автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования"

1 , На правах рукописи

V

Леушина Ирина Владимировна.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертавки м соискание ученой степени штш иедагогячесюга ваук

Нижний Новгород - 2003

гаоота выполнена на кафедре иностранных языков- машиностроитель- ' ных специальностей.Нижегородского государственного технического университета (НГТУ) и кафедре методики преподавания иностранных языков Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова (НГЛУ)

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Захаренкова Майя Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, Профессор

Максимова Ольга Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Уварова Наталья Львовна

Ведущая организация: Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара

Зашита диссертации состоится «24» сентября 2003 г. в 43 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01 при Чувашском государственном педагогическом университете им. ИЛ. Яховлева по. адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛ. Яковлева.

Автореферат разослан « августа 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совет«

Хрисанова Е-Г.

\22S-}

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями реформирования с целью их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских высших учебных заведений совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином "глобализация", проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении международного сотрудничества в современном высшем профессиональном образовании.

Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, "политехнизация" языка и потребность в обмене научно-технической информацией между странами закономерно обусловили следующие процессы:

- актуализацию проблемы обучения иностранным языкам будущих специалистов-нефилологов как одной из составляющих их профессиональной подготовки;

- четкое определение конечных целей обучения специалистов на основе тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта с доминированием в них коммуникативных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки;

превращение иностранного языка (ИЯ) в техническом вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущих специалиста;

- совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим (Шестоперова Л.А.), как: содержательная база языка, методологическая база, социально-педагогическая, информационная и материально-техническая базы;

- повышение роли системы непрерывной профессиональной многоуровневой подготовки в обучении ИЯ студентов-нефилологов.

В связи с этим возникла необходимость поиска путей обеспечения высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в техническом вузе на выбранной ими образовательной траектории в условиях

многовариантного обучения ИЯ в системе непрерьганрпвосйриарвешм ь н а я

БИБЛИОТЕКА

С.Петербург ¡г/С ОЭ ах-Л"

В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатывается в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах. Ведущими исследователями этой проблемы предлагается инновационное обучение, включающее в себя новь» организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы разностороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки будущих специалистов (Алексеев H.A., Андреев В-И., Андреева Г.М., Батышев С .Я., Беляева А.П., Беспалько ВXL, Бондзревская Е.В., Вазина К.Я., Вербицкий A.A., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Зе-ер Э.Ф., Кларин М.В., Климов Е.А., Ковалев В,П, Кузьмина Н.8., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Максимов В.Г., Максимова О,Г., Митина &М., Найн АЛ., Новиков А.М., Петривняя И.В., Петров Ю.Н., Сериков В.В., Сибирская М.П., Соколов В.М., Талызина Н.Ф., Червова АЛ. я др.), что и является теоретико-методологической базой данного исследования применительно к решению проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования. . '

Объектом исследования является многоуровневая система профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

Предмет исследования - иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой -образовательной системы.

Гипотеза исследования: иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля как неотъемлемый кошюнитг их профессиональной подготовки будет эффективной, если:

- разработать и внедрить в практику модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля с учетом особенностей много-■ уровневой системы высшего профессионального образования;

- обеспечить комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на таких блоках, как «Профильные технические классы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в .техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности ь рамках специализации» (5-6 курсы);

- реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

- создать учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения для реализации иноязычной подготовки в условиях многоуровневого профессионального образования;

- обеспечить методическую преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла;

- ' обеспечить непрерывность и профессиональную ориентированность языкового образования в техническом вузе.

Цель исследования - разработать и научно обосновать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования применительно к иноязычной подготовке на основе акмеологического подхода с акцентуацией внимания на таких взаимосвязанных блоках-модулях, как "Профильные технические классы* (довузовский этап), "Факультатив по ИЯ в техническом вузе" (3-5 курсы), "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).

В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:

Ь Раскрыть сущность и специфику многоуровневой системы высшего профессионального образования а Российской Федерации, определив место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля.

2. Рассмотреть теоретические основы структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы для последующего моделирования иноязычной подготовки.

3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и оптимизации их лингвообра-зовательной траектории в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования.

Ал 3Н2ДрИТЬ Йр5ДЛ2Г29МЫ£ рЭЗрйб^СГТСЙ 5 ПрОТТА/"'С "ГСХН1ГЧ5СКО*

го вуза.

•Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, сравнение, измерение, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных, абстрагирование, анализ, синтез, моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъ-ектно-объектных отношений в образовательном пространстве, изучение научной литературы по исследуемой проблеме.

Экспериментальной базой исследования являлись Нижегородский государственный технический университет (группы студентов факультета ма-

териаловедения и высокотемпературных технологий) и средняя общеобразовательная школа № 64 г. Нижнего Новгорода (10-И профильные технические классы).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и состояло из трех этапов: на первом этапе были определены проблемы, цель, задачи и гипотеза исследования, проведены сбор соответствующей информации и анализ научной литературы; второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы; третий этап был посвящен обобщению результатов исследования, подведению его итогов и проверке достоверности полученных данных.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

- разработана модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- определен и научно обоснован оптимальный алгоритм продвижения обучающегося применительно к иноязычной подготовке на основе акмеоло-гического подхода;

- выявлены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- дано теоретическое обоснование взаимодействия кбмпонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на будущей профессиональной деятельности обучающихся и выборе личностно значимой лингвообразо-вательной траектории;

- конкретизирован ряд положений системного, акмеологического подходов н теории моделирования применительно к построению эффективной лингвообразовательной траектории.

