М. В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М.,1993. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП. - М.,2001. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М.,1997.

За исключением отдельных работ (Э.И. Богданов с соавторами; Н.В. Финкель)4, результаты исследования личности взрослых инвалидов по диагнозу ДЦП отражения в научной литературе не нашли. Системное изучение динамики здоровья, интеллекта, личностных особенностей студентов с последствиями ДЦП в соотнесении с педагогическим обеспечением процесса их обучения не проводилось.

ДЦП - это комбинированные осложнения не только двигательной системы, но и интеллекта (запаздывающее психическое развитие), личности в целом (т.н. дефицитарный путь развития личности). В виду множественности недостатков физической и психической природы, порождаемых этой болезнью, очевидным необходимым условием обучения студентов с последствиями ДЦП становилось его особое научно-организационное междисциплинарное медико-психолого-педагогическое обеспечение, которое приобретало обобщенный статус социально-педагогического, имея в виду социальную цель реабилитации и педагогическую базу ее обеспечения. Выбор социально-педагогического

4 Богданов Э.И., Калмыков Ю.А., Исанова В.А., Мухамедзинов Р.З., Галлимулина З.А. Клинико-психологическое исследование личностных особенностей взрослых больных т.н. ДЦП // Неврологический вестник,1993, 25, №1-2. Финкель Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. - М., 1991. обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП темой научного исследования соответствовал актуальности сложившейся ситуации.

Объект исследования - процесс высшего образования студентов.

Предмет исследования - содержание и специфика социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

Гипотеза исследования. Обучение студентов в вузе нуждается в социально-педагогическом обеспечении оптимальных условий учебно-воспитательного процесса. Сложились противоречия между правом на профессиональное образование, потребностью в его получении и ограниченными возможностями молодых инвалидов по диагнозу ДЦП, накладываемых болезнью, а также недостаточностью вузовской системы обеспечения. В этой связи для достижения социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП необходимо: выполнение задач по сохранению здоровья студентов-инвалидов, развитию профессиональных качеств и зрелой социально адаптированной личности в процессе обучения; применение методологии междисциплинарного медико-психолого-педагогического подхода, с одной стороны, в диагностике возможностей здоровья, интеллекта, личности студентов-инвалидов к освоению, как минимум, стандарта учебных программ высшей школы. С другой стороны, применение указанной методологии необходимо для разработки и создания включенной в структуру неспециализированных вузов системы медико-психологического сопровождения процесса их обучения. Оно дополнительно решает задачи поддержки здоровья и саморазвития личности будущих профессионалов, способствуя успешной социальной интеграции. Задачи диагностики и обучения при этом связаны методологической логикой учета выявленных по результатам контроля особенностей здоровья, интеллекта, личности молодых инвалидов для разработки эффективной модели адресно-типологической системы их образования; разработать модель, дать теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальных положений системы социально-педагогического обеспечения данной направленности.

Указанная система социально-педагогического обеспечения станет полноценной и эффективной, если: в традиционную структуру вуза включить дополнительные подразделения, усиливающие здоровьесберегающую и развивающую личность функции высшего образования; распределить функциональные обязанности подразделений медико-психолого-педагогического обеспечения, обозначив их специальные медицинские, психологические, педагогические задачи и методы; образовать между подразделениями взаимодействие совещательного и управленческого свойства, горизонтальные и вертикальные связи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.

- раскрыть сущность, содержание и особенности социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП; разработать концептуальные положения медико-психологического сопровождения, обеспечивающего сохранение здоровья и саморазвитие личности студентов-инвалидов в процессе обучения;

Методологическую и теоретическую базу исследования составил и: теоретические положения, разработанные зарубежными (Б. Нирье, Р. Штайнер и др.) и отечественными исследователями в области социальной работы (В.И. Жуков, М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова) и социальной педагогики (Л.И. Аксенова, J1.B. Мардахаев, J1.M. Шипицына), которые определяют направленность российского общества, государства на гражданскую консолидацию благодаря особым усилиям по включению в активную социальную жизнь части населения, остро нуждающегося в помощи и поддержке, в том числе, инвалидов благодаря получению профессионального образования; теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); историко-эволюционная и онтогенетическая концепции развития человека (Л.С. Выготский, И.С. Гессен); концепция интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин); концепция отношений личности (В.Н. Мясгацев); теоретические положения о зрелой (АА. Реан) и саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз) личности; антропософская педагогика (Р. Штейнер); концепция целостного феномена «человек в системе» как антропоцентрической ориентации в философии (Л.П. Буева, А.И. Буров, С.И. Гессен, В.П. Казначеев, К. Ясперс) и в гуманитарно ориентированной отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г. Ананьев, ЛИ. Анциферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, ЛС. Выготский, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В.

Петровский, В.И. Слободчиков); концепции развития сущностных сил индивида в культуре образования (Б.Т. Лихачев, Е.Л. Прасолова); философское обоснование внутренних природных ресурсов человека, необходимых для саморазвития его личности (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, П.И. Новгородцева, B.C. Соловьев); теоретические положения о сенситивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С. Выготский, Н.Г. Григорьева, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э.Эриксон); концептуальные основы отечественной личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин, Н.Г. Григорьева, Л.Н. Куликова, Н.А. Рыбакова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, О.Б. Михайлова, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, В.А. Храпик) и зарубежной гуманистической психологии (В. Франкл, Э. Фромм, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу); методологические основы адаптивной педагогики (К. А. Ямбург); концепции построения систем и теоретического моделирования (П.К. Анохин, Э.Н. Гусинский, И. Пригожин); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); теория природных задатков и психических способностей, развиваемых на их основе в обучении и самообучении (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, СЛ. Рубинштейн); теоретические положения в отечественной клинической психологии о психической адаптации, рассматриваемой в связи с биопсихосоциальной природой человека, и о психической дезадаптации в свете теории стресса (Ю.А. Александровский, М.А. Беребин, Ф.Б. Березин, А.В. Вальдман, Л.И. Вассерман); положения о запаздывающем психическом развитии при сенсомоторном дефекте и его компенсации в обучении, разработанные в специальной психологии и специальной педагогике (И.А. Коробейников, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева); теоретические положения и клиника дефицитарного типа развития личности больного ДЦП (В.В. Ковалев, Э.С. Калижнюк); концептуальные основы организации научно-методического обеспечения учебного процесса лиц с проблемами развития и здоровья как процесса реабилитационно-педагогического, междисциплинарного (Л.С.

Выготский, М.М. Кабанов, Н.Н. Малофеев), в конечном счете, направленного на социально-психическую адаптацию личности, ее социальную интеграцию.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование студентов с последствиями ДЦП проводилось в динамике на протяжении семи лет обучения в Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ) как с помощью методологии т.н. «поперечных срезов», так и в лонгитюдном варианте обследования («продольный срез»). Общее число испытуемых - 422 чел. Особенности студентов с последствиями ДЦП (181 чел.) оценивались в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии опорно-двигательной системы (108 чел.), больными ДЦП той же возрастной группы (работающие и иждивенцы -133 чел.) и клинически здоровыми молодыми людьми (около 1500 человек).

Исследование проводилось в течение десяти лет и осуществлялось в три этапа.

2. 1996 - 2002 гг. В качестве руководителя научно-исследовательской лаборатории МИИ осуществлялось планирование ее деятельности и выполнялась медико-психолого-педагогическая инвалидная тематика по программам Минобразования России и президентской программе научно-исследовательской деятельности. Обогащалась аппаратурой и методами материальная база лаборатории, устанавливалось сотрудничество с другими учебными и научными институтами. Проводился мониторинг медицинских и психологических показателей, анализ их изменения от первых курсов обучения студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (ОДС) в вузе к последнему курсу. Разрабатывались рекомендации для педагогов. Результаты работы обсуждались в печати и на научных конференциях, в том числе, почти ежегодно организуемых в МИИ. В итоге определены типичные особенности здоровья, интеллекта и личности студентов с последствиями ДЦП в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии ОДС в динамике образовательного процесса, их объективные потребности в совершенствовании социально-педагогического обеспечения высшего образования. В составе коллектива специалистов МИИ разработан здоровьесберегающий подход к обучению инвалидов-опорников в специализированном высшем учебном заведении.

3. 2002 - 2004 гг. В период работы соискателем на кафедре социальной педагогики РГСУ: определены концептуальные подходы к развитию личности студентов с последствиями ДЦП в вузе, завершена разработка и дано теоретическое обоснование модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП. Осуществлено обобщение результатов работы в виде диссертации, проведена их апробация, опубликована итоговая монография по теме исследования.

Научная новизна.

