Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей

Кустова, Ольга Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Кустова, Ольга Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей"

На правах рукописи

Кустова Ольга Леонидовна

СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003068061

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Защита состоится 19 января 2007 г. в 14.00 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г.Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Рубина Людмила Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО

«Челябинский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан_ декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследуемой проблемы. Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации "Об образовании"; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 г.; федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании") и региональном уровне (закон Свердловской области "Об образовании"; Программа развития образования Свердловской области; Концепция профессионально-педагогической подготовки студентов в УрГПУ) направлены на подготовку профессионалов для работы в основных сферах человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового компетентностного подхода.

Особенно актуальна данная проблема в области высшего педагогического образования (В.А.Болотов, С.М.Вишнякова, Н.Ю.Клименко, Н.В.Кузьмина, П.Е.Решетников, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.). Переход общеобразовательной системы на новую компетентностную основу возможен лишь при повышении качества подготовки будущих учителей. Данный процесс предполагает изменение условий обучения, построение адекватных предметных программ, применение соответствующих ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов, что сегодня представлено педагогической наукой не всегда на достаточном уровне (А.С.Белкин, В.Н.Введенский, Э.Н.Гусинский, О.А.Козырева, И.А.Колобков, Л.М.Кустов, Л.М.Митина и др.).

Понимание профессиональной компетентности педагога как комплексного, интегративного качества (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Дж.Равен и др.) требует такой организации вузовского обучения, которое направлено на развитие всех составляющих компетентности будущего учителя. Однако система профессионального педагогического образования сориентирована в основном на предметный и методический компоненты (В .Н.Введенский, Н.Н.Никитина, Г.Ф.Ушамирская), что предполагает становление будущего специалиста как предметника, методиста, но не способствует в той же мере освоению других ролевых позиций, системной трансляции социальной роли учителя.

Педагогическая наука к настоящему моменту накопила немалый опыт в методах, формах, технологиях практико-ориентированного обуче-

ния, способствующего формированию профессиональных навыков, моделей поведения, освоение социально-ролевых позиций педагога. Использование ситуационно-ролевых игр в подготовке будущего учителя (Б.В.Куприянов), "ситуаций-образцов" в коллективной творческой деятельности (С.Д.Поляков), педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих учителей (А.С.Белкин, А.В.Васильев, Л.Ф.Спирин), проблемных ситуаций как средства изменения мотивационных структур учебной деятельности студентов (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова) и многих других исследований доказало свою практическую значимость, однако не всегда имело целью создание условий для освоения социально-ролевых позиций будущего педагога как фактора интегративного развития его профессиональной компетентности.

Таким образом, разработка и практическое применение новационно-го подхода к профессиональной подготовке будущих учителей, который учитывает многомерность профессионально-педагогической компетентности, позволяет актуализировать различные профессиональные ролевые позиции учителя, способствует становлению профессиональной компетентности будущих педагогов как целостного, интегративного качества, представляется актуальным.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- переходом системы высшего образования к новой образовательной парадигме, требующей от педагога владения ключевыми компетенциями, профессиональными социально-ролевыми позициями, и недостаточностью вузовской подготовки специалистов в этих направлениях;

- использованием традиционных подходов к организации вузовского обучения, ориентированных на знаниевый, деятельностный, ценностный компоненты, и вариативностью современных требований к компетентному специалисту;

- накопленным педагогикой существенным опытом в организации обучения, способствующим актуализации студентами теоретических знаний в рамках вузовского обучения, в овладении профессиональными социально-ролевыми позициями, ключевыми компетенциями и отсутствием целостного подхода, учитывающего данный опыт.

Эти противоречия определили проблему исследования, требующую теоретического и практического решения и заключающуюся в выборе научно обоснованного подхода к становлению профессионально-педагогической компетентности как интегративного качества.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы ис-

следования: "Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей".

Объект исследования-, процесс становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

Предмет исследования: социально-ролевой подход как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

Цель исследования: определить теоретические основания и практическую значимость социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении.' социально-ролевой подход, представляющий собой систему организации освоения студентами комплекса ролевых позиций профессионального поведения учителя в педагогическом процессе, может стать фактором успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, поскольку способствует практической актуализации, амплификации и закреплению теоретических знаний, связанных с профессией учителя.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи -.

1. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности современного педагога.

2. Определить содержание и формы социально-ролевого подхода в процессе подготовки будущих учителей.

3. Обосновать взаимосвязь социально-ролевого подхода и профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

4. Разработать программу реализации социально-ролевого подхода к становлению профессиональной компетентности студентов - будущих педагогов.

5. Проверить результативность разработанной программы в процессе вузовской подготовки, ее эффективность в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (В.Г.Афанасьев, И.Б.Блауберг, М.С.Каган, В.Д.Могилевский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин и др.);

- положения теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Е.Решетников и др.);

- идеи личностно ориентированного подхода (В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, О.ВЛешер, В.П.Ушачев, О.Н.Шахматова и др.);

- положения о развитии педагогической компетентности и профессионализма, (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);

- работы по проблемам организации профессиональной подготовки студентов (В.И.Андреева, В.П.Беспалько, С.А.Днепров, РА.Литвак, А.В.Петровский и др.);

- вопросы теории и практики педагогики взаимодействия, в том числе ролевого (Е.В.Коротаева, К.Левин, К.Рудестам, А.Б.Уваров и др.);

- психологические, социологические, социально-психологические подходы к интерпретации социальных ролей и социально-ролевого взаимодействия (Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, Г.Е.Зборовский, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, Л.Я.Рубина, Н.Смелзер и др.). Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические методы, адекватные проблеме и объекту исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; систематизация, моделирование и синтез эмпирического материала.

В качестве практических методов отметим: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

База исследования: ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" (г.Екатеринбург). В период проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы и мониторинга реального образовательного процесса в исследовании приняло участие более 800 студентов разных курсов следующих отделений: географо-биологического, математического факультетов, факультета психологии; Институтов педагогики и психологии детства, специального образования, социального образования, иностранных языков. В формирующем этапе опытно-поисковой работы участвовали 3 студенческие группы (95 человек), преподаватели университета (б человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало четыре этапа.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы и диссертационных исследований по проблемам становления профессиональной компетентности в педагогическом вузе. Проанализирован современный опыт работ по ролевому взаимодействию в образовательном процессе, использованию методов и технологий, составляющих структуру социально-ролевого подхода.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разработаны концепция и методологические подходы к исследованию, уточнена тема исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет исследования и программа опытно-поисковой деятельности. На этом же этапе проведено пилотажное исследование реального образовательного процесса, разработана методика работы, определены критерии эффективности применения социально-ролевого подхода с учетом избранной базы исследования.

Третий этап (2003-2005 гг.) - это формирующий период опытно-поисковой работы. Были апробированы теоретические положения деятельности, обработаны, систематизированы и проанализированы полученные результаты. Скорректированы теоретические и практические основы становления профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих учителей, способы внедрения результатов исследования в практику работы высшей школы.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) уточнены теоретические и практические выводы. Обобщены, систематизированы и опубликованы полученные результаты исследования по становлению профессионально-педагогической компетентности будущих учителей в процессе реализации социально-ролевого подхода.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, использованием системы различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Разработана дефиниция понятия "социально-ролевой подход", под которой подразумевается система организации педагогического взаимодействия, основанная на практике трансляции модели профессионального ролевого поведения будущих учителей в процессе вузовского обучения.

2. Выявлены и содержательно разработаны компоненты профессионально-педагогической компетентности, представляющие собой предметную, методическую, организационную, индивидуальную, социальную составляющие в постоянном их развитии как на теоретическом, так и на практическом уровне.

3. Обоснована взаимосвязь социально-ролевого подхода и профессионально-педагогической компетентности через взаимовлияние их составляющих.

4. Предложены содержание и формы реализации социально-ролевого подхода в вузовском обучении, позволяющие актуализировать ролевые позиции будущих педагогов, что способствует успешному становлению их профессионально-педагогической компетентности.

5. Разработана система показателей, отслеживающая динамику профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов на пассивном, нормативном, активном, креативном уровнях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении содержания понятий "профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя"; определении социально-ролевых позиций учителя, которые могут быть обозначены как предметник, методист, воспитатель, организатор, психолог, исследователь; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего становлению профессионально-педагогической компетентности будущих учителей, обосновании применения социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа реализации социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического вуза; в процессе подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности апробирован социально-ролевой подход как фактор успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей; проанализированы и статистически проверены результаты опытно-поисковой деятельности; предложены рекомендации для применения программы социально-ролевого подхода как фактора развития профессионально значимых качеств, активизации познавательной деятельности учащихся, развития социально-личностных компетенций будущего учителя; разработаны уров-невые показатели динамики становления профессионально-педагогической компетентности.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы. Основные положения исследования представлены на научной конференции "Развитие личности в системе высшего образования" (Тюмень, 2001); на научно-практической конференции "Проблемы социологии образования" (Воронеж, 2002); международной практической конференции "Теория и практика образовательной политики на современном этапе" (Пермь, 2002); всероссийских конференциях "XXI век: Новые горизонты гуманитарных наук" (Самара, 2005), научных конференциях "Актуальные проблемы современного образования" (Екатеринбург, 2003, 2004); научно-практической конференции "Профессиональная педагогика: становление и пути развития" (Екатеринбург, 2006); в учебно-методическом пособии "Социально-ролевой подход в профессиональной подготовке будущих учителей" (2006).

На защиту выносятся следующие положения-.

1. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой совокупность профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к профессиональной педагогической деятельности, актуализации и амплификации на теоретическом и практическом уровнях накопленного профессионального опыта, приобретенных профессионально значимых личностных качеств в соответствии с динамикой педагогического пространства.

2. Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности представляет собой систему организации педагогического взаимодействия, предполагающую создание будущим учителям практики трансляции модели профессионального ролевого поведения в рамках педагогического процесса.