Практическая ценность работы состоит:

- в совершенствовании системы иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля;

- в разработке учебно-методического обеспечения лингвообразова-тельного процесса, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированного виртуального тренажера для адресной языковой подготовки специалиста;

- в возможности применения результатов исследования в высших технических учебных заведениях.

' ' Результаты исследования внедрены я используются в учебном процес-' се Нижегородского государственного технического университета (НГТУ).

На защиту выносятся:

1. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов Технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающая структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности иноязычной подготовки специалистов на каждом ее уровне.

2. Учебно-методическое обеспечение иноязычной подготовки специалистов технического профиля, направленное на усиление личностнообра-зующего потенциала предмета "ИЯ" и интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала: учебно-методические разработки для профильных технических классов базовой школы; рабочая программа факультатива по ИЯ для студентов технического вуза; учебно-методическое обеспечение для работы на виртуальном языковом тренажере; комплект аггестационно-измерительных материалов для контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса.

3. Педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля:

- практическая реализация разработанной модели иноязычной подготовки с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- комплексное взаймодействие компонентов иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);

- реализация оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

- создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательно-го процесса при целенаправленном выборе технологий обучения:

- обеспечение методической преемственности языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарного цикла;

- обеспечение- непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования будущих специалистов технического профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе- ' чивается опорой на ведущие психолого-педагогические, лингвистические и ' лингводидактические концепции; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; опытно-экспериментальной

проверкой основных положений и выводов диссертации; количественным й качественным анализом результатов.

Апробация работы. Основные положения диссертация неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр "Иностранные языки машиностроительных специальностей" НГТУ, "Методика преподавания иностранных языков" и "Педагогика и психология" НГЛУ. Материалы диссертации рассматривались на научно-методических, научно-практических конференциях и семинарах различного уровня (двух международных, шести всероссийских, трех межвузовских) в городах Нижний Новгород, Рязань, Арзамас, Рыбинск, Комсомольск-на-Амуре, Чебоксары.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 7 приложений; изложена на 221 страницах машинописного текста; содержит 15 рисунков и 7 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются даль и задачи исследования, указываются используемые методы, описываются структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Научно-теоретические основы совершенствования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы" дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности раскрываются сущность многоуровневой системы профессиональной подготовки, обосновывается необходимость структурирования и. дифференциации процесса обучения ИЯ в техническом вузе, рассматриваются возможные пути совершенствования модели иноязычной подготовки, а такжё приводятся варианты оценки эффективности лингвообразовательного процесса.

Вторая глава "Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы" посвящена уточнению положений концепции профессионально-ориегггарованной иноязычной подготовки, практическим вопросам проектирования оптимальной образовательной траектории при обучении студентов-нефилологов ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы; в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.

Библиография представлена списком использованной литературы, который насчитывает 299 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.

В приложении представлены: схема оценки результативности лингвообразовательного процесса, примеры заданий для виртуального языкового

тренажера, обобщенный алгоритм решения технической задачи и промер решения задачи на тренажере, комплект информационных материалов для работы на виртуальном языковом тренажере, рабочая программа факультатива по иностранному языку, комплекс упражнений длА .опытного обучения диалогу — обмену мнениями, пример карточки обучающегося для статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебном процессе НГГУ и его базовых школ, что документально подтверждено актами внедрения.

Основное «»держание диссертации

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос о выборе обучающимся индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности по ИЯ в техническом вузе в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования. Возрастание роли и значения дисциплины "ИЯ" (блок "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины") и требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции специалиста технического профиля предопределяют необходимость в поиске оптимальных подходов (педагогических, методических, психолингвистических, лингводидактических, организационных и ф.) к обучению/изучению ИЯ.

Данная проблема являлась предметом исследования ряда авторов (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Зимняя И.Я., Китайгородская Г.А., Лесохина Т.Б., Минина Н.М., Мусницкая Е.В., Орлова ЕС., Пассов Е.И., Румянцева Л.Н., Сафонова В.В., Серова Т.С., Уварова HJI., Халеева И.И., Шатилов С.Ф., Шес-трперова Л.А. и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка "школа - вуз" рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по информационным технологиям, где "ИЯ" является конкурсным вступительным экзаменом в вуз.

Тем не менее вопросам «зб^СшМ » техническом »узе не удалялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет "ИЯ" не является профилирующим. В связи с этим в условиях перехода к интегральному типу познания, гуманитаризации технического. образования, повышающейся компле-ментарности языковой подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных кадрах целесообразно рассмотреть процесс формирования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Хорошие возможности для этого с позиции технических наук дает, на наш взгляд, реализация системы "базовая школа - вуз", где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а ИЯ (навыки и умения иноязычного общения) рассматривается

как инструмент для решения специальных прикладных задач, как средство общения в широком культурном социуме и весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.