Разработаны концептуальные положения организации учебно-воспитательного процесса высшего образования студентов с последствиями ДЦП на основе методологических принципов: принципа педагогического обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта; принципа медико-педагогического обеспечения сохранности здоровья и развития учебно-необходимых качеств профессионального отношения к здоровью; принципа психолого-педагогического обеспечения саморазвития учебно-значимых качеств зрелой личности профессионала.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования: состоит в повышении практической способности к построению профессиональной карьеры, к эффективной интеграции в общество выпускников вуза инвалидов по ДЦП, подготовленных по разработанной модели социально-педагогического обеспечения их высшего образования;

- связана с разработкой и внедрением диагностической системы контроля индивидуальной медико-психологической основы образования инвалидов-опорников, которая также может использоваться в мониторинге обучения клинически здоровых студентов;

- реализована в апробации и внедрении современных отечественных разработок диагностики и повышения функционального состояния (компьютерный комплекс «Диакомс 5,0», магнитотерапия аппаратным комплексом «Аврора МК-01»), уровня интеллектуального развития компьютерный метод «Экспедиция») студентов с последствиями ДЦП в целях контроля и коррекции технологий обеспечения учебного процесса; состоит в обеспечении учебно-реабилитационного процесса специализированного вуза (МИИ) рекомендациями и методическими пособиями (указанными в списке публикаций).

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с проблемами здоровья строится на основе гуманистических принципов современного общества. Социальной педагогике, реализующей эти принципы в качестве науки о регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами и общества, отводится интегрирующая роль в формировании целостной воспитательной социальной среды «семья - вуз — другие значимые социальные инстанции общения и деятельности» студента-инвалида. Тем самым системно создаются наиболее благоприятные общие предпосылки для оптимального решения задач социализации молодых инвалидов с помощью профессиональной подготовки.

3. В связи с установленной в исследовании типичной картиной осложнения болезни по психосоматическому механизму в процессе обучения, а также неблагополучной динамикой развития личности больного ДЦП здоровьесберегающая стратегия медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП включает в себя и психолого-педагогическую методологию развития их личности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена долговременной (с 1995 г.) успешной практикой применения и совершенствования модельных характеристик обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в МИИ, в других вузах страны под контролем валидных, надежных, репрезентативных методов диагностики и математической статистики; системным анализом информации по изучаемой проблеме, использованием современных научных концепций и проверенных временем образцов образовательных практик; исходной теоретической базой разработки проблемы, определением в рамках единой парадигмы методологических позиций, адекватных цели, задачам и выбору методов исследования. Верификация результатов подтверждается научной апробацией исследования, материалы которого публиковались в центральной печати, на всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования представлены в тезисах и докладах на 2-ом Всероссийском межведомственном семинаре-выставке «Образование инвалидов» (Москва, 1997); на семинаре «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 1998), на Всероссийской научной конференции «Научно-методическое обеспечение развития высшего образования» (Москва, 1999); на Московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и спец. психологии» (Москва, 1999); на научно-практической конференции «Проблемы инструментальной оценки состояний и нарушения высших психических функций у детей и подростков с помощью компьютерных тестовых систем» (Москва, 1999); на Всероссийской школе по валеологии «Методы оценки уровня здоровья человека» (Ростов-на-Дону, 1999); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 2000); на Круглом столе Российской Академии Образования «Проблемы взаимодействия педагогики и психологии» (Москва, 2000); на Межведомственной конференции «10 лет Московскому институту-интернату для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы» (Москва, 2000); на научной сессии РАО «Проблемы современного детства» (Москва, 2001); на отчетной научно-методической конференции по проектам программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (М., 2001); на конференции «Проблемы инвалидов и пути их решения в XXI веке» (Москва, 2002). Диссертация обсуждалась на кафедре социальной педагогики МГСУ (2002-2004 г.).

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, сделанные по результатам проведенного исследования, позволяют составить (в дополнение ранее предложенных - в разделе 4.3 - педагогам, врачам, психологам, обеспечивающим профессиональное образование студентов с последствиями ДЦП в вузе) ряд наиболее общих рекомендаций.

1. Департаменту по международным экономическим и социальным вопросам Секретариата ООН, Исполкому Codpyoicecmea Независимых Государств, Департаменту по молодежной политике Министерства здравоохранения и социального развития РФ. В связи с задачей развития личности, повышения социальной активности, экономической независимости, интеграции молодых инвалидов с сохранным интеллектом в общество Содружества Независимых Государств работу по социальной, педагогической, психологической, медицинской реабилитации целесообразно возглавить институтам профессионального образования. Получение высшего профессионального образования является ключевым условием комплексного решения указанных задач реабилитации молодых инвалидов. В этой связи вузы, обучающие студентов-инвалидов, берут на себя обязанность обеспечения медико-психологического сопровождения образовательного процесса.

2. Министерству здравоохранения и социального развития РФ. Модели профессионального обучения молодых людей с различными видами инвалидности, интегрированного с клинически здоровыми студентами, успешно апробируются известными вузами страны. Представляется, что, повысив государственное финансирование, следует определить их базовыми для распространения опыта работы на другие учебные заведения.

3. Для системного решения указанных проблем от Государственной Думы семьями и организациями инвалидов ожидается подготовка надежной юридической базы социальной защиты нуждающихся семей, воспитывающих инвалидов детства, проработка вопроса их финансирования на предмет получения детьми-инвалидами среднего (домашнего по необходимости) и высшего (при достаточной подготовке абитуриента) образования. Важно прописать в законах обязанности и ответственность должностных лиц, а также функции инспекции, контролирующей их деятельность по исполнению данных правовых актов.

4. Создалась насущная необходимость принятия Государственной Думой закона о трудоустройстве (на плановой основе) инвалидов, выпускников вуза, при создании необходимых условий, обеспечивающих рабочее место инвалида. Вузам, обучающим инвалидов, до вступления данного закона в силу желательно взять на себя функции помощи в трудоустройстве выпускников инвалидов, а также функции контроля в дебюте их профессиональной карьеры на трудовом посту. Во исполнение принципа непрерывности образования от Государственной Думы ожидаются законодательные акты в отношении послевузовского образования инвалидов.

5. Министерству здравоохранения и социальной защиты Российской Федерации, Российской академии образования, ведущим вузам страны. В качестве одного из вариантов координации деятельности в направлении комплексной реабилитации и социальной адаптации инвалидов в системе профессионального образования можно создать рабочую группу специалистов для разработки и реализации целевой научной программы.

6. Министерству здравоохранения и социальной защиты Российской Федерации, Российской академии образования, ведущим вузам страны. Представляется, что важно придерживаться в разработке стратегии развития высшего образования инвалидов принципа дополнительности форм специального, интегрированного и дистанционного образования по индивидуальным потребностям и объективным показаниям со стороны абитуриентов- инвалидов. В основу дистанционного образования студентов с последствиями ДЦП целесообразно заложить, показавшие свою эффективность, технологии авторизованного обучения. Дистанционное обучение в «чистом» виде (не предполагающее развитие моральных, духовных сторон личности) может быть допущено только для специальностей и работ, не связанных с «живым» общением между людьми, не зависящих от принятия решений, имеющих последствия для людей и экологии по вопросам их безопасности. Как дополнительное, вспомогательное, технологическое звено вузовского обучения дистанционное образование инвалидов следует рассматривать в плане обучения, опосредованного компьютерными технологиями.

7. Вузам, обучающим студентов с последствиями ДЦП. Для достижения цели социальной интеграции инвалидов на основе построения профессиональной карьеры, по выводам, вытекающим из проведенного исследования, необходимо апробировать и развивать, помимо здоровьесберегающего медицинского сопровождения, системы личностно-ориентированной педагогики и акмеологии. В этой связи целесообразна организация в вузе междисциплинарного консилиума специалистов по педагогике, психологии, медицине для решения комплекса проблем, возникающих в процессе сопровождения обучения студентов-инвалидов. Проблемы расстройства физического и нервно-психического здоровья клинически здоровой молодежи соответствуют в своих основных негативных тенденциях типичной картине медико-психологической основы образования студентов с последствиями ДЦП, что дает основание для использования разработанной системы социально-педагогического обеспечения высшего образования применительно к клинически здоровым студентам в качестве базовой модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования дали следующие ответы на поставленные в нем задачи.

Концептуальные положения профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в специальном медико-психологическом сопровождении процесса обучения, которое обеспечивает сохранение их ослабленного здоровья и саморазвитие формирующейся в сложных условиях личности, разрабатывались первоначально, опираясь на анализ научной литературы, определившей методологическую базу дальнейшего исследования.

Так, работы в области антропософии, гуманистической психологии, акмеолгии, личностно-ориентированной педагогики свидетельствуют о необходимости усиливать педагогическую работу в направлении развития и саморазвития социально-психической зрелости личности учащихся, будущих профессионалов.

Исследования в области социальной работы и социальной педагогики, клинической и специальной психологии, с другой стороны, подчеркивают необходимость социальной реабилитации в обучении детей с особыми нуждами, комплексной медико-психолого-педагогической поддержки процесса профессионального обучения молодых инвалидов.

Не объединив два этих направления, нельзя добиться полноценной подготовки современного профессионала.

Конкретный путь профессионализации личности разработан в психологии труда как теоретико-практическая работа по формированию профессионально важных (способности) и значимых (мотивация и характер) качеств личности.