3. Социально-ролевой подход способствует более качественному осуществлению педагогического взаимодействия, позволяет актуализировать полученные теоретические знания, обеспечивает закрепление профессионального опыта еще в процессе вузовского обучения через освоение, трансляцию, рефлексию комплекса различных социально-ролевых позиций учителя, способствуя тем самым становлению структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности как интегративного качества будущего педагога.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы (234 наименования), трех приложений. Текст диссертации составляет 165 страниц, включает 19 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; обозначены теоретико-методологическая основа, опытно-поисковая база, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования, представлены результаты апробации и внедрения в практику полученных результатов.

В первой главе "Теоретическое обоснование применения социально-ролевого подхода к становлению профессионально-педагогической компетентности" дан анализ дефиниции "профессионально-педагогическая компетентность" как базового понятия исследования, рассмотрены сущность и содержание социально-ролевого подхода в обучении, а также особенности его реализации при организации педагогического взаимодействия, нацеленного на становление профессионально-педагогической компетентности.

Анализ различных подходов к пониманию компетентности вообще, педагогической и профессионально-педагогической компетентности в частности позволил определить профессионально-педагогическую компетентность как интегративное понятие, подразумевающее совокупность профессионально значимых качеств, характеризующих готовность к профессиональной педагогической деятельности через актуализацию на теоретическом и практическом уровнях накопленного профессионального опыта в предметном, методическом плане, приобретенных профессионально значимых личностных качеств, и в постоянной амплификации опыта в соответствии с динамикой целостного педагогического пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность является характеристикой субъекта педагогической деятельности, действующего в рамках своей профессии. Границы профессионально-педагогической компетентности заданы извне, нормативно, однако деятельность внутри данных границ предполагает личностную отдачу.

В структуре профессионально-педагогической компетентности можно выделить предметную, методическую, организационную, индивидуальную составляющие в постоянном их развитии как на теоретическом, так и на практическом уровне, а также комплекс социально значимых качеств. Социально значимые качества будут соответствовать уровню общих требований, а предметный, методический, организационный и индивидуальные компоненты - уровню специальных требований, предъявляемых к педагогу.

Формирование, развитие, становление названных качеств, безусловно, должно осуществляться в рамках профессионального образования.

Профессиональное становление, в процессе которого происходит овладение профессиональной социальной ролью, трактуется как противоречивый переход некоторого начала через его закономерные последовательные изменения в качественно другие состояния профессиональной деятельности, характеризующиеся связностью стадий их развития (Э.Ф.Зеер). Источником профессионального становления являются противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляют общество, коллектив, учебная и профессиональная деятельность к системе уже сформированных знаний, умений и навыков, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности. С эмпирической точки зрения в интересующем нас возрастном периоде (студенческий возраст) центральной, наиболее важной составляющей развития личности является ее профессиональное становление (Е.А.Климов, А.К.Маркова, П.Е.Решетников).

В целом, развитие специалиста рассматривается как переход его личностных качеств и структур на более высокий уровень организации. Следовательно, становление профессионально-педагогической компетентности подразумевает такой уровень организации этого качества, который позволяет актуализировать на теоретическом и практическом уровнях необходимый и достаточный опыт специалиста в соответствии с условиями профессиональной ситуации.

Один из вариантов решения данной проблемы видится нам в применении к организации педагогического процесса социально-ролевого подхода.

Для достоверного отражения социально-ролевого подхода было проанализировано понятие "социальная роль учителя", которое предлагается понимать как модель профессионального поведения, подразумевающую нормативно ожидаемый и личностно интерпретированный способ взаимодействия с участниками педагогического процесса в соответствии с социальным статусом учителя. Таким образом, роль учителя социально запрограммирована, однако степень ее интернализации и трансляции вариативна в соответствии с социальным опытом, системой ценностей и степенью интеграции личности в общество.

Как показывает анализ, теория социальных ролей в деятельности учителя нашла применение довольно поздно и на сегодня содержание, или "набор", профессиональных ролевых позиций учителя трактуется неоднозначно. Однако можно отметить, что совокупная социальная роль учителя всеми авторами, исследующими данный феномен, видится гетерогенной, интегративной (Л.Б.Ительсон, Е.Кжтовски, Н.В.Немова, К.Рудестам и др.). Каждый из исследователей определяет свой объем градаций, свой комплекс ролевых позиций, "наполняющих" феномен соци-

альной роли учителя, однако общим является представление ее сложности и неоднородности. Помимо этого, невзирая на разные основоположения, отмечается существование одних и тех же составляющих социальной роли учителя - воспитатель, исследователь, организатор и классный руководитель, информатор и др. Подобная ситуация, очевидно, является результатом сложности и емкости самих ролевых позиций, которые представляют собой и вид деятельности, и стиль поведения, и профессиональную функцию, и роль в группе.

Результат анализа различных вариантов ролевых градаций позволил обозначить ядерные сферы, которые в том или ином аспекте проявлены в большинстве исследований. В итоге полученные совокупные "составляющие" позволили выделить следующие социально-ролевые позиции учителя: предметник, методист, воспитатель, организатор, психолог, исследователь.

Такая градация является одной из ряда других, однако, на наш взгляд, она полнее отражает основные сферы профессиональной деятельности учителя, области его профессиональной реализации и "зоны" трансляции педагогической компетентности.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность, социальная роль учителя и их составляющие имеют общее содержательное пространство. Соответственно, можно сделать вывод о взаимовлиянии не только рассматриваемых явлений в целом - усвоении многогранной социальной роли и становлении профессионально-педагогической компетентности - но и о взаимовлиянии их составляющих.

Предлагаемый в данном исследовании подход к становлению профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза развивает идею освоения социально-ролевых позиций учителя, формирования социально необходимых качеств и педагогической направленности, приобретения профессионального опыта в рамках процесса обучения.

Социально-ролевой подход к становлению профессионально-педагогической компетентности мы определяем как особый способ педагогического взаимодействия, предоставляющий будущим учителям возможность апробации профессионального ролевого поведения еще в процессе вузовского обучения.

Являясь педагогическим фактором, т.е. явлением, выступающим в качестве условия, движущей силы, источника или механизма изменения или развития другого педагогического явления или процесса, социально-ролевой подход предполагает такую систему действий в организации педагогического взаимодействия, которая позволяет активизировать профессиональную направленность, принятие, освоение и практику трансляции ролевой модели поведения.

Качественное и компетентное исполнение социальной роли учителя предполагает высокий уровень сформированное™ большого количества разнообразных качеств, характеристик, свойств личности учителя. Для нашего исследования актуальны состояние мотивационной сферы, профессиональная направленность, уровень развития коммуникативных навыков и организационных умений. Такие качества, как коммуникативная и организационная компетентность, являются социально востребованными и в профессиональной педагогической деятельности, и в других сферах жизнедеятельности. Мотивация и направленность на педагогическое пространство соответствуют интернальному состоянию субъекта, однако, в свою очередь, обусловливают функционирование социальных составляющих и поэтому также требуют педагогического воздействия.

Результаты пилотного исследования, анализ психолого-педагогической литературы и опыта организации педагогического взаимодействия по становлению профессиональной компетентности у будущих учителей позволил определить ряд организационных форм социально-ролевого подхода, использование которых способствует достижению поставленных целей. Это сочетание ролевых игр, тренинговых форм работы и непосредственной практической деятельности студентов.

Ролевая игра, характеризуемая с позиций профессионального обучения, представляет собой целесообразно организованную педагогическую подсистему, ядром которой является обучение профессии через специально подобранные педагогические ситуации на материале соответствующего спецпредмета (Л.Н.Андреева, И.В.Коломиец, Н.Н.Страздас, С.А.Шмаков). Помимо этого, игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда (А.А.Вербицкий). Тем самым учебная ролевая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проигрывать возможные варианты поведения, принятия решений и т.д., чем закрепляет и развивает наиболее важные для специалиста качества его профессиональной деятельности.

Тренинговые формы работы относятся к числу "активных" форм подготовки специалистов и представляют собой область психолого-педагогической практической деятельности, ориентированной на использование активных методов групповой работы с целью развития компетентности в необходимой поведенческой области (В.В.Девятко, Л.А.Петровская, Г.В.Ярославцева). Данная деятельность основана на практическом и многократном выполнении определенных упражнений в определенной ситуации. В отличие от обучения, которое воздействует на познавательную сферу личности (сферу сознания), тренинг позволяет

модифицировать имеющие более глубокую связь с поведением личностные черты и установки. В рамках нашей опытно-поисковой работы отрабатывались коммуникативные качества, организаторские умения, корректировалось профессиональное поведение.

Непосредственная профессиональная деятельность подразумевает частичное проведение студентами лекций и семинарских занятий (освещение какого-либо теоретического вопроса или аспекта, проработка с учебной группой задания на семинарском занятии и т.п.). Сочетание личного опыта, обстоятельств непосредственной рабочей ситуации (а не только квазипрофессиональной, как в ролевых играх), необходимость проявления себя в реальных ролевых позициях, свойственных социальной роли учителя, позволяют обучающемуся системно увидеть процесс будущей профессиональной деятельности, закрепить свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые для выполнения профессиональных функций, что в конечном итоге способствует становлению его профессионально-педагогической компетентности.

Таким образом, социально-ролевой подход, сочетающий ролевые игры, тренинговые формы работы, непосредственную профессиональную деятельность, позволяет создать условия для актуализации, коррекции, освоения необходимых будущему учителю качеств, что способствует становлению его профессионально-педагогической компетентности.

Во второй главе "Опытно-поисковая работа по исследованию становления профессионально-педагогической компетентности у студентов в ходе применения социально-ролевого подхода" изложен опыт организации педагогического взаимодействия с учетом данного подхода; описаны критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности студентов, участвующих в опытно-поисковой работе; освещена методика проведения констатирующего и формирующего этапов, рассмотрены статистические результаты исследования.

Непосредственная эмпирическая деятельность включала в себя проведение констатирующего, вариативного обучающего (формирующего) и сравнительного этапов опытно-поисковой работы.