Определяющее проблему исследования противоречие заключается в том, что на данный момент не существует строгих правил выбора технологий обучения ИЯ на конкретном уровне обучения в рамках многоступенчатой системы, учитывающих специфику технического образования. Отсутствует оптимальный алгоритм продвижения обучающегося (применительно к изучению ИЯ) от профильного технического класса (довузовский этап) до выпускника технического вуза, позволяющий максимально эффективно использовать богатый опыт российской и зарубежной методической школы.

Диссертационное исследование проводилось с учетом ряда проблем современного лингвообразования:

«- необходимости обеспечения интеграции профессиональной и общекультурной подготовки;

- целесообразности перехода к модульному построению учебных планов с обеспечением возможностей для самостоятельной углубленной специализации студента в избранной области;

- противоречия между квалификационными требованиями, регламентированными основной образовательной программой подготовки инженеров, н условиями обучения;

- незавершенности концепций оптимизаций процесса обучения в ме-' тодике обучения ИЯ;

- несовершенства способов измерения заданного образовательными стандартами уровня иноязычной подготовки, оценки степени реализации стандартов и их эффективности;

- проблемы сохранения и развития знаний, навыков и умений в условиях реализации концепции непрерывного образования. .

Дополнительные сложности создавал и тот факт, что решение этих вопросов предполагалось осуществить в условиях относительно новой для российского образования схемы многоуровневой подготовки, которая наряду с преимуществами имеет ряд недостатков (применительно к обучению ИЯ):

- различный уровень подготовки студентов, зачисленных на первый

курс;

- нарушение принципа непрерывности в обучении из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной языковой подготовки на старших курсах вуза;

- отсутствие жестких требований к уровню сформированносги иноязычной коммуникативной компетенции выпускников вуза из-за недостаточной обратной связи вузов с работодателями и "размытости" процедуры распределения молодых специалистов.

и

В этой связи в качестве основополагающего был выбран акмелингви-стический подход, ориентированный на достижение обучающимися наиболее высоких результатов в овладении ИЯ. Он включает в себя способы структурирования и переструктурирования языкового материала, стимулирующие обучающегося к овладению им; при этом психологические основы освоения ИЯ и навыки структурирования языкового материала превращаются в средство реализации творческого потенциала в изучении ИЯ, что приводит к комплементарному переносу их на другие дисциплины, на другие виды деятельности, в том числе и на профессиональную деятельность. При построении акмелингвистического обучения рассматриваются пять основных компонентов системы "вуз": цель, объект, информация, методы, субъект (Румянцева Л.Н.). Конечной целью для преподавателя является превращение объекта обучений в субъект учения, то есть формирование навыков самообучения, автономного функционирования будущего специалиста. При этом доминируют:

- ориентация на акмеограмму (на эталонный (идеализированный) вектор продвижения языковой личности в образовательном пространстве по пути самосовершенствования);

- личностно-ориентированная направленность обучения;

- обеспечение целенаправленности обучения регламентированием методов, способов, приеме®, форм конкретной работы с изучаемым материалом;

- системный подход к обучению.

Непосредственному применению акмеподхода в учебном процессе предшествовали структурирование Изучаемого объекта - многоуровневой системы 'профессиональной подготовки специалистов технического профиля и системный анализ предмета диссертационного исследования - иноязычной подготовки в техническом вузе. В соответствии с этим можно охарактеризовать систему обучения ИЯ как реальную (по происхождению), социальную (по субстанциональному признаку), сложную (по уровню сложности), откры-

4чмл /аа и ппп пгт и мш*>»««<»ж^Д.ц»м тпмтмМ ■шиацимм*!»«»«* /»о.

лм^я*^ адап*оид V вам>шам дшшш.^^м ^ии

признаку изменчивости), вероятностную (по способ детерминации), целеустремленную (по наличию целей), с«моупр«вля»гую (по признаку управляемости) во аналогии с самоорганизующимися системами в технике (по ДЯМВДДИИ ШМрГММ«).

В свою очередь, структурирование системы обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной схемы предполагает переход к модели иноязычной подготовки. Конкретный пример такой модели^реализованный в Нижегородском государственном техническом университете, представлен на

щ у щ ( 1.

У р

о в н

о

б р

а

з о в

а

■

я

а

Рис. 1. Структурная модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: - ПВ - послевузовский уровень; да - довузовский уровень

В ходе моделирования иноязычная (языковая) подготовка рассматривается как "целостная совокупность путей, средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения общего образования, социальной зрелости и профессиональной компетенций" (Салихов А.В.), базирующаяся на принципах непрерывного образования, таких как непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование. Предлагаемая модель максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. При этом вслед за Якиманской И.О. мы выделяем термин "дифференцированный подход в обучении", когда речь идет сначала о раскрытии индивидуальности обучаемого, затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развитая через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.

Построение акмеограммы конкретной языковой личности профессионала связано со структурной и параметрической оптимизацией представленной модели иноязычной подготовки, являющейся структурно и функционально сложной. В этих условиях общая теория систем рекомендует проводить разукрупнение изучаемого объекта на части с акцентуацией внимания на представляющих наибольший интерес для конкретного исследования. В нашем случае таковыми являются следующие модули: "Профильные технические классы" (довузовский этап); "Факультатив по иностранному языку в техническом вузе" (3-5 курсы); "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).