Работы в области открытых неравновесных систем, их педагогическом моделировании, адаптивной модели построения учебного процесса для детей с особыми нуждами указывают направление и способы достижения поставленной цели.

В итоге изучения проблемы была подготовлена теоретическая часть исследования в плане разработки концепции и методологических принципов социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.

Во-первых, констатируется, что биологическому, социальному, духовному уровням бытия человека соответствуют в образовательном процессе «сущностные силы индивида», конкретизируемые как «индивидуальная медико-психологическая основа образования» (здоровье, интеллект, мотивационно-характерологические свойства личности). Медико-психологическая основа образования определяет требования к стандартам образования, с одной стороны, и получает развитие в процессе обучения и воспитания, с другой стороны.

Во-вторых, отмечается, что объектом современной педагогики является человек в ситуации образования. В этой связи определяется бинарность предмета педагогики. Бинарность предмета педагогической науки предполагает изучение условий образования как внешних (социально-педагогическое обеспечение образования), так и внутренних (индивидуальная медико-психологическая основа образования). Бинарность предмета педагогической практики предполагает организацию педагогического обеспечения образования на основе мониторинга индивидуальной медико-психологической основы субъектов образовательного процесса.

В-третьих, многокомпонентная, интегрированная из систем различной природы (биологической, социальной, духовной) медико-психологическая основа образования требует соответствующего междисциплинарного подхода к обеспечению образовательного процесса. Понимаемая таким образом, сущность образования диктует и соответствующие принципы социально-педагогического обеспечения развития человека в ситуации образования, а именно: принцип педагогического обеспечения развития интеллекта, принцип медико-педагогического обеспечения развития здоровья, принцип психолого-педагогического обеспечения развития личности.

В-четвертых, в социально-психическом становлении личность обретает качества зрелости: способность самостоятельно и ответственно распоряжаться своей судьбой, находить взаимопонимание с окружающими людьми, эффективно взаимодействовать с ними на нравственной и профессиональной основе, решая общие социальные задачи. На этапе учебной деятельности в вузе вырабатываются свойства учебно-профессиональной зрелости студента.

В-пятых, формируемые в этом процессе учебно-важные (УВК), учебно-значимые (УЗК) и учебно-необходимые качества (УНК) профессионального интеллекта, характера и здоровья человека представляют собой результат дальнейшего развития сущностных сил индивида, индивидуальной медико-психологической основы образования в учебно-профессиональных видах деятельности. Указанные качества могут служить критериями развития и саморазвития в учебном процессе профессиональной зрелости студента.

В-шестых, педагогическое обеспечение становления профессионально зрелой личности в вузе состоит в формировании на основе методологии личностно-ориентированной педагогики и акмеологии особой образовательной, воспитательной среды учебного заведения, направленной своими методами на стимуляцию, инициацию внутреннего потенциала саморазвития учащихся в учебном процессе. В этой связи содержание социально-педагогического обеспечения высшего образования уточняется как социально-педагогическое обеспечение развития и саморазвития профессионально зрелой личности молодого человека в вузе (т.е. обеспечения развития и саморазвития УВК, УЗК, УНК студента).

В-седьмых, концепции личностно-ориентированной педагогики и акмеологии, которые разделяет современная отечественная специальная педагогика и специальная психология, определяют задачу компенсации физического дефекта не только в плане коррекции отдельных психофизиологических функций, но и в стратегии развития личности в целом.

Такая постановка вопроса должна рассматриваться как методологический принцип педагогического обеспечения развития личности детей с сенсомоторными нарушениями в условиях непрерывного образования, начиная с детских учреждений, включая вуз и послевузовское повышение квалификации.

Указанные, выводимые из литературных источников, концептуальные основания уточнялись далее в отношении студентов с последствиями ДЦП в лонгитюдном педагогическом эксперименте с организованным медико-психологическим сопровождением обучения.

Задача по выявлению объективной потребности студентов с последствиями ДЦП в социально-педагогическом обеспечении высшего образования решалась в ходе педагогического эксперимента как задача исследования динамики медико-психологической основы образования молодых людей в процессе обучения в вузе (их здоровья, интеллекта, мотивационно-характерологических качеств). Гипотеза педагогического эксперимента заключалась в том, что обучение студентов с проблемами здоровья, с одной стороны, требует усиления мер по его профилактике, а с другой стороны, не должно приводить к снижению требований профессиональной подготовленности. В отношении здоровья клинико-аналитическими и лабораторно-диагностическими методами исследования было установлено, что в процессе обучения в вузе функциональные показатели большинства студентов-инвалидов достоверно ухудшаются. Ухудшение функционального состояния организма связано с психосоматической причиной (стрессы интенсификации адаптационных процессов общения и учебных нагрузок). Ослабление здоровья не переходит в органическую стадию болезни или, при наличии таковой в хронической форме, не приводит к ее обострению. Организованная в вузе профилактическая система лечебной педагогики по поддержке здоровья студентов позволяет им успешно заканчивать институт. Психическое здоровье студентов при этом также компенсировано (отсутствие острых неврозов, психопатий, психозов). Характерные для ДЦП органические синдромы нервнопсихических расстройств проявляются в основном как вегетодистонии и акцентуированные черты характера.

В отношении исследования интеллекта психологическими стандартизованными методами отмечается, что интеллект молодых людей с ДЦП, отражающий общее умственное развитие, способность к абстрактному понятийному мышлению, в процессе обучения в вузе достоверно возрастает у большинства студентов от низких к средним показателям, от средних - к высоким. Таким образом, педагогический эксперимент обучения студентов с последствиями ДЦП по государственному образовательному стандарту подтвердил возможность их обучения в вузе без адаптации учебных программ и продления сроков обучения в связи со способностью интеллекта к интенсивному развитию.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Государев, Николай Алексеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология. - Л.,М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия Жизни. М., 1991.

3. Авдеева И.Н. Особенности интеллектуальной деятельности и характер подростков с признаками астении в отдаленном периоде легких диффузных поражений мозга //Автореф. дисс.-Харьков, 1988.

4. Авдулова Т.П. Моральное сознание и факторы, влияющие на его развитие // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.86-87.

5. Агавелян O.K., Колосова О.С., Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А., Смирнова Л.Н. Сопровождение учебы инвалидов в университете: виды и содержание // Реабилитация инвалидов / Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 2000, с. 12-14.

6. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995, №1, с.111.

7. Акатов Л.И., Блинков Ю.А. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С.-П.,2000, с.3-8.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Опыт разработки и применения теста практического мышления // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 119-120.

9. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.,2001, 192с.

10. Александров А.А. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1994 (1), с.98-100.

11. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация -М., 1976.

12. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства М., 1993.

13. Алешин С.В. О психофизиологической природе интеллекта: в поисках работающей концепции // Физиология человека, 1997, т.23, №5, с.114-121.

14. Амиев Г.А., Кудашев А.Р. // Вопросы психологии, №6, 1990, с. 140-143.

15. Ананьев Б.Г. Очерки психологии Л., 1945.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л., 1968.

17. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия М., 1968.

18. Днаньев Б.Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.

19. Анастази А. Психологическое тестирование М., 1982, кн.2.

20. Анисимов О.С. Акмеологическая стратегия профессионального пути личности // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.382-383.

21. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса М., 1968.

22. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психол. журн., 1999, т.20, №1, с.6-9.

23. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии -М., 1981, с.97.

24. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в понимании личности // Вопросы психологии, 1983, №2, с.60-68.

25. Асмолов А.Г. Со=действие ребенку развитие личности // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып.6. - М.,1996, с.39-44.

26. Бабаева Ю.Д., Яголковский С.Р. Динамика показателей креативности в условиях межличностного взаимодействия // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.328-330.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

28. Бадалян Jl.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич Киев, 1988,327с.

29. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии -М., 1979, 295 с.

30. Баевский P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации // Вестник АМН СССР, 1989, №8, с.73-78.

31. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) М., 1993.

32. Базеев Э.Г. Роль генетических и эпиогенетических факторов в эмбриогенезе нервной системы // Московские педагогические чтения: Актуальные проблемы спец. педаг. и спец. психол. -М., 1999, с.247-249.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 1979.

34. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского Киев, 1994.

35. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики М., 1975.

36. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996.

37. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., 1989, 407с.

38. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Феномен психической ригидности в механизме дезадаптивных состояний // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1996(3-4), с.30-34.

39. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека -Л., 1988,268с.

40. Березин Ф.Б., Безносюк Е.В., Соколова Е.Д. Психологические механизмы психосоматических заболеваний // Росс, медицин, ж., 1998, №2, с.43-49.

41. Бернштейн Н.А. О построении движений М., 1947.

42. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека Л., 1980.

43. Биренбаум Г.В. К вопросу об образовании переносных и условных значений слова при патологических изменениях мышления // Сб. «Новое учение об апраксии, агнозии и афазии», М., 1934.

44. Блейхер В.М., Боков С.Н. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1994(2), с.99-102.