В качестве базовой учебной дисциплины для осуществления практической деятельности по проверке гипотезы был выбран "Психолого-педагогический практикум" в силу следующих причин. В Институте педагогики и психологии детства, согласно учебному плану, предполагается проведение "Практикума" в течение двух лет, что позволяет достичь не только ситуативных, но и долгосрочных учебных успехов. Содержательная характеристика данной дисциплины подразумевает конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности и моделирова-

ние образовательных и педагогических ситуаций, что предполагает овладение профессиональными социально-ролевыми позициями учителя.

На констатирующем этапе опытно-поисковой деятельности исследования было выявлено следующее:

1. Мотивы поступления студентов в педагогический вуз и предпочтение выбранных специальностей; мотивация к будущей профессиональной педагогической деятельности;

2. Направленность на будущую педагогическую деятельность, профессиональную "Я-концепцию" студентов;

3. Представления о профессионально-компетентной педагогической деятельности и уровень знаний о социально-ролевых позициях учителя.

4. Уровень сформированности профессиональной компетентности у студентов, обучающихся в педагогическом вузе.

На основании полученных данных был сделан вывод о необходимости разработки и применения особого подхода к педагогическому процессу, позволяющего повысить уровень компетентности у студентов -будущих учителей к моменту завершения их обучения в вузе.

Обучающая опытно-поисковая деятельность основной задачей имела выявление правильности предположений о применении социально-ролевого подхода к решению исследуемой проблемы, проверку эффективности его влияния на становление у студентов педагогического вуза профессиональной компетентности в процессе их обучения.

На вводных занятиях со студентами обсуждались существующие варианты социальной роли учителя и ее составляющих, функциональные характеристики обозначенных ролевых позиций, возможности ролевой "амплитуды", значимость ролевых характеристик, возможности их освоения в процессе обучения в вузе.

При организации первого блока социально-ролевого подхода - ролевых игр - нашей целью было воссоздать подобие реальных профессиональных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в своей деятельности. Соответственно при моделировании игровых ситуаций мы останавливались на темах, сопряженных с реальным профессиональным пространством учителя, например, таких как "Урок", "Психолого-педагогический консилиум", "Аттестация", "Защита проектной деятельности", "Педагогический совет", "Родительское собрание" и т.п. Непосредственная работа строилась следующим образом.

Перед началом игрового взаимодействия участники делились на группы (подгруппы), получали педагогическую задачу (ситуацию), распределяли роли (директор, классный руководитель, школьный психолог, родитель, социальный педагог, учитель определенного предмета, инспек-

тор по делам несовершеннолетних и т.п.). Затем в течение выделенного времени студенты обсуждали поставленную перед группой проблему, оставаясь в рамках выбранных ролевых позиций. После окончания обсуждения группа (подгруппа) представляла свой вариант решения другим группам (подгруппам), обосновывая его. Остальные участники задавали вопросы, уточняя необходимые моменты. После обсуждения поставленных задач и принятых во всех подгруппах решений студенты анализировали свою работу, качество выполнения поставленных перед ними задач и, главное, степень соответствия работы участников заявленным ролевым позициям.

Все игровые ситуации характеризовались разной формой проведения и особенностями заданных условий. Часть игр может бьггь обозначена как "закрытые", где действующие лица определены, ситуация описана, сценарий ролевых действий представлен, участники реализуют свои действия, не выходя за рамки заданных условий (например, игра "Урок"). "Смешанные" игры не имели четко заданных границ и давали возможность самостоятельных действий, реализации нескольких сценариев (например, "Педсовет", "Родительское собрание"). Условия игр, которые могут быть обозначены как "открытые", заданы в самом общем виде, где выбор возраста детей, темы урока, формы проведения остается за студентом (например, "Внеклассное мероприятие").

Тренинговые занятия представляли собой проекцию на будущую профессиональную сферу студентов. Каждое занятие имело свою тему, цель и особенности проведения, однако общей являлась направленность на развитие коммуникативных и организаторских навыков участников, повышение мотивации, оптимизацию профессиональной направленности.

Основными вопросами, прорабатываемыми и обсуждаемыми здесь, были затруднения, проявленные в ролевых играх и предыдущем профессионально ориентированном опыте студентов: навыки общения с аудиторией; умение излагать материал по теме; участие в групповом взаимодействии; коррекция профессионального поведения; осознание собственной профессиональной значимости; развитие рефлексивно-аналитических навыков; снятие тревожности в профессиональной деятельности.

Данный вариант педагогического взаимодействия осуществлялся в подгруппах - У2 академической группы. После обозначения регламента и принципов работы, ответов на предварительные вопросы все участники выполняли ряд тренинговых заданий и упражнений. Результаты работы фиксировались на этапе осуществления обратной связи, рефлексии студентов — участников данной формы работы.

Непосредственная профессиональная деятельность студентов предполагала следующее. Каждый студент должен был подготовить и прочи-

тать фрагмент лекции по выбранной теме (осветить теоретический вопрос) либо провести фрагмент семинарского занятия (проработать с учебной группой задание). Прорабатываемые вопросы отражали темы, обозначенные в пояснительной записке Учебного плана к курсам "Введение в педагогическую деятельность", "Общая педагогика", "Социальная педагогика".

Согласно заданию лекционный материал должен быть законспектирован аудиторией, а студенту, выступающему в качестве "преподавателя", необходимо было ответить на заданные вопросы. В случае семинарского занятия в задачу студента входило проверить домашнее задание у группы, объяснить "непонятные" моменты и при необходимости организовать учебную группу для совместного поиска решения. После этого по мере надобности действительный преподаватель корректировал донесенную информацию, прояснял сложные вопросы, уточнял лекционный материал.

По окончании работы студенту и учебной группе предлагалось зафиксировать свои впечатления в специальных бланках, затем результаты обрабатывались.

Отметим, что опытно-поисковое исследование проводилось по типу вариативного, т.е. в разных группах с выровненными начальными условиями целенаправленно варьировались параметры (независимая переменная), затем конечные результаты сравнивались.

В нашем случае независимой переменной был способ различного сочетания ролевых игр, тренинговых форм работы и непосредственной профессиональной деятельности:

1. В группе 1 (33 человека) в процессе обучения использовались ролевые игры и тренинговые формы работы.

2. В группе 2 (32 человека) использовались ролевые игры и непосредственная профессиональная деятельность студентов (проведение лекций и занятий).

3. В группе 3 (30 человек) применялось сочетание всех форм работы: ролевые игры, тренинговые формы работы и непосредственная профессиональная деятельность (проведение лекций и занятий). Сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов анализировалась согласно критериально-уровневому оцениванию.

В качестве критериев, которые определены на основе личностного и деятельностного параметров, были выделены: мотивационно-целеполагающий; когнитивный; операциональный; коммуникативный; аналитико-рефлексивный.

Каждый критерий раскрывался системой уровневых эмпирических показателей, которые кратко могут быть обозначены как:

I уровень - пассивный (низкий), предполагающий наличие общих представлений о профессиональной деятельности. Потребность в профессионально-педагогическом развитии носит ситуативный характер, Мотивация к педагогической деятельности занижена. Самооценка собственной роли в совместной работе неадекватна, высокий уровень личностной тревожности, неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка в отношении успехов в профессиональной деятельности занижена. Организаторские умения проявляются слабо.

II уровень - нормативный (средний), предполагающий осознание значимости профессионально-педагогической подготовки для профессиональной деятельности. Проявляется интерес к педагогическим знаниям, которые, в свою очередь, относительно успешно применяются при решении коммуникативных и организаторских задач, однако носят ситуативный характер. Обнаруживается способность к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от педагогической ситуации. Самооценка в работе неадекватная, часто завышенная. Склонность к профессиональной деятельности выражена, но навыки к продуктивному педагогическому взаимодействию недостаточно сформированы. Толерантность по отношению к другим выражена слабо. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.

III уровень - активный (высокий), подразумевающий сформирован-ность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Осознается необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями. Включение в совместную деятельность происходит достаточно легко. Присутствует ориентация на применение педагогических знаний при решении коммуникативных, дидактических задач, аргументированность при отстаивании своей точки зрения. Оценка собственной роли в выполнении совместной деятельности адекватна. Однако способность к организации учебного взаимодействия, к применению собственных методических приемов носит ситуативный характер. Выражено стремление к самореализации, самоактуализации в профессиональной деятельности.

IV уровень - креативный (высший), подразумевающий, что его носитель без затруднений включается во взаимодействие, инициирует и поддерживает его; уверенно демонстрирует профессиональную модель поведения; принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументированно отстаивает свою точку зрения, применяет полученные

знания в разрешении педагогических ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника (собеседников) в процессе взаимодействия оказывает конструктивное влияние на мнения других. Осознает свою роль в совместной работе. Может корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации.

Для выявления уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетентности на констатирующем и сравнительном этапах были использованы следующие диагностические материалы: опросник профессиональной направленности личности Е.И.Рогова; опросник квантификации Я-концепции и тенденций профессионально-личностного развития педагога в модификации А.А.Реана; методика изучения мотивов учебной деятельности, предложенная В.АЛкуниным, А.А.Реаном; методика самооценки и оценки профессиональной деятельности будущего учителя С.В.Милициной.

Помимо этого, по результатам проведенных диагностических измерений, а также уточняющих бесед, наблюдений, итогов ролевых игр, на основании обозначенных ранее критериально-уровневых показателей был сделан вывод об уровне сформированное™ профессионально-педагогической компетентности в группах, участвующих в опытно-поисковой работе.

Сравнительная часть опытно-поисковой деятельности позволила прояснить уровень эффективности применяемого подхода, статистачески обработать и сравнить полученные вариативные данные, проанализировать, осмыслить материал и сделать выводы.

Каждый из применяемых диагностических инструментариев показал сдвиг между предварительным и заключительным измерениями. Распределение данных по уровням сформированное™ профессионально-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах диагностического исследования отображены в таблице 1.