Модуль "Профильные технические классы" представляет собой обязательное изучение ИЯ на старшей ступени полной средней школы, которое (в нарушение непрерывности образования) было факультативным. Данный модуль стимулирует старшеклассников к продолжению образования, создает условия для облегчения их перехода из одного звена системы образования в другое, нацеливает на самообразование. Довузовская лингвистическая подготовка в системе "базовая школа - вуз" занимает два года с реализацией процесса обучения по моделям, адаптивным к вузовской системе, с учетом инте-гратнвного потенциала ИЯ как средства образования и коммуникации, в частности, при знакомстве учащихся с общетехнической терминологией, базирующейся на предметной области таких школьных дисциплин, гак. например, физика я химия.

Модуль "Факультатив по иностранному языку в техническом вузе" рассчитан на студентов 3-5 курсов и имеет целью формирование и развитие иноязычных навыков и умений, позволяющих использовать ИЯ как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего образования и самообразования, преодолевая существующий разрыв между I уровнем (студент с неполным высшим образованием, прослушавший базовый курс ИЯ в 1-4 семестрах) и III уровнем образования (дипломированный специалист с высшим профессиональным образованием / магистр) в условиях многоуровневой подготовки. В основу создания факультативных занятий положены принципы непрерывности, преемственности и профессиональной направленности при

обучении ИЯ студентов технических специальностей. Одной из основных задач факультатива является обучение студентов владению терминологическим аппаратом языка для специальных целей, основам перевода научно-технической литературы, навыкам аннотирования и реферирования на базе оригинальных источников с учетом социокультурной составляющей. В рамках диссертационного исследования представлен вариант программы факультативных занятий для студентов металлургических и материаловедче-ских специальностей НГТУ.

Модуль "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" вводится в техническом вузе по схеме параллельного обучения на 5-6 курсах. Жесткие временные рамки дополнительной подготовки (1,0-1,5 года) и существующая в большинстве учебных планов технических вузов проблема разрывности и краткосрочности обучения ИЯ обусловливают "целесообразность применения интенсивных личност-но-ориентированных технологий обучения, позволяющих интегрировать получение специальных знаний, навыков и умений с языковой практикой.

Применительно к перечисленным модулям оптимизация представляет собой целенаправленный подход к построению модели иноязычной подготовки, общий принцип, определяющий принятие методических решений. Этот принцип должен реализовываться на практике в связи с понятием "иноязычной инженерной деятельности", которая в настоящее время становится невозможной без социально-гуманитарной составляющей, призванной вооружить будущих специалистов методологией познания и творчества в рамках глобальной системы "наука - техника - производство - культура". Формирование и разви.ие языковой личности профессионала, способной осуществлять иноязычную инженерную деятельность, должно проходить на каждом уровне многоступенчатой подготовки, в том числе в выбранных для изучения модулях.

Многоуровневость процесса обучения позволяет эффективно использовать схему "трансситуационного" обучения, при которой учебный процесс строится циклично, по спирали снизу вверх с элементами повторения, посредством выполнения усложняющихся задач и видов деятельности в конкретных ситуациях общения, с соблюдением методической преемственности в режиме хомплементарности: например, для модуля довуэовекой подготовки - знакомство школьников с законами развития техники и соотвествующим иноязычным терминологическим аппаратом; для факультатива а техническом вузе - координация с общепрофессиональными и некоторыми специальными учебными дисциплинами в форме коллоквиумов или семинаров на ИЯ по итогам изучения тематических разделов этих дисциплин на родном языке с проработкой дополнительной иноязычной информации; дяя адресной иноязычной подготовки - возможность использования аудиторных часов,

выделяемых в рамках основной образовательной программы на дисциплины специализации (по согласованию с руководством вуза и выпускающих кафедр), с целью проведения совмещенных занятий, которые представляют собой такую форму организации процесса обучения студентов, когда один вид деятельности выступает средством решения предметных задач другого (групповое решение технических задач, защита проектов на ИЯ).

Проблема обучения студентов технического вуза ИЯ в научно-методическом плане может рассматриваться в двух аспектах: технологическом я оптимизационном. Технологический аспект направлен на определение инструментария преподавателя, т.е. тех технологий обучения, которые дают наилучший результат в смысле приобретения обучаемыми необходимых знаний, навыков и умений прежде всего в коммуникативной сфере. (Аналитический обзор источников показал, что большинство исследований в области методики преподавания ИЯ посвящено именно этому аспекту). Оптимизационный аейект предполагает определение последовательности и мест применения уже имеющихся в распоряжении преподавателя технологий обучения и их элементов с учетом специфики учебного процесса в конкретном вузе. Особое значение этот аспект приобретает в вузах, где обучение ИЯ осуществляется в рамках многоуровневой системы.

Так характерными чертами иноязычной подготовки студентов технических факультетов НГТУ (на примере немецкого языка) выступают: относительно невысокая степень подготовки на начальном этапе; жесткие ограничения учебного процесса во времени; малочисленность групп, не позволяющая судить об эффективности той или иной методики обучения по итогам промежуточного контроля из-за низкой статистической значимости результатов. В диссертации показано, что в этих условиях приемлемым является применение таких методов оптимизации процесса обучения, как сетевое планирование с использованием взвешенных ориентированных графов (для структурной оптимизации) и симплексный метод Спендли-Хекста (для параметрической оптимизации).