45. Богданов Э.И., Калмыков Ю.А., Исанова В.А., Мухамедзинов Р.З., Галлимулина З.А. Клинико-психологическое исследование личностных особенностей взрослых больных т.н. ДЦП // Неврологический вестник, 1993, 25, № 1-2, с.89-94.

46. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.

47. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // П.Ж., т. 17, 1996, №4, с.64-74.

48. Бойцов И.В. Электропунктурная диагностика по «Риодораку». Витебск, 1996.

49. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994, 65с.

50. Будыка Е.В. Медико-психологический анализ здоровья студентов // Дисс. к. н.-М., 1992.

51. Буева Л.П. Сакральность духовного пространства человека // Педагогика, 1995, №5, с.54.

52. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975, 175с.

53. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М., 1998.

54. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта -Киев, 1985, с.16.

55. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике // СПб, 2000, с.158-161.

56. Ваганов Н.Н., Боровик Э.Б., Бондарь В.И. Концепция медико-социальной реабилитации детей, страдающих хроническими заболеваниями, часто болеющих детей и детей-инвалидов // Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физкультуры, 1994, №6, с.34-37.

57. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого-педагогические аспекты), вып.1, М., 1995.

58. Валлон А. От действия к мысли М., 1956.

59. Валлон А. Психическое развитие ребенка М., 1967.

60. Вальдман А.В., Александровский Ю.А. Фармакотерапия невротических расстройств М.,1987.

61. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // П.Ж., т. 19, 1998, № 4 ,с.49-60.

62. Вассерман Л.И. и др. Методика для психологической диагностики типов отношения к болезни Л., 1987.

63. Вассерман Л.И. с соавт. В кн.: Теория и практика медицинской психологии и психотерапии СПб., 1994, т. 113, с.62-70.

64. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе к оценке психической дезадаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1995, №3, с. 16-25.

65. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ // Пособие для врачей и психологов, СПб., 1997, 52с.

66. Вейн A.M. (ред.) Вегетативные расстройства М., 1998, с.451-463.

67. Вейн A.M., Соловьева А.Д. Лимбико-ретикулярный комплекс и вегетативная регуляция М., 1973.

68. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования Л: ЛГУ, 1964.

69. Веккер Л.М. Психические процессы Л., 1976, т.2.

70. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.

71. Вишневский В.А. О динамике психогенных депрессивных расстройств, вызванных рождением в семье больного ребенка // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1984, № 4, с. 563-567.

72. Войтенко Т.П. Личностно-ориентированная педагогика: технология свободного образования // Серия «Инновации в образовании». Вып.1 -Калуга, 2000, с.125-141.

73. Воробьев В.М. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1993(2), с.33-39.

74. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М.,1960.

75. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // В.П., 1968, №2.

76. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений М., 1981-1985.

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

78. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии М., 1995.

79. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и резистентность организма Ростов-на-Дону, 1990.

80. Гельгорн Е., Луфбороу Г. Эмоции и эмоциональные расстройства — М., 1966.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995,448с.

82. Гиляровский В.А. Психиатрия М., 1954.

83. Гладилина И.П. Метод развития творчества учащихся // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.334-335.

84. Гозман О.Л. «Вера в собственные силы» и ее место в структуре психологических характеристик // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 123-124.

85. Голдворс Л. Некоторые проблемы социальной работы с инвалидами. РГСИ // Бюллетень научной информации, № 4, М., 1993.

86. Горбунова М.В. Раймтерапия источник творчества и внутренней силы, // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.356.

87. Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность. Архангельск, 1992.

88. Государев Н.А., Ставицкий К.Р. Метод оперативного контроля работоспособности человека // Гигиена труда и профессиональные заболевания, 1985, №2, с.22-25.

89. Государев Н.А. Так становятся чемпионами. Комментарии психолога. -М., 1989, 190с.

90. Государев Н.А. Треугольный человек М., 1991,270с.

91. Государев Н.А. Структура и динамика экспектаций студентов-инвалидов, связанных с получением высшего образования //Образование инвалидов (Межвузовский сборник научных трудов). М., МИИ, 1997, с. 148-150.

92. Государев Н.А. Психологический тип и психосоматические подтипы личности молодого человека, больного детским церебральным параличом-М., 1998,31с.

93. Государев Н.А. Детский церебральный паралич в молодом возрасте (методическая разработка по методике Накатани) М., 1999, 23с.

94. Государев Н.А. Детский церебральный паралич как проблема вуза: медицинские, психологические, педагогические аспекты профессиональной реабилитации М.: МИИ, 2000, 110 с.

95. Государев Н.А. Психосоматическая концепция и детский церебральный паралич // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 2001, №7, с. 66-69.

96. Григорович JI.A. Особенности формирования профессиональной идентичности психолога // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.92-93.

97. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода // Дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 2000.

98. Губачев Ю.М., Стабровский Е.М. Клинико-физиологические основы психосоматических отношений JL, 1981.

99. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970.

100. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

101. Даутова O.K. Индивидуально-педагогическая поддержка инвалидов по зрению в условиях вузовского образования // Высшее образование инвалидов /Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.139-141.

102. Юб.Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993, 150с.

103. Деркач А.А. Система акмеологии как типа знания // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.377-378.

104. Дворникова Т.А. Качественная характеристика задержки психического развития и ее уровни у детей 7-8 лет, страдающих спастической диплегией // Тезисы конф. М., 1978, с.281-283.

105. Дворяшина М.Д. Некоторые результаты экспериментального исследования интеллектуальных характеристик взрослого человека с учетом возрастно-половых и индивидуальных характеристик // В кн.: «Человек — общество». JI. ,1971, вып. 8, с. 143-144.

106. Дефектологический словарь. М: Педагогика, 1970.

107. Дефектология: словарь-справочник // Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996, с.41.

108. Дозорцева Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей с деликвентным и криминальным поведением // Автореф. дисс. докт. н. — С.-П., 2000, 48с.

109. ИЗ. Дремова Т.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно- двигательного аппарата на основе иппотерапии // Дисс. канд. н. -М., 1996, 143с.

110. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // П.Ж., 1994, т. 15, №4, с.83-93.

111. Дружинин В.Н. Психология общих способностей М., 1995.

112. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология, 1998, №3, с.25-33.

113. Дубровский А.А., Дегтярев А.Е., Гурин В.Е. Лечебная педагогика // Методическое пособие. Краснодар, 1988.

114. И 8. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А. Психология высшей школы Минск, 1981.

115. Евсеев С.П., Попов В.И. Физкультурное образование инвалидов как фактор социализации личности // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.23-27.

116. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994, с. 89-105.

117. Еремина О.П. Неслышащие в системе высшего профессионально-технического образования // Высшее образование инвалидов / Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.142-143.

118. Жаринов А.В. Акмеологический мониторинг // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.404-405.

119. Жуков В.И. и др. (ред.). Теория и методика социальной работы М., 1994.

120. Зайдлер Гюнтер X. Клинические аспекты деструктивных сторон нарциссизма//Московск. психотерапевт, ж., 1977, №2, с.25-37.

121. Зайцев Д.Е., Пушков В.В. В кн.: Психоорганические синдромы у детей // Под ред. Кабанова М.М. СПб., 1992, с. 107-110.

122. Залевский Г.В. Психическая ригидность и понятие отношений личности в концепции В.М. Мясищева // Теория и практика мед.психол. и психотер. -СПб., 1994, с.51-55.

123. Зарудный Д.И., Крысин П.Б., Носков Ю.М., Симонов Е.В. Прототип системы дистанционного образования в МИИ // Профессиональное образование инвалидов / Доклады Всероссийской научно-практической конференции. М., 2000, с. 129-139.

124. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности М., 1971.

125. Зейгарник Б.В. Патопсихология М., 1986.

126. Зелинская Д.И. Реабилитация как комплексная проблема восстановления (компенсации) нарушения функций организма ребенка //Росс, вестник перинатологии и педиатрии, 1996, №2, с.8-12.

127. Зенков JI.Р. Некоторые аспекты семиотической структуры и функциональной организации «правополушарного мышления» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978, т.1, с.740.

128. Зырянова P.M. Межвозрастные связи обобщенных когнитивных характеристик близнецов // В.П., 1998, № 3, с.43-49.

129. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

130. Игнатов Е.А. Динамика профессионально-личностного становления // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.229-231.

131. Изюмова С.А. Индивидуально-ориентированный подход в образовании (высшая школа) // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.135-136.

132. Иовлев Б.В., Карпова Э.Б. Психология отношений. Концепция В.Н. Мясищева и медицинская психология // Под ред. Л.И. Вассермана СПб., 1999.

133. Ипполитова М. В., Бабенкова Р.Д. , Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1993.

134. Исаев Д.Н. Психосоматический (целостный) подход к анализу нервно-психических расстройств в детско-подростковом возрасте // Теория и практика медицинской психологии. СПб., 1994, т.113, с.70-76.

135. Исурина Г.Л., Карвасарский Б.Д., Ташлыков В.А., Тупицын Ю.А. // Теория и практика медицинской психологии. СПб., 1994, т.113, с. 100-109.

136. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. Л., 1985,216 с.

137. Кабанов М.М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. -СПб., 1998, 255 с.

138. Доклады Всероссийской научно-практической конференции. М., 2000, с.115-129.

139. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при ДЦП Киев: Вища школа, 1987.

140. Калижнюк Э.С., Раменская O.J1., Кожевникова В.Ю. О структуре интеллектуального дефекта у детей с церебральными параличами, родившимися недоношенными // Ж. Неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1975, №8, с.421-424.

141. Калинина JI.A. Психологические особенности подростков со школьной дезадаптацией при резидуально-органической недостаточности головного мозга // Дисс. к. н. Харьков, 1987.

142. Калмыков Ю.А., Яхин К.К. Диагностика и способы коррекции психологической компенсации ДЦП в поздней резидуальной стадии // Тез. н. конф. Казань, 1995, с.125-126.

143. Кантор В.З. Отношение студенческой молодежи к инвалидам и социально-интеграционный потенциал вузовского образования // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.27-29.

144. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // В.П., 1999, №1, с.60-68.

145. Карвасарский Б.Д. Психотерапия М.,1985.

146. Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей М., 1980 (первое издание), 1990.

147. Катышева М.В. Нейропсихологический анализ структуры нарушений высших психических функций при гемипаретической форме детского церебрального паралича // Автореф. канд. дисс. С.-П., 1999, 23с.

148. Кениг К. Обучение аномальных детей и уход за ними. Кемпхилльское движение // Сб. избр. работ и статей для наших друзей в России. Колег Элидир, 1992, с.97-114.

149. Кербиков О.В. Избранные труды М., 1971.

150. Кириченко Е.И. Пограничные состояния интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом и задачи социальной реабилитации // В кн.: Тезисы II конференции, посвященной медицинской реабилитации больных ДЦП. М., 1978, с. 275-277.

151. Кириченко Е.И., Трофимов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова № 10, 1969, с. 15331556.

152. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Казань, 1969.

153. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М., 1998.

154. Коган В.Е. Аутизм детей Д., 1981.

155. Ковалев А.Г. Психология личности. — М., 1965.

156. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста- М., 1979, 608с.

157. Ковалев В.В. Психический дизонтогенез как клинико-патогенетическая проблема психиатрии детского возраста // Ж. невропатол. и психиатр. -1981, №10, с.1505-1509.

158. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков- М., 1985.

159. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, №6, с.84-89.

160. Кольшкин В.В. Об особенностях функционирования полушарий головного мозга человека при его быстром перемещении в новые условия средв // П.Ж, 1990, т.11, № 4, с.60-65.

161. Корчак Я. Воспитание личности. М., 1992.

162. Косов Б.Б., Алексеева М.Н. и др. // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.233-234.

163. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека Ростов-на-Дону, 1992.

164. Кохут К. Восстановление самости. М., 2002.

165. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.

166. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В. Петровского, Ярошевского М.Г. М., 1985.

167. Кроткова О.А., Неустроева А.Г. Дихотическое прослушивание // П.Ж., т. 19, 1998, №4, с.61-69.

168. ПЗ.Крошко И.В. Личностный имидж инвалида при решении проблемы трудоустройства // Высшее образование инвалидов / Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.171.

169. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

170. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

171. Кулюткин Ю.М. Психология обучения взрослых. М., 1985.

172. Кушнир С.М. Вегетососудистая дистония у детей // Автореф. дисс. докт. н. -М., 1995.

173. Лавров П.В. Общественная организация инвалидов и дистанционное высшее образование // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.30-34.

174. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг.,1922.

175. Лакосина Р.Д. Клинические варианты невротического развития. М., 1970.

176. Лакосина Н.Д., Беззубова Е.Е. Общие закономерности развития невротических и психосоматических расстройств // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии, СПб, 1994, с.237-239.

177. Латышева Т.Х. Труд инвалида М.: МИИ, 1997.

178. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентировочные подходы к развивающему образованию // Педагогика, 1996, №5, с. 24-26.

179. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей М., МГУ, 1985.

180. Левагина А.Ю. Применение социально-психологического тренинга для коррекции негативных психических состояний студентов //Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 431-433.

181. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

182. Левченко И.Ю. Психологические исследования подростков, страдающих детским церебральным параличом // Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1986, 24 с.

183. Левченко И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте // В сб. «Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича». М., 1991, с. 21-29.

184. Левченко И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации // Автореф. дисс. доктор, н. М., 2001, 41с.

185. Леонгард К. Акцентуированные личности Киев, 1981.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

187. Лепская Н.А. Методика мотивации творческой активности в условиях освоения новых информационных технологий // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.351-353.

188. Лихачев Б.Т. Педагогика М., 1998,463с.

189. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Л., 1983.

190. Логинов А.С., Долецкая Г.В., Парфенов А.И., Екисенина Н.И. // Клин.мед. 1990, № 3, с.104-106.

191. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М, 1984, 444с.

192. Лонгинова С.В. Исследование патологии мышления методом «пиктограмм» // Дисс канд. наук. М., 1972.

193. Лотоцкая Ю.Ю. Актуализация творческого потенциала личности в логопсихокоррекционной работе // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.357-359.

194. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

195. Лурия А.Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., 1948.

196. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963, т. 1.

197. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга. М., 1974.

198. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания М., 1944.

199. Люшер М. Цвет вашего характера. М., 1996.

200. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука практике на рубеже веков. // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Минобразование РФ.-М., 1999, с. 159-194.

201. Малышевский А.Ф. (ред.). Мир человека: философия, образование, культура. // Альманах. Вып.2. / Основы духовной антропологии: культурология, искусствоведение, психология. Калуга, 1996, 144с.

202. Мамайчук И.И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами детского церебрального паралича //Журнал невропатологии и психиатрии, 1992, 4, с.42-47.

203. Мамардашвили М. Возможный человек // Человек в зеркале наук. М., с.6-14.

204. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 4-е изд. М., 2001.

205. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М., 1996.

206. Мардахаев J1.B. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП. -М., 2001.

207. Мартынов В.А. Анализ медико-социальных проблем семей с детьми-инвалидами, страдающими ДЦП // Здравоохр. Росс. Федерации, 1993, № 3, с.20-23.

208. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954.

209. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

210. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами // Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976, с.39-52.

211. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом // Дети с нарушениями в развитии. М., 1995, с. 102-115.

212. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст -М., 1997, 303 с.

213. Меерсон Ф.З. Общий механизм адаптации и профилактики М., 1973, 360с.

214. Мелехов Д.Е. Социальная психиатрия и реабилитация психических больных // Основы социальной психиатрии и социально-трудовой адаптации психически больных / Под ред. А.С. Тиганова М., 1981, с.4-14.

215. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. М., 1989.

216. Менте М. ван. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. СПб., 2002.

217. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.

218. Милославова И.А. Социальная адаптация и индивидуальность //Вопросы философии и социальной психологии. -М., 1971.

219. Михайлов А.Н., Роттенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // В.П., №5, 1990, с.106-112.

220. Михайлова О.Б. Самоменеджмент как психологическая готовность личности к инновационной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 436-438.

221. Монкявичене О.П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте // Дисс. к. н. М., 1987.

222. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания как основа акмеологической подготовки психолога // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 414-415.

223. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

224. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы // О человечном в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991, с.207-230

225. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л., 1960.

226. Мясищев В.Н. Понятие личности и его значение для медицины // Методологические проблемы психоневрологии Л., 1966, с.25-55.

227. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Материалы симпозиума «Проблемы личности». М., 1970, с.63-73.

228. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты / Под ред. А.А. Пузырея -М., 1982, с.35-38.

229. Мясищев В.Н. Психотерапия как система средств воздействия на психику человека в целях восстановления его здоровья // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева СПб., 1993, №3, с.9-20.

230. Найманов А.Т. Экспериментальные исследования проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза //Автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону, 1993.

231. Нейропсихология. Тексты//Ред. Е.Д. Хомская. М., 1984.

232. Некрасов В.П., Государев Н.А. и др. Методы контроля и восстановления психической работоспособности спортсменов // Методические рекомендации. -М., ВНИИФК, 1982.

233. Некрасов В.П., Государев Н.А., Ставицкий К.Р. Методика оценки психической работоспособности человека // Психологический журнал, т.7, № 1, 1986, с.136-138.

234. Непопалов В.Н. Смена парадигм исследования личности в психологии (постановка проблемы) // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.235-238.

235. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты //Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1993.

236. Никитин В.В., Никитина Т.Ф. // Высшее образование инвалидов/ Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.159-163.

237. Никитина М.И. //Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.36-38.

238. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М., 2004.

239. Николаева В.В. Личность в условиях хронического соматического заболевания // Автореф. дисс. д. н. М., 1993.

240. Никольский А.Е. Информационные методы и средства компенсации частично нарушенных функций человека и приобретения знаний // Профессиональное образование инвалидов / Доклады Всероссийской научно-практической конференции. М., 2000, с. 139-147.