Таблица 1

Данные результатов сформированное™ профессионально-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах __диагностического исследования_

Группа Данные разности между исследованиями на каждом уровне, %

I уровень II уровень III уровень IV уровень

предв. закл. предв. закл. предв закл. предв закл.

№1 21,21 13,93 46,06 45,45 27,89 33,94 4,85 6,67

№2 10,62 6,87 46,24 36,87 35,63 46,25 7,50 10,00

№3 16,00 7,33 57,33 54,66 24,67 32,00 1,99 6,00

Графическое распределение результатов сформированное™ профессионально-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах диагностического исследования представлено на рисунках 1,2, 3.

Как можно отметить, положительный сдвиг наблюдается во всех группах.

Для сопоставления эмпирических показателей распределения исследуемого признака был использован критерий Пирсона, который составил для группы 1 %2=9,046, для группы 2 %2=6,001 и для группы 3 %2=9,908.

Согласно нашим условиям (два замера в группах с количеством участников п>30) критическое значение х2кр= 5,991 (р<0,05) и %2кр = 9,210 (р<0,01). Соответственно был сделан вывод о положительном сдвиге в уровне сформированности интересующего нас показателя - становления профессионально-педагогической компетентности, однако данные % для групп 1 и 2 находятся в зоне неопределенности, т.е. положительный сдвиг не является здесь статистически значимым.

Таким образом, гипотеза исследования об успешности социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности подтвердилась. Однако вследствие полученных статистических данных вывод о значимом положительном действии социально-ролевого подхода подтверждается только в отношении группы 3, в работе с которой сочеталось проведение ролевых игр, тренинговых форм работы и непосредственной профессиональной деятельности студентов.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования:

1. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное качество, подразумевающее готовность к профессиональной педагогической деятельности как на теоретическом, так и на практическом уровне в соответствии с заданной профессиональной ситуацией в изменяющихся условиях, а также в постоянной амплификации полученного опыта.

2. Профессиональная компетентность в педагогическом пространстве предполагает владение на достаточном уровне предметной, методической, организационной составляющими, а также конструктивное проявление индивидуальных и социально значимых качеств педагога.

3. Социально-ролевой подход в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов представляет собой систему организации педагогического взаимодействия, предоставляющего опыт профессионального ролевого поведения в рамках педагогического процесса.

предв. закл.

□ IV уровень О 111 уровень ■ II уровень ■(уровень

Рис 1.

Распределение студентов по уровням сформированное™ профессионально-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах диагностического исследования для группы I

100%

предв. закл-

□ IV уровень

□ III уровень в || уровень ■ 1 уровень

Рис 2.

Распределение студентов по уровням сформированное™ Профессионально-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах диагностического исследования для группы 2

предв.

закл.

□ IV уровень 0 Iii уровень

■ И уровень

■ I уровень

Рис 3.

Распределение студентов по уровням сформированное™ профессия нал ыга-педагогической компетентности на предварительном и заключительном этапах диагностического исследования для группы 3

4. Социально-ролевой подход в обучении является эффективным фактором освоения ролевых позиций учителя, актуализации теоретических знаний, закрепления профессионального опыта, способствующим становлению структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего педагога.

5. Применение составляющих социально-ролевого подхода (ролевых игр, тренинговых форм работы, непосредственной профессиональной деятельности), согласно данным опытно-поисковой работы, способствует становлению профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей.

Изучение потенциала социально-ролевого подхода в обучении является перспективным направлением теории и практики образования. Дальнейшее исследование может быть осуществлено в направлении применения данного подхода как фактора развития профессионально значимых качеств личности будущего учителя, развития профессиональных умений (например, методических, дидактических); как способа активизации познавательной деятельности учащихся; метода развития социально-личностных компетенций будущего учителя и т.д.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:

1. Кустова, О. Л. Социально-ролевой подход в компетентностном образовании будущих учителей / О. Л. Кустова // Образование и наука : Известия УрО РАО. — Приложение 1. — 2006. — №4 (36). — С.24—29.

Научные статьи:

2. Кустова, О Л Условия развития компетентности студентов педагогического вуза / О. Л. Кустова // Развитие личности в системе высшего образования : мат. научн. конф., Тюмень, 14—15 марта 2001 г. / Тюм. гос. ун-т.-Тюмень, 2001, —С. 114—117.

3. Кустова, О. Л. Социальная роль учителя как объект системного анализа / О. Л. Кустова // Проблемы социологии образования : мат. научн.-практ. конф., Воронеж, 4—5 апр. 2002 г. / Воронежский гос. пед. ин-т. — Воронеж, 2002. — С. 52—54.

4. Кустова, О. Л. Становление профессиональной компетентности / О. Л. Кустова // Теория и практика образовательной политики на современном этапе : тезисы межд. научн. конф., Пермь, 18—20 нояб. 2002 г. / Перм. гос. ун-т. - Пермь, 2002. — С. 17—22.

5. Кустова, О. Л. Развитие профессиональной компетентности студентов в рамках психолого-педагогического блока дисциплин / О. Л. Кустова //

XXI век: Новые горизонты гуманитарных наук : сб. докл. и выст., Самара, 16—17 дек. 2004 г. / Сам. гос. ун-т. - Самара, 2004. — С. 64—70.

6. Кустова, О. Л. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза / О. Л. Кустова // XXI век : новые горизонты гуманитарных наук : сб. докл. и выст., Самара, 6-7 дек. 2005 г. / Сам. гос. ун-т. — Самара, 2005. — С. 48—52.

7. Кустова, О. Л. Социально-ролевой подход в становлении профессионально-педагогической компетентности / О. Л. Кустова // Профессиональная педагогика : становление и пути развития : мат. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 11—12 апр. 2006 г. : в 3 ч. / Рос. гос. проф.-пед. унт. — Екатеринбург, 2006. — 4.1. — С. 96—100.

8. Кустова, О. Л. К вопросу о социально-ролевых позициях учителя / О. Л. Кустова // Детство, открытое миру : вопросы образования, воспитания и развития в период развития: сб. мат. межвуз. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — С. 209—211.

9. Кустова, О. Л. Социально-ролевой подход как условие повышения качества образования будущих педагогов / О. Л. Кустова // Психологическое сопровождение профессионального образования : сб. мат. межд. науч.-практ. конф., Челябинск, 6-7 дек. 2006 г. / Чел. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2006. - С. 138-141.

10. Кустова, О. Л. Социально-ролевой подход в подготовке будущих учителей : учеб.-метод. пособие / О. Л. Кустова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2006. — 67 с.

Подписано в печать 23.11.06. Формат 60 х 84V16 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ /fj/г • ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@uspu.ru, http : // www.uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кустова, Ольга Леонидовна, 2006 год

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ

СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ПОДХОДА К СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

§ 1.1. Анализ дефиниции "профессионально-педагогическая компетентность" как базового понятия исследования

§ 1.2 Сущность и содержание социально-ролевого подхода как фактора становления профессионально-педагогической компетентности

§ 1.3 Особенности реализации социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у будущих учителей

Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ

СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ХОДЕ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОГО ПОДХОДА

§ 2.1. Организация опытно-поисковой работы по исследованию применения социально-ролевого подхода в становлении профессиональной компетентности у студентов - ч будущих учителей

§ 2.2. Методика проведения констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы

§2.3. Статистические результаты опытно-поисковой работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей"

Актуальность исследуемой проблемы. Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации "Об образовании"; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 г.; федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании") и региональном уровне (закон Свердловской области "Об образовании"; Программа развития образования Свердловской области; Концепция профессионально-педагогической подготовки студентов в УрГПУ) направлены на подготовку профессионалов для работы в основных сферах человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового, компетентностного подхода.

Особенно актуальна данная проблема в области высшего педагогического образования (В.А.Болотов, С.М.Вишнякова, Н.Ю.Клименко, Н.В.Кузьмина, П.Е.Решетников, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.). Переход общеобразовательной системы на новую компетентностную основу возможен лишь при повышении качества подготовки будущих учителей. Данный процесс предполагает, соответственно, изменение условий обучения, построение адекватных предметных программ, применение соответствующих ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов, что сегодня представлено педагогической наукой не всегда на достаточном уровне (А.С.Белкин, В.Н.Введенский, Э.Н.Гусинский, О.А.Козырева, И.А.Колобков, Л.М.Кустов, Л.М.Митина и ДР-).

Понимание профессиональной компетентности педагога как комплексного, интегративного качества (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Дж.Равен и др.) предполагает такую организацию вузовского обучения, которое направлено на развитие всех составляющих компетентности будущего учителя. Однако система профессионального педагогического образования сориентирована, в основном, на предметный и методический компоненты (В.Н.Введенский, Н.Н.Никитина, Г.Ф.Ушамирская), что предполагает становление будущего специалиста как предметника, методиста, но не способствует в той же мере освоению других ролевых позиций, системной трансляции социальной роли учителя.

Педагогическая наука к настоящему моменту накопила немалый опыт в методах, формах, технологиях практико-ориентированного обучения, предполагающего формирование профессиональных навыков, моделей поведения, освоение социально-ролевых позиций педагога. Использование ситуационно-ролевых игр в подготовке будущего учителя (Б.В.Куприянов), "ситуаций-образцов" в коллективной творческой деятельности (С.Д.Поляков), решение педагогических ситуаций в процессе подготовки будущих учителей (А.С.Белкин, А.В.Васильев, Л.Ф.Спирин), решение проблемных ситуаций как средства изменения мотивационных структур учебной деятельности студентов (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова) и многие другие исследования доказали свою практическую значимость, однако не всегда имели целью создание условий для освоения социально-ролевых позиций будущего педагога как фактора интегративного развития его профессиональной компетентности.