Оптимизация иноязычной подготовки предполагает дополнительно выработку идеологии контроля и (щенки эффективности лингвообразова-тапьного процесса. В этой связи в работе предлагается использовать качественную и количественную оценку скорректированной модели языковой личности по Бопвду Г.И. и Караулову Ю.Н., позволяющую математически точно описать положение обучающегося в п-мерном образовательном пространстве ва основе аппарата аналитической геометрии, векторной алгебры и теории' множеств. '

В результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акмет-

раекторнн по указанным выше модулям: разноуровневое обучение, контек-с! ное обучение, метод проектов. Итоги оценки соответствуют обобщенной схеме выбора «деятельностных технологий обучения» (Сибирская МП.), в основе которой лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлексивность поведения.

Преподаватель, стремящийся к максимальному результату в обучении студентов технического вуза, должен иметь некоторую методическую карту подготовки обучающихся по блокам-модулям, а каждый модуль - учебно-методическое сопровождение в виде методических указаний, разработок, рекомендаций (аналог ГА1.5 - обеспечения в технике). Перемещаясь по такой мс1 одической карте, обучающийся с помощью преподавателя реализует свое право на выбор траектории обучения ИЯ, затрачивая для достижения цели минимум времени и средств в условиях конкретного вуза. При таком видении проблемы, акметраекторня обучения ИЯ в техническом вузе характеризуется в идеале синхронным достижением максимальных результатов в обучении технической специальности и профессионально-ориентированной иноязычной подготовке, а также методической преемственностью при продвижении по уровням обучения и комплементарностью относительно дисциплин негуманнтарного цикла.

В реальных условиях синхронность нарушается прежде всего под влиянием личностного фактора (индивидуальной восприимчивости обучающегося к применяемым образовательным технологиям и их элементам), кроме того образуется разрыв в технической и профессионально-ориентированной иноязычной подготовке: если техническая подготовка опережает языковую, появляется "нисходящая" направленность в обучении ИЯ от частного к общему; в обратном случае - "восходящая" направленность от общего к частному.

Этот момент очень важен для выбора элементов образовательных технологии. применяемых на каждом из этапов итоговой акметраектории. Правильный выбор методических приемов (например, акцентуация внимания на социокультурном аспекте иноязычного общения при нисходящем обучении и применение виртуального языкового тренажера при восходящем обучении) особенно при параллельном применении технологий дает даже не аддитивный, а суперпозиционный, сннергетический эффект в образовательной системе. Это позволяет оптимизировать модель и синтезировать предмет исследования в новом качестве. Ошибка приводит к "педагогической инверсии" и отклонению построенной траектории от эталона.

Параллельно с моделированием процесса обучения в рамках проектирования акметраектории необходимо моделировать процесс развития языковой личности профессионала, что должно обеспечить обратную связь и достижение наилучшего результата на каждой отдельной стадии проектирования независимо от его направления (нисходящее/восходящее).

Для поддержки проектируемой акметраектории требуются соответст-в\ющие учебно-методические материалы. Аналитический обзор работ ряда авторов позволяет сделать вывод о целесообразности применения видения

учебно-методического комплекта (УМК) Бим И.Л. и Гальсковой Н.Д. к обучению ИЯ в техническом вузе. В соответствии с этим в диссертации уточняются отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования:

- учебно-методические материалы, поддерживающие реализацию ак-метраектсрии обучения ИЯ должны играть роль путеводителя в лингвообра-зовательном пространстве, обеспечивая минимальное отклонение от вектора оптимальной образовательной траектории, что является стратегичеким требованием при разработке УМК;

- текст рассматривается как постоянная составляющая (ядро) УМК, другие составляющие можно назвать вариативными, подключаемыми для решения различных учебно-методических задач на определенных ступенях обучения;

- УМК тесно привязан к профессиограмме выпускника конкретной специальности;

- доминантой специального методического обеспечения является виртуальный языковой тренажер, занятия на котором проводятся в рамках специализации с использованием упражнений, создающих условия для речевой практики;

- процесс обучения ИЯ проводится в соответствии со сквозной программой языковой подготовки, характеризующейся охватом всех уровней обучения и свободой выбора для преподавателя и обучающего, акцентирующей внимание на отдельных фрагментах образовательной траектории;

- применимость инвариантных компонентов программы как для восходящего; так и для нисходящего проектирования акметраектории языковой подготовки;

- обеспечение методической преемственности при переходе с уровня на уровень с одновременной практической реализацией идеи Европейского языкового портфеля, например, в виде наглядной графической интерпретаций образовательной траектории каждым обучающимся.

В таблице приведены инварианты УМК для восходящего и нисходящего проектирования акметраектории в соответствии с предлагаемой концепцией.

В рамках диссертационного исследования проводилась разработка учебно-методических материалов для специальностей 110300, 110400, 110500 направления 550500; 120300 направления 551800 и специальности 120800 направления 551600. В диссертации наиболее подробно рассмотрена иноязычная подготовка студентов специальности 120800 "Материаловедение в машиностроении". В частности, приведены: примеры вводных заданий с дифференциацией по уровню сложности, обобщенный алгоритм решения технических задач и пример решения одной из них, комплект учебных информационных материалов для занятий на языковом тренажере.