241. Никулина Г.В. Сопровождение незрячих студентов в образовательном процессе в условиях вузовского образования // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.39-42.

242. Новиков Б.И., Федоткин В.В. // Физкультура и здоровье студентов. М.: МГУ, 1988, с.43-53.

243. Новожилова О.В. Проблема неадекватности интеллектуального потенциала инвалидов и рабочих мест // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.43-44.

244. Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1995(3-4), с.65-68.

245. Основы специальной психологии / Под ред. JI.B. Кузнецовой. М., 2003.

246. Особенности различных видов инвалидности. РООИ «Перспектива», 2000, с.З.

247. Перепонов Ю.П. Новые подходы к проблемам соматического здоровья лиц с поражением опорно-двигательного аппарата в общей концепции реабилитационного процесса // В сб. «Образование инвалидов». М., 1997, с.177-179.

248. Перепонов Ю.П. Особенности кардиореспираторной системы у больных со стойкими последствиями детского церебрального паралича // Дисс. докт. н. М., 2000, 263 с.

249. Петрова Е.А. Знаки общения. -М., 2001, 256 с.

250. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982, 245 с.

251. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Фенникс, 1996, с.510.

252. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932.

253. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969.

254. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // В.П., 1996, № 6, с.125-131.

255. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // В.П., 1998, № 2, с.3-9.

256. Писарева О.Н. Инвалиды учатся общаться // Реабилитация инвалидов / Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 2000, с.71-72.

257. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. -Курск, 1992.

258. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенетический подход // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль, 1999, с.97-118.

259. Подласый И.П. Педагогика / в 2-х книгах. М., 1999.

260. Подопригора В.Г. Научно-образовательный проект «Профессия и здоровье» в вузе экономического профиля // Материалы межд. научно-практич. конференции «Высшее образование инвалидов». С-П., 2000, с.54-58

261. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

262. Попандова М.К. Исследование некоторых гностико-практических функций у детей, страдающими церебральными параличами в связи с задачами восстановительной терапии //Автореф.дисс.канд. J1., 1971,22с.

263. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы. М., 1972.

264. Прасолова E.J1. Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании // Автореферат дисс. доктора наук. Калуга, 2001,39с.

265. Прасолова E.JI. Культура образования: теория и практика. Калуга, 2001, 360с.

266. Пригожин И., Стенгерс И. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.- Сб., 1994.

267. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань, 1994.

268. Птушкин Г.С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов / Доклады Всероссийской научно-практической конференции. М., 2000, с.70-85.

269. Пятакова Г.В. Клинико-психологическое изучение особенностей личности подростков с двигательными нарушениями различного генеза // Автореферат к. наук. СПб, 2000, 18с.

270. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М., 1991.

271. Рапопорт И.К. Состояние здоровья современной молодежи и выбор профессии // Профессиональное образование инвалидов / Доклады Всероссийской научно-практической конференции. М., 2000, с.212-217.

272. Реан А.А. Личностная зрелость и социальная практика. // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1 Санкт-Петербург, 1995, с. 3439.

273. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля // Псих, ж., 1998, т. 19, № 4, с.3-12.

274. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом М., 1993.

275. Розин В.М. Исследование мышления в работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» // П.Ж., т. 18, 1997, № 5, с.129-138.

276. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы психологической диагностики. М., 1992.

277. Романова О.Л. Психологическое изучение механизмов формирования личности больных ДЦП // В кн.: Нарушения поведения у детей и подростков. М., 1982, с. 101-107.

278. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.

279. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1946.

280. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание М.,1957.

281. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии М., 1959.

282. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.

283. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

284. Руднева О.В. Влияние отклонений в нервно-психическом развитии детей с ЗПР // Моск. пед. чтения: Актуальные проблемы спец. педаг. и спец. психол. М., 1999, с.224-225.

285. Русский Л.И., Тактаров В.Г. и др. Сравнительный анализ некоторых показателей здоровья студентов Московского института-интерната для инвалидов. (Межвузовский сборник научных трудов) М., 1997, с. 179182.

286. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: Путеводитель профессионального становления социального работника // Российский журнал социальной работы, 1996, №1, с.117-122.

287. Савенышева С.С. Темп развития интеллекта в зависимости от его уровневых характеристик // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с. 156.

288. Саркисян Л.А. Лечебная педагогика в Московском институте-интернате // Бюллетень ассоциации Российских вузов. М., 1988, февраль-апрель, с. 19-20.

289. Саркисян Л.А. Проблемы высшего образования инвалидов // Высшее образование в России, 1992, № 1, с.37-39.

290. Саркисян Л.А. Высшее образование инвалидов в специализированных вузах // В сб. «Образование инвалидов». М., 1997, с.4.

291. Саркисян Jl., Латышева Т., Белозеров Э., Государев Н. Лечебная педагогика в специализированном вузе // Высшее образование в России», 2000, № 1, с.88-91.

292. Саркисян Л.А., Латышева Т.Х., Белозеров Э.К., Государев Н.А., Корякин Н.А., Олесов Е.Е., Чураков В.В. Лечебная педагогика. М.: МИИ, 2000, 165с.

293. Селезнева Е.В. Акмеологическая культура как интегративное личностное образование // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.390-391.

294. Селин А.В. Практические аспекты организации доступа к образованию молодых инвалидов, проживающих в отдаленных районах // Высшее образование инвалидов / Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.163-164.

295. СельеГ. На уровне целого организма М., 1972.

296. СельеГ. Стресс без дистресса М., 1979.

297. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент, 1979.

298. Семенова К.А. Восстановительное лечение больных детским церебральным параличом // Неврологический ж., 1997, №1, с.4-7.

299. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства Л., 1987.

300. Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический аспект // П.Ж., 1996, №4, с.43-54.

301. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии СПб, 1996, 349с.

302. Симаненков В.И., Ананьев В.А. Концептуальные основы онтогенетической психосоматики // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб, 1994.,с.180-187.

303. Синельникова И.Г. Проблема интеллектуальной и творческой одаренности в специальной дошкольной психологии и педагогике // Моск. пед. чтения: Актуальные проблемы спец. педаг. и спец. психол. М., 1999, с.307.

304. ЗМ.Слободчиков В.И. Новые ценности образования: тезарус для учителей и школьных психологов. Сб. Вып.1. -М, 1995, 113с.

305. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995, 384 с.

306. Смирнов В.А., Маламуд М.Д., Вашкевич В.И. Психогенные (реактивные) заболевания на измененной «почве» // Матер, н. конф., вып.2, Воронеж, 1982, с.218-220.

307. Смулевич А.Б. и др. Психосоматические расстройства (клиника, эпидемиология, терапия, модели медицинской помощи) //Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, т.99, №1, 1999, с.4-16.

308. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М, 2002.

309. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера М., 1990.

310. Соколов Е.Н. Проблема гештальта в нейробиологии // Высш.нервн. деят., 1996, №2, с.29-41.

311. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1996.

312. Солдаткин В.И. Теория и практика дистанционного обучения: опыт и перспективы // Материалы конгресса «Образование-98» М., 1998, ч.2, с.177-183.

313. Соловьев B.C. Русская идея // Сочинения в 2-х т. Т.2. М, 1989.

314. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

315. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М, 2003.

316. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М, 1983.

317. Станевский А.Г., Храпылина Л.П. Концепция профессиональной реабилитации инвалидов по слуху // Интегрированное профессиональное образование инвалидов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана. М., 2000, с.39-54.

318. Старобина Е.М., Шестаков В.П. Потребности инвалидов в высшем образовании // Высшее образование инвалидов / Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с.75-79.

319. Строганова Т.А.,Орехова Е.В. Психофизиология индивидуальных различий в младенчестве: современное состояние проблемы // В.П., 1998, №1, с.128-145.

320. Судаков К.В., Рылов А.Л. Тайны мышления М., 1990.

321. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста М., 1955-1965, т.1-3.

322. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы) М., 1971.

323. Табеева Д.М. Руководство по иглорефлексотерапии. -М., 1980.

324. Тактаров В.Г., Лильина М.Е. Особенности сексуальной и репродуктивной функции у молодых мужчин-инвалидов // Межвуз. сб. науч. трудов «Образование инвалидов». М.: МИИ, 1997, с. 182-185.

325. Талицкая О.Е., Шварков С.Б. Цефалический синдром при вегетативной дисфункции у детей // Ж. Неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 2000, т.99,№1,с.11-14.

326. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами. Спб., 1992.

327. Теория и практика медицинской психологии (к 100-летию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Труды Института им. В.М. Бехтерева, т.113 -СПб., 1994.

328. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

329. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально-психологических различий. М., 1956.

330. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. -М., 1992.

331. Тихомирова И.В., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Темп усвоения знаний как характеристика индивидуальности // Ежегодник Российского психологического общества. -М., 2000, т.9, вып.2, с. 163-164.

332. Третьякова Е.И. Клинико-психологические аспекты профессионально-личностного развития студентов // Дисс. к. н. М., 1995.