Таким образом, разработка и практическое применение новационного подхода к профессиональной подготовке будущих учителей, который учитывает многомерность профессионально-педагогической компетентности, позволяет актуализировать различные профессиональные ролевые позиции учителя, способствует становлению профессиональной компетентности будущих педагогов как целостного, интегративного качества, представляется актуальным.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

- использованием традиционных подходов к организации вузовского обучения, ориентированных на знаниевый, деятельностный, ценностный компоненты и вариативностью современных требований к компетентному специалисту;

- накопленным педагогикой существенным опытом в организации обучения, способствующего актуализации студентами теоретических знаний в рамках вузовского обучения, овладении профессиональными социально-ролевыми позициями, ключевыми компетенциями и отсутствием целостного подхода, учитывающего данный опыт.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: "Социально-ролевой подход в обучении как фактор становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей".

Объект исследования: процесс становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: социально-ролевой подход, представляющий собой систему организации освоения студентами комплекса ролевых позиций профессионального поведения учителя в педагогическом процессе, может стать фактором успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов, поскольку способствует практической актуализации, амплификации и закреплению теоретических знаний, связанных с профессией учителя.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности современного педагога.

2. Определить содержание и формы социально-ролевого подхода в процессе подготовки будущих учителей.

3. Обосновать взаимосвязь социально-ролевой подхода и профессионально-педагогической компетентности будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положения теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Е.Решетников и др.);

- идеи личностно-ориентированного подхода (В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, О.В.Лешер, В.П.Ушачев, О.Н.Шахматова и др.);

- работы по проблемам организации профессиональной подготовки студентов (В.И.Андреева, В.П.Беспалько, С.А.Днепров, Р.А.Литвак, А.В.Петровский и др.);

Для выполнения задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические методы, адекватные проблеме и объекту исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; "систематизация, моделирование и синтез эмпирического материала.

В качестве практических методов отметим: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

База исследования'. ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет", г.Екатеринбург. В период проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы и мониторинга реального образовательного процесса в исследовании приняло участие более 800 студентов разных курсов следующих отделений: географо-биологического, математического факультетов, факультета психологии; Институтов педагогики и психологии детства, специального образования, социального образования, иностранных языков. В формирующем этапе опытно-поисковой работы приняли участие 3 студенческих группы (95 человек), преподаватели университета (6 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 год и включало четыре этапа.

На втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлена разработка концепции и методологических подходов к исследованию, уточнена тема исследования, выдвинута рабочая гипотеза, определены цель, объект, предмет исследования и программа опытно-поисковой деятельности. На этом же этапе проведено пилотажное исследование реального образовательного процесса, разработана методика работы, определены критерии эффективности применения социально-ролевого подхода с учетом избранной базы исследования.

В течение третьего этапа (2003-2005 гг.) проходил формирующий период опытно-поисковой работы, где апробированы теоретические положения деятельности, а также осуществлены обработка, систематизация и анализ полученных результатов. Уточнены теоретические и практические основы становления профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих учителей, способы внедрения результатов исследования в практику работы высшей школы.

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) уточнены теоретические и практические выводы. Обобщены, систематизированы и описаны полученные результаты исследования по становлению профессионально-педагогической компетентности будущих учителей в процессе реализации социально-ролевого подхода. Осуществлено практическое отражение и теоретическое обоснование результатов исследования в печатных работах и диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана дефиниция "социально-ролевой подход", которая подразумевает систему организации педагогического взаимодействия, основанную на практике трансляции модели профессионального ролевого поведения будущих учителей в процессе вузовского обучения.

4. Предложены содержание и формы реализации социально-ролевого подхода в вузовском обучении, позволяющего актуализировать ролевые позиции будущих педагогов, что способствует успешному становлению их профессионально-педагогической компетентности.

5. Разработана система показателей, позволяющая отслеживать динамику профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов на пассивном, нормативном, активном, креативном уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана программа реализации социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического вуза; в процессе подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности апробирован социально-ролевой подход как фактор успешного становления профессионально-педагогической компетентности будущих учителей; проанализированы и статистически проверены результаты данной опытно-поисковой деятельности; предложены рекомендации для применения программы социально-ролевого подхода как фактора развития профессионально-значимых качеств, активизации познавательной деятельности учащихся, развития социально-личностных компетенций будущего учителя; разработаны уровневые показатели динамики становления профессионально-педагогической компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой совокупность профессионально-значимых качеств, характеризующих готовность к профессиональной педагогической деятельности, актуализации и амплификации на теоретическом и практическом уровнях накопленного профессионального опыта, приобретенных профессионально значимых личностных качеств в соответствии с динамикой педагогического пространства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава данного исследования представлена тремя параграфами, в которых представлены результаты опытно-поисковой работы по исследованию становления профессионально-педагогической компетентности у студентов в ходе применения социально-ролевого подхода.

В качестве основных выводов отметим следующие важные моменты:

1. На основе теоретических обоснований и выявленных закономерностей были предложены гипотеза, цель, задачи опытно-поисковой деятельности, определены принципы и методы работы.

2. Практическая деятельность по проверке выдвинутой гипотезы включала три этапа: организационно-прогностический (2001-2002); содержательно-процессуальный (2002-2004); аналитико-корректирующий (2005).

3. Для проведения опытно-поисковой деятельности в качестве основной дисциплины был выбран "Психолого-педагогический практикум", в рамках которого участвовали 3 студенческие группы с однородными показателями по исходному уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности.

4. Сформированность профессионально-педагогической компетентности была охарактеризована критериально-уровневыми показателями: моти-вационно-целеполагающим, когнитивным, операциональным, аналитико-рефлексивным, индивидуально-творческим на пассивном (низком), нормативном (средним), активном (высоком) и креативном (высшем) уровне

5. Применяемый в исследовании социально-ролевой подход подразумевал сочетание нескольких видов деятельности: проведение ролевых игр, тре-нинговых форм работы и непосредственной профессиональной деятельности студентов в рамках процесса обучения в вузе.

6. Значимый положительный сдвиг в уровне становления профессионально-педагогической компетентности был обозначен по группе, в которой сочеталось применение ролевых игр, тренинговых форм работы и непосредственной профессиональной деятельности студентов.

Таким образом, социально-ролевой подход способствует становлению профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей, целесообразность его применения подтверждена достоверными показателями и, соответственно, он может быть рекомендован в качестве способа организации педагогического процесса в рамках профессионального обучения студентов высших педагогических учебных заведений.

Заключение

Представленная работа содержит попытку теоретического осмысления и практической апробации применения социально-ролевого подхода в становлении профессионально-педагогической компетентности у студентов -будущих учителей.

Данная проблема - становление профессионально-педагогической компетентности - представляется актуальной в силу сложившихся на современном этапе в российском обществе и мировом пространстве социокультурных условий.

Подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования является одной из важнейших задач профессионального образования. Перенос акцентов педагогического процесса на разностороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования к компетентностному подходу предполагает освоение целостного опыта решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Опыт организации педагогического процесса с применением социально-ролевого подхода, предлагаемого в данной работе, в целом, показал свою целесообразность и практическую значимость.

Согласно полученным результатам, проанализированным, статистически обработанным и представленным в Главе II, можно отметить, что цель диссертационного исследования достигнута. Выявлена сущность, определено содержание и разработана технология применения социально-ролевого взаимодействия для эффективного становления профессиональной компетентности у будущих педагогов.

Гипотеза исследования подтверждена в следующем варианте. При организации педагогического процесса в качестве приоритетной цели была ориентация на становление профессиональной компетентности, все структурные компоненты педагогической системы проработаны в соответствии с данной целью. Предложенный социально-ролевой подход способствовал практической актуализации полученных теоретических знаний; освоению профессиональных социально-ролевых позиций; рефлексии, коррекции, закреплению профессионального опыта еще в рамках процесса обучения в вузе.

Осуществление опытно-поискового этапа реализовано в рамках межпредметной дисциплины "Психолого-педагогический практикум", позволяющей актуализировать студентам свой профессиональный и учебный опыт в предметном, методическом, организационном, психологическом и социальном аспектах. В качестве основного способа организации педагогического взаимодействия использован социально-ролевой подход. В результате проявлен положительный сдвиг в уровне сформированности профессионально-педагогической компетентности у студентов - будущих учителей.

В целом, обозначены и решены следующие задачи:

1. Выявлена сущность профессионально-педагогической компетентности современного педагога и уровневый характер ее развития. Под данным понятием предлагается понимать совокупность профессионально-значимых качеств, выражающихся в готовности к профессиональной педагогической деятельности - способности актуализировать на теоретическом и практическом уровне свой профессиональный опыт в предметном, методическом плане, свои профессионально значимые личностные качества в соответствии с условиями профессиональной ситуации в рамках нормативно заданных условий деятельности, а также постоянное развитию своего опыта в соответствии с динамикой целостной системно-смысловой действительности окружающего мира.

2. Определено содержание и формы социально-ролевого подхода, выявлены его возможности в становлении профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов. Под социально-ролевым подходом понимается система педагогического взаимодействия, опирающаяся на организацию социального и ролевого обучения через создание практики трансляции модели профессионального поведения студентами - будущими учителями в рамках педагогического процесса. В качестве организационных форм предлагаемого подхода выделены ролевые игры, тренинговые формы работы, непосредственная профессиональная деятельность студентов.

3. Разработанная программа применения социально-ролевого подхода является эффективным фактором освоения ролевых позиций учителя, актуализации теоретических знаний, закреплению профессионального опыта, способствуя тем самым становлению структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего педагога.

4. Согласно полученным статистическим данным и обозначенным критери-ально-уровневым характеристикам, социально-ролевой подход способствует развитию профессионально значимых качеств, формированию направленности на будущую педагогическую деятельность, становлению профессиональной компетентности.

На наш взгляд, применение в рамках педагогического процесса социально-ролевого подхода с целью создания благоприятных условий для становления профессионально-педагогической компетентности у студентов, может быть рекомендовано преподавателям высших учебных педагогических заведений.

Изучение потенциала предлагаемого подхода в обучении является перспективным направлением теории и практики образования. Дальнейшее исследование может быть осуществлено в направлении применения данного подхода как фактора развития профессионально-значимых качеств личности будущего учителя, развития профессиональных умений (например, методических, дидактических); способа активизации познавательной деятельности учащихся; метода развития социально-личностных компетенций будущего учителя и т.д.