Таблица

Инвариантные компоненты сквозной программы иноязычной подготовки

Аспект Учебные материалы Упражнения и методические приемы

Специальное методическое обеспечение Виртуальный языковой тренажер (библиотека профессиональных ситуаций), обеспечивающий развитие професс ионал ьной компетенции Составление семантической карты, перекодирование информации, устное выступление, обсуждение в форме беседы или дискуссии (направляемой или свободной), приемы ТРИЗ, приемы игрового моделирования, преднамеренное создание "информационного неравновесия", постановка и решение проблемных задач, практические приемы проектирования (функционально-стоимостной анализ, технико-экономическая оценка, эисpro-экологическая оценка), приемы коллоквиалистики

i Общее методическое обеспечение "Факты культуры" (Пассов Е.И.), расширяющие мировоззренческий спектр обучающихся Упражнение на развитие навыков аудирования, просмотр и обсуждение видеофильмов; составление микросообщсний по теме: описание факта / явления / ситуации / события; составление устного (письменного) реферата / резюме; составление развсрн\ ioro высказывания; участие в беседе, дискуссии; проведение интервью; написание деловых писем; комментирование полученной информации страноведческого / общетехнического содержания; приемы игрового моделирования

Материалы для базовых шкод м младших курсов вуза, обеспечивающие лингвистическую компетенцию Фонетическая разминка; приемы вопросно-ответной работы; прием восстановления (заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка); языковые аналитические упражнения, направленные на идентификацию, выбор, сортировку, сравнение, соотнесение, предвосхищение; упражнения на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста;4 упражнения на сжатие с действиями по компрессии языковых единиц разных уровней; упражнения на ранжирование информации по степени важности, предпочтению, эмоциональной окрашенности и т.д.; упражнения на предвосхищение (прогнозирование)

Разработанные автором учебно-методические материалы в рамках приведенной выше концепции используются в учебном процессе в профильиых классах базовых школ и академических группах факультета материаловедения и высокотемпературных технологий НГТУ.

Для количественной оценки модели иноязычной подготовки автором предложена соответствующая методика, которая характеризуется небольшой сложностью, доступностью для субъектов лингвообразовательного процесса, возможностью дискретизации непрерывного процесса обучения и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью аппарата математической статистики.

Эта методика была использована в процессе опытно-экспериментальной проверки предложенной автором модели иноязычной подготовки нефилологов, которая проводилась в период 1997-2002 г.г. на факультете материаловедения и высокотемпературных технологий НГТУ на трех уровнях: профильные технические классы базовой школы (10-11 классы) - факультатив в техническом вузе (3-5 курсы) - адресная языковая под-• готовка (5-6 курс).

Количественный состав контрольной и экспериментальной групп был выбран следующим образом: по 10 человек в каждой группе соответственно на каждом уровне. В группы входили обучающиеся с отличными, хорошими и удовлетворительными оценками. Выбранное количество обучающихся (10) и число срезов на каждом уровне (10), обеспечили статистическую значимость результатов, подлежащих математической обработке.

В диссертации подробно рассматривается в качестве примера один аспект иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля -обучение диалогу-обмену мнениями в рамках общей гипотезы исследования, что соответствует использованию индуктивного метода научного познания. В качестве оценочных показателей были выбраны: темп речи, использование паралингвистических средств, эмоциональность, фонетическая правильность, соответствие высказывания указанной теме/ситуации общения, элементы творчества, наличие речевых формул, лексическая и грамматическая пра-' вильность (корректность языкового оформления реплик), использование терминов, владение профессиональными навыками.

Выбранная в работе шкала оценки является шкалой отношений по существующей классификации (Челышкова М.Б.) и характеризуется высокой информативностью и простотой реализации на ЭВМ. Полученные данные были преобразованы в интегральные оценочные показатели, занесены в таб' лицы и графически интерпретированы. В итоге была получена методическая карта иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим, позволяющая сравнить образовательные траектории контрольной и экспериментальной групп с эталонной акмеограммой в модели образовательного пространства (рис. 2).

Ось А - Лингвистическая составляющая Ось Б - Социокультурная составляющая Ось В - Профессиональная составлйющая

» » • - образовательная траектория контрольной группы 0,5 о—о—о - образовательная траектория экспериментальной группы

О 0,5 I Б

Рис. 2. Методическая карта иноязычной подготовки со срезами по ее составляющим

Результаты опыткс-зкспериментальксй проверки предлагаемой автором модели иноязычной подготовки в целом доказывают эффективность применения представляемых разработок, свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения ИЯ и позволяют управлять лингвообразова-тельным процессом в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля через прогнозирование как для индивидуального, так и для группового алгоритма построения акметраектории в условиях конкретной системы «школа - вуз».

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Действующее законодательство,предусматривает возможность реализации многоуровневой (многоступенчатой) структуры высшего профес-

сионального образования. В ряде вузов функционирует многоступенчатая структура основных образовательных программ. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования создали возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения. В широком смысле многоуровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки. В условиях ее функционирования создаются реальные предпосылки для повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля, имеющей целью формирование языковой личности профессионала. Специфика многоуровневой системы позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихся; возможность профессионального развития с учетом личностных приоритетов; педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки. При этом иноязычная подготовка рассматривается как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы многоуровневого профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их будущей профессиональной деятельности .и дальнейшего развития - саморазвития языковой личности профессионала.