333. Тюрин А.В. Психологическая адаптация инвалидов с последствиями детского церебрального паралича // Диссертация кандидата психологических наук. М., 2000.

334. Уолкер Л., Блиц Н., Хау Е. Кемпхилльские школы Рудольфа Штайнера. Кемпхилльское движение // Сб. избр. работ и статей для наших друзей в России. КолегЭлидир, 1992, с.75-96.

335. Ушакова Т.Н. Детская речь ее истоки и первые шаги в развитии // П.Ж., т.20, №3, 1999, с.59-69.

336. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Собр.соч. М., 1950, т.8.

337. Федорова А.А. Социальный интеллект как фактор развития социализации детей // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.90-91.

338. Фелинская Н.И. Современное учение о реактивных состояниях и узловые вопросы этой проблемы (критический обзор) // Ж. невропатолог, и психиатр., 1980, №11, с. 1717-1729.

339. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. М., 1995.

340. Финкель Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП // В сб. «Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича» М., 1991.

341. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М., 2000, 432с.

342. Фонарев А.Р. Личностные деформации педагога, препятствующие повышению эффективности его деятельности // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.248-250.

343. Франкл В. Человек в поисках смысла: Перевод с англ. и нем. М.,1990.

344. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1973.

345. Фрейд 3. Психология бессознательного М., 1989.

346. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование ступень педагогического прогресса // Материалы конгресса «Образование-98». - М., 1998, ч.1, с.47-50.

347. Харламенкова Н.Е., Бабанова И.В. Стратегии самоутверждения и ценностные предпочтения одинокого человека // П.Ж., т.20, № 2, 1999, с.21-28.

348. Харре Р. Вторая когнитивная революция // П.Ж., т.17, 1996, № 2, с.3-15.

349. Херсонский Б.Г. Методы пиктограмм в психодиагностике СПб., 2000, 125с.

350. Храпик В.А. Сущность медицинской акмеологии // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.394-396.

351. Цикин И.А. Новые информационные и телекоммуникационные технологии в дистанционном обучении // Высшее образование инвалидов / Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с. 165.

352. Черемошкина Л.В. Проблема структуры интеллекта // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999, с. 190-197.

353. Черемошкина Л.В. К проблеме закономерности в психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999, с.66-75.

354. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах // Ежегодник Российского психологического общества, 2002, т.9, вып.2, с.449-450.

355. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.

356. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

357. Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж, 1997.

358. Шипицына Л.М. Специальное образование в России. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга. СПб., 1997, с. 147162.

359. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы, 1996, №1, с. 109-113.

360. Шпак Л.В. (ред). Психовегетативные аспекты внутренней патологии //Сб. н. трудов. Тверь, 1992.

361. Штейнер Р. Лечебно-педагогический курс. М., 1995, 256 с.

362. Штейнер Р. Духовнонаучные аспекты терапии. М., 2003, 192 с.

363. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе // Вопросы психологии, 1998, №4, с.54-60.

364. Шубабко А.Ф., Федосов В.К. Исследование физической работоспособности, функционального состояния и физического развития с учетом анализа заболеваемости // Физкультура и здоровье студентов. — М.: МГУ, 1988, с.75-80.

365. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //В.П., 1971, №1.

366. Эйдемилер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапия семьи. Изд. 2.- С.-П., 1999, с. 656.

367. Юсупов М.Р. Трудоустройство и занятость инвалидов, пути решения проблемы // Высшее образование инвалидов/ Материалы международной научно-практической конференции. С.-П., 2000, с. 177-179

368. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.,1980.

369. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления // Вопросы психологии, 1985, №5, с.5.

370. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопросы философии, 1995, № 2, с.31-42.

371. Ямбург К.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М., 1997, 332с.

372. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001,365 с.

373. About cerebral palsy , 1995.

374. Abramowics S.I. Locus of control and self-reported depression among college students// Psychol. Rep., 1969, v.25 (1), p. 149-150.

375. Adler A. Uber den nervisen Charakter, 1912.

376. Alexander F. Psychosomatic medicine, its principles and applications. N.Y., 1950.

377. Ando E. Aspekte psychischer Storungen bei Japanischen Studenten // Fortschr-Neurol-Psychiatr. 1991. Jun. 59(6), p.228-233.

378. Aptitude, learning and instruction / Eds. R.E. Snow, P.F. Federico, W.E. Montague.-N.Y., 1980.

379. Bairstow P., Cochrane R., Rusk I. Selection of children with cerebral palcy of conductive Education and the characteristics of children suitable and unsuitable. Develop. Med. Child. Neurol., 1991, 33 (11), 984-992.

380. Barabas G., Talft L. The sings and differential diagnosis of cerebral palsy. Pediatr. Ann., 1986, 15, 203-214.

381. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intellegence, and personality // Annual Review of Psychology, 1981, v.32, p.439-476.

382. Bax M. Terminology and classification of cerebral palsy // Dev.Med.Child Neurol., 1964, v.6, p.295-297.

383. Bender L. Psychoses associated with somatic diseases that distort body structure // Arctives of Neurology and Psychiatry, 1934, 32, p.1000-1024.

384. Benton A, Fogel M. Three dismensional constractive praxis. Arch. Neurol., Chicago, 1962, v.7, p.371-383.

385. Berner P, Bruck H. Wien. Med. Wschr, 1965, 115, 45/46, p.935.

386. Bobat K. Die Neuropathologie der Zerebralen Kinderlamung // Wien. Med. Wscher, 1966,37, s.736.

387. Brautigam W. Psychosomatishe Medizin. Stuttgart, 1984.

388. Butterfield E.C. Locus of control, test anxiety, reactions to frustration and activement attitudes // J. Person, 1964, v.32, p.355-370.

389. Caplan G, Caplan R. In: Comprehen. Textbook psychiat. Baltimore, 1967, p. 1499.

390. Carraida E. Med. Intern. 1983; 34; 1594-1598.

391. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

392. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

393. Cattell R, Eber H, Tatsuoka M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire Illinois: Champaign, 1970.

394. Coan R.W. Personality variables associated with cigarrete smjking // J. Person. Soc. Psychol, 1973, v.26.

395. Cterulnick P.D, Citrin M.M. Individual difference in psychological reactance: an interaction between locus of control and mode of elimination of freedom // J. Person. Soc. Psychol, 1974, v.29, p.398-404.

396. Crown P.D, Liverant S. Conformity under varying conditions of personal commitment //J. Abnormal and Social Psychol, 1963, v.66, p.547-555.

397. Cruischank W.M. A study of the Relation of Physical Disability to Social Ajustment //American Jornal of Occupation Therapy, 1952, 6.

398. Cruischank W.M. Cerebral palsy. A developmental disability. Syracuse (N.Y.) Univ. Press, 1976, 622p.

399. Cruischank W.M, Bice H.V. Personality Charecteristics, 1980.

400. Dabls J.M., Kircsht J.P. «Internal Control» and the taking of influenza shots // Psychol. Rep., 1971, v.28, № 3, p.959 962.

401. Davidson R.J. Cerebral asymmetry and the nature of emotion / Takahashi R. ® (ed.) Cerebral dynamics, laterality and psychopathology. N.Y., 1987, p.71-83.

402. Ditrich A. Studies on altered states of consciousness in normals. -N.Y., 1981.

403. Dollard J., Doob L. Frustration and Agression. New Haven, 1939.

404. Duke M.P., Nowicki S. Personality correlates of the Nowicki-Strickland locus of control scale for adalts // Psychol. Rep., 1973, v.33 (1), p.267-270.

405. Dumbar F.H. Psychosomatic diagnosis. -N.Y., L., 1948.

406. Dumbar F.H. Psychiatry in the Medical Specialities. -N.Y., 1959.

407. Dunsdon K. The educability of Cerebral Palsied Children. L., 1952.ф 420. Ellis A. The Impossibility of achieving consistently Good Mental Heath. /American Psychologist, 1987, v.42, N44.

408. Eysenk H.J., Rachman S. The causes and cures of neuroses. L., 1965.

409. Featberstin H. A Difference in the Family, 1980, 262 pp.

410. Ferenczi S. Further contribution to the theory and technique of psychoanalysis. -L., 1926.

411. Festinger L.A. A theory of cognitive dissonance. Evanston, III, Stanford Univ. Press, 1957.

412. Fidler G., Fidler J. Occupathional therapy. N.Y., 1961.ф 426. Finke R.A.,Ward T.B.,Smith S.M. Creative cognition. Cambridge, 1992.

413. Floyer E.B. A psychological Study of a City Cerebral Palsied Children. L., 1955, p.205-216.

414. French J.W. The description of aptitude and achievements in terms of rotated factors. Cticago, 1951.

415. Freedman A. In: Comprehen. Textbook psychiat. Baltimore, 1967, p. 1548.

416. Functional aids for the Multiply handicapped. New York, 1973.

417. Gastager H. Die Rehabilitation des Schizophrenen. Bern Stuttgart, 1965.

418. Gibson E.G. Perceptual development // Child psychol. yearbook. Chicago, • 1963, v.62, part 1, p. 144-195.

419. Glatzel J. Spezielle Psychopathologic. Sttutgart, 1981.

420. Glenting P. 1976/ Variationer i populationen af mediodio tilfaelde af cerebral paresei danske amter ost for alillebaelt i arene 1950-1969. Ugeskrift for Laeger, No. 138, pp.2984-91.