Тем не менее, в отношении становления рассматриваемого качества -профессионально-педагогической компетентности - необходимо отметить следующее. Компетентность является сложным, совокупным конструктом, проявление в полной мере которого возможно лишь на основе профессионального опыта. Таким образом, отмечая в работе позитивную тенденцию развития, мы подразумеваем стартовый уровень данного качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кустова, Ольга Леонидовна, Екатеринбург

1. Аверьянов, А. Н. Системное познания мира: Методологические проблемы / А. Н.Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Александров, A. JI. Современная психотерапия: курс лекций. СПб. : Гуманитарное агентство "Академический проект", 1997 г. - 335 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса / А. Ш. Амонашвили // Перспективы -1990.-№4.-С. 147-157.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

5. Ангеловский, А. А. Формирование конкурентноспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Ангеловский Алексей Анатольевич- Магнитогорск, 2004. 18 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. шк. М. : Аспект-Пресс, 2000. - 376 с.

7. Андреева, JI. А. Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего специалиста : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Андреева Людмила Александровна Орел, 1999.-228 с.

8. Андреева, Е. В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения : дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 / Андреева Елена Васильевна М., 1999.- 193 с.

9. Андриенко, Е. В. Социальная психология : учеб. пособие для студентов высш. пед. уч. заведений / под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 246 с.

10. Аухадеева, JI. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры : дис. канд. пед. наук.: 13.00.08 / Аухадеева Людмила Андреевна М., Институт РАО. 1994. -228 с.

11. Ахулкова, А. И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа : дис. канд. пед. наук.: 13.00.08 / Ахулкова Анастасия Ивановна-Орел, 2004.-197 с.

12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский ; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1997. - 261 с.

13. Балыхина, Т. М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога : Методологические проблемы обучения русскому языку : автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук : (13.00.02) / Балыхина Татьяна Михайловна. М., 2000. - 21 с.

14. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Банько Наталья Анатольевна Волгоград, 2002. - 218 с.

15. Барахович, И. И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа : автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Барахович Ирина Ильинична -Красноярск, 2000. 19 с.

16. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей : учеб пособие. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 576 с.

18. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологические исследования / JI. И. Божович ; Акад. пед. наук СССР.-М., 1968.-464 с.

19. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе : учеб. пособие для пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981.-223 с.

20. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. -№10.-С. 8-14.

21. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М.: Просвещение, 1994. - 218 с.

22. Буева, JI. П. Человек: деятельность и общение / JI. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

23. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление в школе: Теоретико-методологический аспект: дис. . д-ра пед. наук в виде научн. докл.: М„ 1992-62 с.

24. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. -№10.-С. 51-55.

25. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 206 с.

26. Вуколова, Т. С. Общение в образовательном процессе : дис. канд. филос. наук : 22.00.01 / Вуколова Татьяна Сергеевна- М., 1997. 218 с.

27. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования. Забота-поддержка-консультирование. М., 1996. - Вып. 6.-180 с.

28. Гапоненко, С. А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Гапоненко Сергей Алексеевич Ростов н/Д., 1998. - 21 с.

29. Гликман, И. Постижение профессии: от теории к практике / И. Гликман // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 111-113.

30. Гнатышина, Е. А. Профессиональная компетентность руководителя учреждения профессионального образования: проблемы инновационного развития: уч. пособие. / Е. А. Гнатышина, JI. М. Кустов ; ГУ ПТО Адм. Челяб. обл., ЧФ ИПО МО РФ. Челябинск, 1994.-129 с.

31. Гроф, С. За пределами мозга / пер с англ. О. Цветковой. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 1993. - 218 с.

32. Грушевская, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т. Г. Грушевская, В. Д. Попков, А. П. Садохин / под ред. А. П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 252 с.

33. Гусинский, Э. Три этапа восхождения к профессии / Э. Гусинский, Ю. Турчанинова // Первое сентября. 2000. - 3 июня. - С. 3.

34. Девятко, В.В. Социально-психологический тренинг: теория и практика : практическое руководство для войсковых психологов. М. : Военный университет, 1995. - 71 с.

35. Делор, Ж. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО "Образование: скрытое сокровище" / Ж. Делор. М.: Изд-во UNESKO, 1996. - 295 с.

36. Дилигенский, Г. Г. Социально-политическая психология: учеб. пособие для вузов. М.: Наука, 1994. - 304 с.

37. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: монография / Урал. гос. пед. унт., ТОО Научно-педагогический центр "Уникум". Екатеринбург, 1998.-298 с.

38. Дунаев, О. Н. Акмеология управления карьерой: учеб. пособие / О. Н. Дунаев, Ф. С. Исмагилова; Изд-во ИПК УГТУ. Екатеринбург, 2001. -117с.

39. Дуранов, М. Е. Исследовательский подход к профессиональной деятельности / М. Е. Дуранов, А. Г. Гостев ; ЧелГУ. Челябинск, 1996.-172 с.

40. Жуков, Ю. М. Введение в практическую социальную психологию : учеб. пособие для студентов по специальности "Психология" / под ред. Ю. М. Жукова и др. 2-е изд., испр. - М.: Смысл, 1997. - 373 с.

41. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, П. В. Растянников ; Изд-во Моск. унта-М., 1990.-104 с.

42. Занина, JI. В. Основы педагогического мастерства / JI. В. Занина, Н. П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 288 с. - Серия "Учебники, учебные пособия"

43. Зборовский, Г. Е. Общая социология : курс лекций. Ин-т упр. и экономики; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 1997. - 600 с.

44. Зборовский, Г. Е. Социология образования: учеб. пособие. в 2 ч. / Сверд. инж.-пед. ин-т. - Екатеринбург, 1993. - Ч. 2.: Социология профессионального образования - 152 с.

45. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. -С. 16-21.

46. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т Екатеринбург, 1998.-126 с.

47. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ / Э. Ф. Зеер // Педагогика. 1993. - №4. - С. 106-110.

48. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э. Ф. Зеер ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1988. -116с.

49. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э. Ф. Зеер ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург :

50. Нижнетагил. гос.проф. колледж им.Н.А.Демидова. Нижний Тагил,2002.-С.8-13

51. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5. - С. 34-42.

52. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. -480 с.

53. Зубарева, Е. С. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера : дис. канд. пед. наук : (13.00.01, 13.00.08)/ Зубарева Елена Сергеевна Екатеринбург, 2004. - 242 с.

54. Исаев, И. Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение / И. Ф. Исаев, Н. JI. Шеховская. Белгород : Пресс, 1997. -С. 5-24.

55. Каган, М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

56. Клименко, Н. Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы / Н. Ю. Клименко // Педагогика.2003.-№2.-С. 22-28.

57. Климов, Е. А. Введение в психологию труда: учеб. для вузов. М.: Культура и спорт : ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

58. Козиол, Э. Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя. Теория и практика подготовки классного руководителя в Республике Польша : дис. д-ра пед. наук : (13.00.01) / Козиол Эдвард М„ 1999. - 330 с.

59. Козлова, Н. Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Козлова Наталья Борисовна Магнитогорск, 2003 - с

60. Козырева, О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации : дис. . канд. пед. наук : (13.00.01) / Козырева Ольга Анатольевна Томск,2004.-216 с.

61. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии : Курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2001 -288 с. - (Серия "Педагогическое образование")

62. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и парадигмы / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

63. Коломинский, Я. JI. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин. М.: Знание, 1977. - 63 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология"; № 10).

64. Коменский, Я. А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч. / под ред. А. И. Пискунова : В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -576 с.

65. Кон, И. С. Люди и роли / И. С. Кон // Новый мир. 1970. - № 12. - С. 168-172

66. Кон, И. С. Социологическая психология : Избр. психол. труды / гл. ред. Д. И. Фельдштейн; редкол. А. Г. Асмолов и др.; Моск. психолого-соц. ин-т. М.; Воронеж : Модэк, 1999. - 560 с.

67. Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

68. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования : учеб. пособие ; Ун-т Рос. Акад. образования. М.: Изд-воУрАО, 2001.-124 с.

69. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий: учеб. пособие.; Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1999. - 147 с.

70. Коротаева, Е. В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействий: монография.; Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2000.-132 с.

71. Костина, Н. Н. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе экономического обучения в вузе: дис. канд. пед. наук : (13.00.08) / Костина Наталья Николаевна Магнитогорск, 2004.-186 с.

72. Кравченко, А. И. Социология: учебн. для вузов. М.: Академический проект, 2000. - 382 с. - ("Gaudeamus")

73. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1981. -№ 2. - С. 22-31.

74. Кудрявцева, Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.08) / Кудрявцева Галина Антоновна Магнитогорск, 1998. - 46 с.

75. Кузьмина, Н. В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки / Н. В. Кузьмина; ЛГУ. Л., 1980. - 352 с.

76. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя / Н. В. Кузьмина. М.: АПН, 1990. - 149 с.

77. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан ; СПбГУ. СПб., 1993. - 63 с.

78. Куликов, JI. М. Основы социологии и политологии : учеб. пособие для студентов сред. спец. уч. заведений. М.: Финансы и статистика, 1999.-336 с.

79. Кустова, О. JL Социально-ролевой подход в профессиональной подготовке будущих учителей: учебно-методическое пособие / О. Л. Кустова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. - 68 с.

80. Лапина, О. А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: Методология, теория, практика : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.01) / Лапина Олимпиада Александровна Иркутск, 2002. - 56 с.

81. Леви, В. Искусство быть другим / В. Леви. М.: Знание, 1981. - 207 с.

82. Левитан, К. М. Педагогическая деонтология / К. М. Левитан. -Екатеринбург : Изд-во "Деловая книга", 1999. 272 с.

83. Лейтц, Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Морено / общ. ред. Е. В. Лопухиной и А. Б. Холмоговорой. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 352 с.

84. Леонтьев, А. А. Психология общения : учеб. пособие для студентов вузов по специальности "Психология". 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -365 с. - (Психология для студента)

85. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1993.-43 с.