2. Поиск техническими вузами путей повышения эффективности подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить одновременно учет индивидуальных познавательных особенностей обучающегося и потребностей производства в современных инженерных кадрах, без которых невозможно становление и • развитие промышленности и экономики в целом: при этом владение ИЯ выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть применено в любой отрасли науки, техники и производства.

3. Теоретический анализ литературы по теме исследования показал, Что структурирование и дифференциация обучения требуют применения положений системного, акме< »логического подходов и теории моделирования с ориентацией на достижение обучающимися наиболее высоких результатов в овладении ИЯ. Структурирование и дифференциация иноязычной подготовки с целью ее совершенствования и оптимизации должны проводиться со-, вместо, системно и с определенной направленностью, что включает ,в себя работу: по классифицированию технологий обучения; по исследованию результатов их воздействия на конкретных обучаемых; по установлению оптимальных отношений между преподавателем и обучаемым в процессе обучения, рассматриваемом как непрерывный я целостный процесс развития личности.

Теория систем дает возможность рассматривать любой процесс как совокупность двух компонентов: структурного (статического) и функциональ-. ного (динамического), позволяющего с помощью определенных параметров количественно оценить работу системы. Применительно к иноязычной подготовке: в статической части определяющую роль играют государственные образовательные стандарты, регламентирующие и координирующие процесс обучения; в динамической части существенным является взаимодействие обучаемого и обучающего, в частности, в связи ? применяемой технологией обучения, результат использования которой можно оценить количественно.

4. В ходе моделирования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального обраювания научно обоснована необходимость функционирования в структуре оптимальной лингвообразовательной траектории таких блоков, как «Профильные технические классы (10-Н классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский компонент), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы), с доминированием в качестве базовых образовательных технологий соответственно разноуровневого обучения, контекстного обучения, метода проектов и использованием разработанного специального учебно-методического обеспечения.

5. Теоретический анализ исследуемой проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили выявить и обосновать педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования. Основными из них являются: реализация комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовки; обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования; методическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплемен-тарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

6. Поскольку образовательный процесс можно рассматривать как единство детерминизма и стохастичности, обладающих своими способами формального описания, то логичным является применение для оценки эффективности процесса обучения таких математических методов, которые справедливы как для причинно-следственных, так и для случайных зависимостей. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок по совершенствованию иноязычной подготовки как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля.

Перспекгтивы дальнейшего исследования проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического

профиля представляются связанными с решением задач выбора правильной методической стратегии, охватывающей различные аспекты языковой по;и о-товки на каждом из этапов обучения с учетом требоианий к выпускникам конкретного вуза; взаимообогащения процессов обучения гуманитарным и техническим дисциплинам; разностороннего развития личности ирофессио-' Нала в технической сфере и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Леушина И.В. Развитие коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов технического вуза // Наука - производству: современные задачи управления, экономики, технологии и экологии в машино- и приборостроении. - Арзамас: Арзамасский филиал НГТУ, 1998.-С. 315,

2. Леушина И.В., Шамов А.Н. К вопросу об обучении диалогу-обмену мнениями студентов неязыкового вуза // Подготовка к межд> народному иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе. -М.: Билингва, 1999. - С. 32-33.

3. Леушина И.В. Иностранные языки в системе непрерывной подготовки специалиста-нефилолога (из опыта работы НГГУ) // Вес гник Комсо-мольского-на-Амуре государственною технического университета: Сб. научн. трудов. - Комсомольск-на-Амуре: КнАГТУ, 2000. - Сб.2, вып.2. -С. 3-8.

4. Книга для чтения на немецком языке: Метод, разработка для студентов ' • спец. 110300 - Теплофизика, автоматизация и эколог ия промышленных

печей / НГТУ; Сост.: И.В. Леушина. - Н. Новгород: 11ГГУ, 2000. - 22 с.

5. Методическая разработка по грамматике немецкого языка для учащихся профильных технических классов базовых школ / НГТУ; Сост.: И.В. Леушина,-A.B. Леднева, Л.Н. Каменская. - Н. Новгород, 2000. - 43 с.

6. Шулындина Л.Б., Леушина И.В. Факультатив по иностранному языку -необходимое звено в системе многоуровневой подготовки студентов технического вуза // Организация процесса обучения студентов в магистратуре. - Н. Новгород: НГТУ, 2000. - С. 21 -22.

7. Леушина И.В. Аксиологический аспект изучения иностранного языка на старших курсах неязыкового вуза // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. - Рязань: РГПУ, 2001. - С. 45-46.

8. Леушина И.В. Задачи подготовки студентов по иностранному языку в условиях многоуровневой системы обучения в техническом вузе // Известия ИТА 4P. - 2001. - № 4 (25). - С. 354-357.

9. Леушина И.В. О путях сближения учебного процесса в гуманитарном и техническом вузах (на примере иностранного языка) // Новые технологии в машиностроении, металлургии, материаловедении и высшем образовании: Межвузовский сб. научн. трудов. - Н. Новгород: НГТУ, 2001. -С. 400-403.