421. Goldberg D. Soc. Psyctiatr., 1967, 2, p.ll.

422. Goleman D. Emotional intteligence -N.Y., 1995.

423. Golnitz G. Neuro psychiatric des Kindes- und Jugendalters. Berlin, 1975.

424. Gollnitz G., Kulz S., Uschakow G.K. Zur Kompensation und Dekompensation in der Kinderlichen Entwicklung. Jena, 1980, 220p.

425. Guilford J. The nature of human intelligence. -N.-Y., 1967.

426. Handling the Young Cerebral Palsy Child at aome. New York, 1975.

427. Hary Maria, Akos Karoly. Konduktiv pedagogia. Budapesht, 1971.

428. Healy A. 1983/ Cerebral Palsy. In: J.A. Blackman (ed.) Medical Aspects of Developmental Disabilities in Children Birth to Three. Iowa City, University of Iowa, Department of Pediatrics.

429. Hersch P.D., Scheibe K.E. On the reability and validity of intrnal-external control as a personality dimension //J. Consult. Psychol., 1967, v.31, p.609-613.

430. Holmstrom R. Healthy Students as adult citizens mental health of the Finnish students //Acta Psychiatr. Scand. Suppl. 1989. 351. P.l-27.

431. Hopkins T.V., Bice H.V., Colton K.C. Evaluation and education of the cerebral palsied child. Washington, 1954.

432. Horn J.L. Organisation of abilities and the development of intelligence. -Psychol. Rev. 1968, v.75, p. 242-259.

433. Hunt E. Varieties of cognitive power. In.: The nature of intelligence/ Ed. L.B. Resnick. - N.-Y., 1976, p.237-259.

434. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. Berlin; N.-Y., 1965.

435. Kernberg О. Borderline conditions and pathological narcissism. -N.Y., 1975.

436. Kirman В., Bicknell J. Mental handicap. -N.-Y., 1975.

437. Klapper R., Zelda A., Birch H.G. A four-teen-year follow-up study of cerebral palsy.Inttellectual change and stability // American Journal of Orthopsychiatry, 1976, 37, p.540-547.

438. Klein G. Perception, motives and personality. -N.Y., 1970.

439. Kohut H. The restoration of the self. N.Y., 1977.

440. Kraepelin E. Psychiatrie. Leipzig, 1899.

441. Lagergren J. 1981. Children with Motor Handicaps. Acta Paediarica Scandinavia. Supplement 289.

442. Lagache La psychanalyse er la structure de la personnalite. In: L:a psychanalyse, P.U.F., 1961, vol. Ul, 40-48.

443. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N.-Y., 1966.

444. Lefcourt H.M. Locus of control: Current trends in theory and research. Hillsdale, N.Y., 1976.

445. Levandowsky L., Polak K. Psychological Development of Crippled Children and Youth //The Social psychology and sociology of disability and rehabilitation. N.-Y., 1975, p.27-64.

446. Lipp L.,Kolsol R.,Jams W.,Rundall H. Denial of disability and internal control of reinforcement // J.of Consulting and Clinical Psychology. 1968, v.32, p.72-75.

447. Lumbart T.J. Prodact-centered self-evaluation and the creative process. Ph. D. Dissertation. New Haven, 1994.

448. Margulec I. 1966. Cerebral Palsy in Adolescence and Adulihood. A Rehabilitation Study. Jerusalem. Academic Press.

449. Mason J.W. A review of psycholoendocrine research on the sympathetic-adrenal medulary system // Psychosom. Med. Supll., 1968, v.30, p.631.

450. Martindale C. Cognition and consciousness. -N.Y., 1981.

451. Morton D., Benett M. (e. a.). Glutric aciduria type I: a common cause of episodic encephalopathy and spastic paralysi in the Amich of Lancaster County // Am J Med-Genet., 1991, 41(1), 89-91.

452. Nielsen H. A psychological Stuly of Cerebral Palsied Child. Copenhagen,1966.

453. Ochorn A.F. Applied imagination.-N.Y., 1953.

454. Olea M., Ree M.J. Predicting pilot and navigator criteria: not more than g // Appl. Psychol., 1994, v.79, p. 845.

455. Oswin M. Behaviour problems among children with cerebral palsy. Bristol,1967, 93p.

456. Pawlik K. Concepts in human cognition and aplitudes. In: Handbook of multivariate experimental psychology / Ed. R.B. Cattell. Chicago, 1966, p. 535562.

457. Pediatric Behavioral Neurology. v.4 / Developing Brain and Cognition // Eds. D.Farber. - Amsterdam, 1993, 228p.

458. Perls F.S. Das Ich, der Hander und die Agression. Die Anfaenge der Gestaltherapie. Stuttgart, 1978.

459. Porges S.W. Autonomic regulation and attention/Campebell B.A. Hayne H., Rictardson A. (eds.) Attention and information processing in infants and adults. -N.Y., 1992, p.1-30.

460. Ratter M., Shaffer D., Shepherd M. A Multi Axial Classification of Child Psychiatric Disordes. - Geneva, 1975.

461. Raus G.M. Cerebral palsy: its individual and cmmunity problems. Syracuse Univerpress, 1966.

462. Ree M.J., Earles J.A. Predicting training succes: not more than g /Personality Psychology, 1991, v. 44, № 42, p. 321.

463. Research Fact Sheets ("Hope though research") // Ведомости научных достижений, 1993-1997, USA.

464. Richardson E., Kobler F. Testing the cerebral palsied: A study comparing the Binet, Raven and Ammons //Exceptional Children, 1955, 21, p.101-109.

465. Roos Ph. Parents and Familias of the Mentally Retarded. Mental Retardation. Columbus, 1975, p.336.

466. Rosensweig S. The Experimental Measurement of Types of Reaction to Frustration / Explorations in Personality. N.Y., 1938, p.585-599.

467. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement/Psychol. Monographs. 1966, v.80, p.1-28.

468. Royce J.R. Factors as theoretical constructs / Am. Psychol. 1963, v.18, p. 522528.

469. Sam D., Eide R. Survey of mental health of foreign students // Scand-J-Psychol. 1991. 32(1). p.22-30.

470. Schneider K. Klinische Psychopathologie Stuttgart, 1980.

471. Schonell F.E. Educating Spastic Children. L., 1965.

472. Schur M. Comments on the metapsychology of somatization // Psychoanal. Study of the child. N.Y., 1995, v.10, p.l 10-164.

473. Seeman M., Evans J.W. Alienation and learning in a hospital setting // Amer. Sociol. Rev., 1962, v.27, h.772 783.

474. Shapiro J. No Pity, 1993, 382 pp.

475. Sherman S.J. Intrnal-external control and its relationship to attitude change under different social influence techniques // J. Person. Soc. Psychol., 1973, v.23, p.23-29.

476. Shields J. Heredity and psychological abnormality / Eysenck Handbook of abnormal psychology. -L., 1973, p.23-31.

477. Sifneos P. Et al. The phenomenon of alexithymia observations in neurotic a. psychosom. patients // Psychother.a. Psychosom. 1977, v.28 (1-4), p.45-57.

478. Slater E., Shields J. Genetical aspects of anxiety / Studies of anxiety L., 1969, p.62-66.

479. Souza A., Ferrareto I. Clinical signs for the prognosis of walking in cerebral palcy // Arg. Neuro-Psiguiat San Paulo., 1992, 50 m, 80-83.

480. Stenberg R.J. (Ed.) The nature of creativity. -N.Y., 1988.

481. Strassberg D.S. Relationships among locus of control, anxiety and valued goal expectancies //J. Consult. Clin. Psychol, 1973, v.2, p.319.

482. Tart C.T. States of consciousness.-N.Y, 1975.

483. The Source Book for the Disabled. 1979. England, London, 288 pp.

484. The source book for the disabled. London, 1979.

485. Thurstone L. L. The criterion problem in personality research. Educ. Psychol. Measmt, 1955, v.15, p. 353-361.

486. Torrans E.P. Guiding Creative Talent N.Y, 1962.

487. United Cerebral Palsy Research and Education, 1993-1997.

488. Vernon P.E. The structure of human abilities. -N.-Y, 1950.

489. Weeks J.L, Zelenski E.W, Carreta T.R. Advance in USAF Pilot Selection // 81 st Panel Meeting / Symposium AGARD Aerospace Medical Panel in selection and Training Advances in Aviation / Prague, 27-31 May, 1996.

490. Wedell K. The Visual Perception of Cerebral Palsied Children // Journal of Child Psychology and Psychiatry 1960, 1, p.215-217.

491. Wijsenbeek H, Lindner B. Psychiatr. Neurol. Neuroch. (Amst.), 1962, 65, p.424.411