86. Ломаева, М. В. Организация учебного ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки учителя: метод, рекомендации. Екатеринбург : УралНАУКА, 2002. - 65 с.

87. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков, автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Ломакина Ольга Евгеньевна -Волгоград, 1998.-23 с.

88. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с. - (Педагогическое мастерство)

89. Майерс, Д. Социальная психология : учебник / пер. с англ. В. Гаврилов и др.. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с. - (Мастера психологии)

90. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. -1990.-№8.-С. 82-91.

91. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.-308 с.

92. Маркова, А. К. Психология труда учителя : Кн. для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука -школе)

93. Маркова, JI. В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / JI. В. Маркова; Исследовательский центр проблем подготовки специалистов М., 1992. - 148 с.

94. Марнович, Д. Ж. Общая социология / пер. с серб. М.: Книга, 1998. -315с.

95. Мендра, А. Основы социологии : учеб. пособие для вузов. / пер. с фр. М.: Nota Bene, 2000. - 344 с.

96. Милицина, С. В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики : дис. канд. пед. наук : (13.00.01) / Милицина Светлана Викторовна СПб., 2004. - 170 с.

97. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

98. Митина, JI. Н. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / JI. Н. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 29-32.

99. Молочкова, И. В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского образования, автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук : (13.00.08) / Молочкова Ирина Владимировна -Барнаул, 1996.-21 с.

100. Монтессори, М. Значение среды в воспитании / пер. с итал. К. Памфиловой; публ. Г. Корнетова. Частная школа. - 1995. - № 4. - С. 122- 127.

101. Монтессори, М. Разум ребенка / сост. М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Карапуз, 1999. 272 с. - (Педагогика детства)

102. Немова, Н. В. Управление методической работой в школе / отв. ред. М. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 176 с. - Библиотека журнала "ДТТТ".

103. Нестеров, В. В. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие / В. В. Нестеров, А. С. Белкин. Екатеринбург : Центр "Учебная книга", 2003 г.-188 с.

104. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф.образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. -М.: Мастерство, 2002. 288 с.

105. Нилл, А. Саммерхилл: Воспитание свободой / ред. М. В. Кларин. -М.: Педагогика Пресс, 2000. - 296 с.

106. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и систем повышения квалификации пед. кадров / Е.С.Полат и др.. М.: Академия, 2000. -272 с.

107. Осипов, А. Социология образования : учеб.-метод. пособие / А. Осипов, Дж. Баллантайн, В. Матвеев. СПб.: "Образование", 2002. -134 с.

108. Основы педагогики : учеб. пособие / под общ. ред. А. И. Жука. М.: Аверсэв, 2003.-349 с.

109. Основы социологии : курс лекций / отв. ред. А. Г. Эфендиев. 2-е изд., испр. -М.: Пресс, 1998. - 160 с.

110. Осташев, П. В. Представляемая студентом роль как психологический фактор профессиональной направленности / П. В. Осташев // Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе. -Саратов : СГПИ, 1975. С. 208-215.

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. / И. Б. Котова и др.; под ред. С. А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 511 с.

112. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

113. Песталоцци, И. Г. Лебединая песня // Избр. пед.соч. В 2 т. М.: Изд-во АПН России, 1981. -Т.2. -416 с.

114. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. М.: Изд-во Московского университета, 1988. - 201 с.

115. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская ; МГУ. М., 1989. - 216 с.

116. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская; МГУ. -М., 1982.- 168 с.

117. Пишулин, В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пишулин : Педагогика. № 9. - 2002. - С. 22-27.

118. Подласый, П. И. Педагогика: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 632 с.

119. Подчалимова, Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика / Г. Н. Подчалимова. Москва-Курск. 2001. - 494 с.

120. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве / Е. С. Полат // Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. - 224 с.

121. Приказ Министерства образования Российский Федерации №686 от 02.03.2000 об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования : Электронный ресурс.: Режим доступа: db.informika.ru/MO/data/d 00/686.html

122. Прикладная социальная психология : учеб. пособие / под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. М.-Воронеж : Ин-т практической психологии, 1998. - 688 с.

123. Прикот, О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О. Г. Прикот. СПб.: 1995. - 218 с.

124. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / сост. и отв. ред. А. А. Радугин. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр, 1999. - 254 с. -(Alma Mater)

125. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей / под. ред. Э. Ф. Зеера; Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - 233 с.

126. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

127. Радугин, А. А. Курс лекций : учеб. пособие для студентов вузов. / А.А.Радугин, К.А. Радугин. 2-е изд., перераб. и доп. / Моск. гос. унт им. М.В.Ломоносова. - М.: Центр, 1996. - 208 с.

128. Разумейко, Е. С. Изменение ориентаций и установок на профессионализм студентов педагогических колледжей: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. соц. наук : (13.00.08) / Разумейко Е. С. -Екатеринбург, 2002.

129. Распопов, В. М. Основы менеджмента: учеб. пособие. Магнит, гос. ун-т. - Магнитогорск, 2000. - 227 с.

130. Распопов, В. М. Теория и методика подготовительной деятельности учителя технологии : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.08) / Распопов Виктор Михайлович Челябинск, 1997. -22 с.

131. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

132. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 416 с.

133. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.08) / Решетников Петр Евдокимович Белгород, 2000. - 45 с.

134. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.

135. Роджерс, К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. М.: Гиль-Эстель, 1993.-220 с.

136. Ролевые игры как средство развития продуктивного педагогического общения студентов. // Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь, 1992. С. 14-25.

137. Руденский, Е. В. Социальная психология : курс лекций. М.: ИНФРА - М; Новосибирск : Новосиб. гос. акад. экономики и управления, 1997.-224 с.

138. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с. - (Мастера Психологии)

139. Рябова, Н. М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательно процессе как способ достижения педагогических целей : дис. канд. пед. наук : (13.00.08)/Рябова Наталья Михайловна Кострома, 2000. - 208 с.

140. Савчук, Н. Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя : дис. канд. пед. наук : (13.00.08) / Савчук Наталья Юрьевна Чебоксары, 2002. - 235 с.

141. Свенцицкий, A. JI. Социальная психология управления / A. JI. Свенцицкий ; ЛГУ. Л., 1986. - 176 с.

142. Семыкин, И. П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.01) / Семыкин Иван Петрович Оренбург, 2001. -42 с.

143. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко СПб.: ООО "Речь", 2004. - 350 с.

144. Сидоренко, Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию / Е. В. Сидоренко СПб.: ООО "Речь", 2001. - 256 с

145. Смелзер, Н. Социология / научн. ред. В. А. Ядов, пер. с англ. М.: Феникс, 1994.-688 с.

146. Смирнова, Н. В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса Электронный ресурс.: Режим доступа: www:credo.osu.ru/025/007.shtml

147. Современная зарубежная социальная психология : Тексты / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 256 с.

148. Сорокин, П. А. Общедоступный учебник социологии / П. А. Сорокин, М.: МОДОС, 1994.

149. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество. / общ. ред., сост. и пред. А. Ю. Согомонов. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

150. Социология. Курс лекций для технических вузов / Урал. гос. техн. ун-т. Кафедра социологии и политологии - Екатеринбург, 1994. -226 с.

151. Социология. Основы общей теории Текст.: учеб. пособие для вузов / Г. И. Осипов [и др.] М.: Аспект Пресс, 1996. - 461 с.

152. Социология : учебник / под ред. В. Н. Лавриненко. М.: Книга, 1998.-312 с.

153. Социология : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Л. Я. Рубиной. 2-е изд. перераб. и доп. - Урал. гос. пед. ун-т -Екатеринбург, 1999. - 147 с.

154. Социология: наука об обществе: учеб пособие / под ред. В. П. Андрущенко, Н. И. Горлача. Харьков : Лист, 1996. - 213 с.

155. Спивак, В. А. Корпоративная культура / В. А. Спивак. СПб.: Питер, 2001.-352 с.

156. Спирин, JI. Ф. Развивающее профессионально-педагогическое обучение / под ред. П. И. Пидкасистого . М.: Рос. пед. агентство, 1997.-174 с.

157. Степанов, С. Ю. Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности / С. Ю. Степанов, О. А. Полищук О.А. // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995. - С. 266-271.

158. Столяренко, JI. Д. Основы психологии : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1997.-736 с.

159. Страздас, Н. Н.Система дидактических игр как средство формирования умелости и направленности: дис. канд. пед. наук : (13.00.01) / Страздас Наталья Николаевна Л., 1980. - 264 с.

160. Сушков, И. Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. М.: Академический Проект: Ин-т психологии РАН; Екатеринбург : Деловая книга, 1999. - 448 с. - (Библиотека социальной психологии)

161. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. -2004. -№ 3. С. 20-26.

162. Темникова, Е. Н. К понятию "Профессиональное становление личности" / Е. Н. Темникова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб.научн.тр. / отв. ред. Г. Д. Бухарова ; Рос.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 2003. - Вып. 6. - С. 162-168.

163. Терехов, П. П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы / П. П. Терехов // Педагогика. -2003.-№ 1.-С. 74-81.

164. Тощенко, Ж. Т. Социология: общий курс : учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Прометей : Юрайт, 1998.-511 с.

165. Турнер, Д. Ролевые игры. Практическое руководство / Д. Турнер. -СПб: Питер, 2002. 352 с. - (Серия "Эффективный тренинг")

166. Уваров, А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: учеб.-метод. пособие. М.: МИРОС, 2001. - 224 с.

167. Ушамирская, Г. Ф. Регулирование интериоризации социальных ролей учащейся и студенческой молодежью : дис. канд. соц. наук : (22.00.01) / Ушамирская Галина Федоровна Белгород, 1999. - 181 с.

168. Фатхутдинов, Р. А. Инновационный менеджмент / Р. А. Фатхутдинов. М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 2000. - 24 с.

169. Федотова, В. В. Профессионализм педагогов дополнительного образования детей и условия его развития : Социологический анализ : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. соц. наук : (22.00.01) / Федотова Валентина Васильевна Екатеринбург, 2003. - 24 с.

170. Фролов, С. С. Основы социологии : учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.-344 с.

171. Фролов, С. С. Социология : учебник для студ. вузов / С. С. Фролов, Ин-т "Открытое общество" М.: Логос, 1996. - 360 с. - (Открытая книга - Открытое сознание - Открытое общество)

172. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

173. Харламов, И. Ф. Педагогика: Краткий курс : учеб. пособие. 2-е изд., стер. - М.: Высшая школа, 2004. - 272 с.

174. Харчева, В. Основы социологии : учебник для среднеспец. учеб. заведений / В. Харчева, Ин-т "Открытое общество" М.: Логос, 1997. - 304 с. - (Открытая книга - Открытое сознание - Открытое общество)

175. Царева, Р. Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей : автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук : (13.00.01) / Царева Рима Шугаевна -Казань, 1997-46 с.

176. Чубуков, В. П. Становление личности учителя в условиях педагогического вуза / В. П. Чубуков // Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе. Саратов, 1975. - С. 59-82.

177. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

178. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании : учеб. пособие. В 2 ч. -М.: Владос, 1995. - Ч. 1 : Концептуальные и прикладные аспекты социальной психологии. - 544 с.

179. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. 344 с.

180. Шибутани, Т. Социальная психология / пер. с англ. В. Большанского ; общ. ред. и послесл. Г. В. Осипова. -М.: Прогресс, 1969. 535 с.

181. Шихерев, П. Н. Современная социальная психология : учеб. пособие для студентов вузов ; Ин-т психологии РАН. М.: КСП + : Академический проект, 1999. - 448 с. - (Библиотека социальной психологии)

182. Шмаков, С. А. Игры учащихся феномен культуры / С. А. Шмаков. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

183. Щелина, Т. Т. Психолого-педагогический практикум в подготовке социальных педагогов и педагогов-пихологов / Т. Т. Щелина // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 29-31.

184. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 21-32

185. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6 -20.

186. Якунин, В. А. Изучение мотивов учебной деятельности / В. А. Якунин, А. А. Реан : Электронный ресурс. : Режим доступа: http://sputnik.mto.ru/Seans/Prof/mud.htm

187. Ямбург, Е. А. Педагогическая философия адаптивной школы / Е. А. Ямбург // Мир образования. 1996. - № 6 - С. 12-23

188. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель : (Теорет. основы и практ. реализации). М.: Новая школа, 1997. - 179 с.

189. Ярославцева, Г. В. Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе : дис. . канд. пед. наук : (13.00.01)/Ярославцева, Галина Владимировна М., 1999. - 179 с.

190. Яценко, Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т. С. Яценко. Киев: Освита, 1993. -32 с.

191. Bromberek, В. Role spoteczne nauczyciela. UAM, Poznan, 1973. 70 p.

192. Goffman, E. Strategic interaction. Philadelphia, 1969. 118 p.

193. Kjztowski J. Analiza I okean pracy nauczyciela I Szcoty. Pzws, Warszawa, 1996. 139 c.

194. Lenski, G. E. "Status crystallization: a non-vertical dimension of social status", in American Sociological Review, vol.19

195. Linton, R. The Study of Man. N.Y.-L., 1936.

196. Merton, R. K. The Role-set: Problems in Sociological Theory // British Journal of Sociology. 1957. N8.

197. Moreno, J. Psyhodrama. N.Y., 1969.

198. Parsons, T. The Social System. Glencoe, 1951.

199. Poplucz, J. Funkcie nauczycie la procesie dydaktyczno-wychowawc zym szkoty. Chowanna, 1998. C. 149-168

200. Role theory: concepts and research. Huntington, 1979.211. Role. Camb., 1972

201. СЛОВАРИ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА

202. Аберкромби, Н. Социологический словарь / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б.-С. Тернер. Казань : Деловая книга, 1997. - 718 с.

203. Большая российская энциклопедия. М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", издательство "Рипол Классик", 2002.- 1454 с.

204. Большой толковый социологический словарь (Collins): в 2 т. / пер. с англ. Н. Н. Марчук. М.: Вече, ACT, 1999. - Том 2 (П-Я). - 528 с.

205. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование : Словарь : Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

206. Дворецкий, И. X. Латинско-русский словарь / И. X. Дворецкий. 7-е изд., стер. - М.: Рус.яз., 2002. - 846 с.

207. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 176 с.

208. Краткий словарь иностранных слов. М.: Просвещение, 1952. - 513 с.

209. Понятийный педагогический словарь : Электронный ресурс. : Режим доступа: http://docum.cos.ru/portal

210. Российская социологическая энциклопедия / под ред. Г. В. Осипова. -М., 1998.-619 с.

211. Российские словари, энциклопедии : Электронный ресурс.: Режим доступа: www.rubricon.com

212. Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Ляхина и др.. Изд-е 6-е. - М.: "Советская энциклопедия", 1964. - 784 с.

213. Словарь иностранных слов : Электронный ресурс.: Режим доступа: http://astcom.ru/slovar

214. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 368 с.

215. Словарь русского языка : в 4-х т. / под ред. А. П. Евгеньевой. АН СССР, Институт русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984, 1983. -Т. 2.- 736 с.

216. Словарь русского языка: в 4-х т. / под ред. А. П. Евгеньевой. АН СССР, Институт русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984,1983. - Т. 3. - 752 с.

217. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

218. Словарь-справочник по социологии и политологии / под ред. Э. В. Тадевосяна. М.: Знание, 1996. - 612 с.

219. Советский энциклопедический словарь. М.: "Советская энциклопедия", 1980. - 1600 с.

220. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 1953. - 740 с.

221. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. -М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

222. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой / Н. Н. Хридина. -Екатеринбург : Уральское издательство, 2003. 384 с.

223. Экономическая энциклопедия / научн.-ред. совет изд-ва "Экономика". М.: Ин-т экономики РАН. 612 с.

224. Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона : Электронный ресурс.: Режим доступа: http://www.vashpereezd.ru1. ОПРОСНИК КС

225. Уважаемые студенты! Прочитайте внимательно вопросы и постарайтесь дать максимально полный ответ.

226. Какими качествами, по вашему мнению, должен обладать компетентный учитель?

227. В своей профессиональной деятельности каждый учитель выступает в разных ролях. Какие профессиональные роли учителя вы знаете?3. Отметьте, пожалуйстаа) Вашу группуб) Ваш возраств) Ваш пол1. Уважаемый студент!

228. Вам была прочитана лекция (проведено семинарское занятие) вашим однокурсником. Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы.

229. Ваше общее впечатление после проведенной лекции (семинарского занятия)

230. A) скорее положительное Б) скорее отрицательное1. B) затрудняюсь ответить

231. Материал, представленный "преподавателем"

232. A) был достаточно содержательным

233. Б) скорее, не содержал значительных содержательных моментов1. B) затрудняюсь ответить

234. Предложенный материал "преподавателем" был для Вас

235. A) доступен Б) не доступен

236. B) мне сложно оценить доступность предложенного материала

237. Как "преподаватель" организовал работу в группе?

238. A) организация была очень хорошей, практически все участники были задействованы Б) организация желает оставлять много лучшего1. B) затрудняюсь ответить

239. По Вашему мнению, студент-преподаватель успел все намеченное?1. A) да Б) нет1. B) затрудняюсь ответить

240. Какие личные качества проявил "преподаватель"?

241. Вы согласны, что "преподаватель" проявил творческий подход к проведению данного занятия?

242. A) скорее, да Б) скорее, нет1. B) затрудняюсь ответить

243. Какие качества необходимо "преподавателю" совершенствовать?

244. Вы бы согласились участвовать в подобной работе в качестве "преподавателя"?

245. Отметьте, пожалуйста, номер Вашей группы

246. Уважаемый студент-преподаватель!

247. После проведенного Вами занятия (прочитанной лекции) ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы.

248. Ваше общее впечатление после проведенного занятия

249. A) скорее положительное Б) скорее отрицательное1. B) затрудняюсь ответить

250. Вам трудно было подготовиться?

251. A) скорее, да Б) скорее, нет1. B) затрудняюсь ответить3. (для лекции) Как, на Ваш взгляд, была организована аудитория?

252. A) организация была хорошей, все были заинтересованы и настроены на работу Б) организация желает оставлять лучшего1. B) затрудняюсь ответить4. (для семинарского занятия) Как, на Ваш взгляд, была организована работа в группе?

253. A) организация была очень хорошей, практически все участники были задействованы Б) организация желает оставлять много лучшего1. B) затрудняюсь ответить

254. По Вашему мнению, Вы успели все намеченное?1. A) да Б) нет1. B) затрудняюсь ответить

255. Как была настроена аудитория?

256. A) скорее, положительно Б) скорее, отрицательно1. B) затрудняюсь ответить

257. Какие личные качества Вы проявили во время "урока"?

258. Если Вам придется еще раз читать лекцию (вести семинарское занятие), что Вы постараетесь учесть обязательно?

259. Какие профессиональные качества Вам еще необходимо совершенствовать?

260. Напишите Ваши данные (Ф.И.О., группа)1. СОЦИАЛЬНО-РОЛЕВОЙ ПОДХОД1. Программа

261. Социально-ролевой подход в профессиональной подготовке будущих учителей представляет собой систему педагогического взаимодействия, предполагающую создание опыта практической профессиональной деятельности студентов в процессе вузовского обучения.

262. Данный подход включает в себя три блока:1. Ролевые игры.2. Тренинговые формы работы.

263. Непосредственная профессиональная деятельность.

264. Более подробно о заданиях, форме их проведения, организации работы в студенческой группе см. в учебно-методическом пособии "Социально-ролевой подход в профессиональной подготовке будущих учителей" 94.1. Ролевые игры

265. Программа данного блока представляет собой практический курс обучения в объеме 36 часов. Из них 12 часов лекции по указанной тематике; 24 часа - игровой практикум. Тематический план этого блока представлен в таблице 1.