Ю.Леушина И.В. Адресная языковая подготовка выпускников технического вуза // Аэрокосмические технологии и образование на рубеже веков. - Рыбинск: РГАТА, 2002. - Ч.З. - С. 90.

П. Леушина И.В. АкметСхнология обучения иностранному языку в техническом вузе как объект экспериментального исследования // Актуальные вопросы развития образования и производства. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002.-С. 101-102.

12. Леушина И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности // Информационные технологии в проектировании и производстве. - 2002. - К» 4. - С. 89-91.

13. Леушина И.В. К вопросу о методах оптимизации процесса обучения иностранному я )ыку в техническом вузе // Высокие технологии в педагогическом процессе. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002. - Том 2. - С. 133134.

14. Леушина И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля // Педагогическое обозрение. - 2002. -№3.- С. 51-55.

15. Леушина И.В. Проблемы моделирования языковой личности и оценки эффективности л и н гвообразовател ь ного процесса // Известия НА НИ 4P. - 2002. - Л&3. - С. 113-117.

16. Леушина И.В. Проектирование образовательной траектории при обучении иностранному языку студентов технического вуза // Вестник Комсомол ьского-на-Ам\ ре государственного технического университета: Сб. научн. трудов. - Комсомольск-на-Амуре: КнАГТУ, 2002. -Сб. 3. вып. 3.-С. 173-175.

17. Леушина И.В. Структурирование и дифференциация процесса обучения иностранному языку в техническом вузе // Сб. научн. трудов аспирантов Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова. - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова. 2002. - Вып. IV (Ч. 1). - С. 70-74.

18. Леушина И.В. Формирование языковой личности профессионала в техническом вузе // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля. - Н. Новгород: Н1ТУ, 2002. - С. 230-232.

19. Леушина И В ЗахзренксЕа М Н. Применение современных образовательных технологий для повышения эффективности системы обучения иностранным языкам в школе и вузе // Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке. - Н. Новгород: ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 42-43.

20. Илларионов И.Е., Леушина И.В. «Язык» в системе непрерывного образования // Высшее образование в России. - 2003. - Дз 2. - С. 77*79.

2¡.Леушина И.В. Методическая преемственность при обучении иностран: ному языку в техническом вузе (в условиях многоуровневой образовательной системы) // Актуальные проблемы прикладной лингвистики.-Пенза: ПГСХА, 2003. - С. 143-145. ,

Подписано в печать 15.07.2003 г. Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № Типография ОАО «НМЗ»

г

* 1 2 8 5 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Леушина, Ирина Владимировна, 2003 год

ф Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.

1.1. Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации.

1.2. Теоретические основы структурирования учебного процесса и дифференциации обучения иностранф ным языкам в условиях многоуровневой образовательной системы.

1.3. Контроль и оценка эффективности иноязычной подготовки специалистов технического профиля в условиях многоуровневого образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.

I 2.1. Концептуальные положения и практические решения по совершенствованию иноязычной подготовки специалистов-нефилологов.

1 Ш> 2.2. Выбор образовательных технологий для форми

J рования языковой личности профессионала.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования"

Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями реформирования с целью их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских вузов совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином "глобализация", проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании.

Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, "политехнизация" языка и потребность в обмене научной информацией между странами закономерно обусловили следующие процессы:

- актуализация проблемы обучения иностранным языкам будущих специалистов-нефилологов как одной из составляющих профессиональной подготовки;

- превращение иностранного языка (ИЯ) в техническом вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста;

- четкое определение конечных целей обучения специалистов на основе тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта с доминированием в них коммуникативных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки;

- совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим [271] как: содержательная база языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма); методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучения; социально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитания; информационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характера; материально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства — от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;

- повышение роли системы непрерывной профессиональной многоуровневой подготовки в обучении ИЯ студентов-нефилологов.

В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатывается в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями этой проблемы предлагается инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы всестороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (Алексеев Н.А., Андреев В.И., Андреева Г.М., Батышев С.Я., Беляева А.П., Беспалько В.П., Бондаревская Е.В., Вазина К.Я., Вербицкий А.А., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Зеер Э.Ф., Кла-рин М.В., Климов Е.А., Ковалев В.П., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Максимов В.Г., Максимова О.Г., Митина Л.М., Найн А.Я., Новиков A.M., Петров Ю.Н., Сериков В.В., Сибирская М.П., Соколов В.М., Талызина Н.Ф. и др.), что и является теоретической базой данного исследования применительно к решению проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования.

Данная проблема являлась предметом исследования ряда авторов (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Лесохина Т.Б., Минина Н.М., Мусницкая Е.В., Орлова Е.С., Пассов Е.И., Румянцева Л.Н., Сафонова В.В., Серова Т.С., Уварова Н.Л., Халеева И.И., Шатилов С.Ф., Шестоперова Л.А. и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка "школа — вуз" рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по информационным технологиям, где "ИЯ" является обязательным вступительным экзаменом в вуз. Тем не менее, вопросам обучения ИЯ в техническом вузе не уделялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет "ИЯ" не является профилирующим. Несмотря на это, в условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности1 языковой подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных инженерных кадрах необходимо вернуться к поставленной проблеме форми

1 В данной работе под комплементарностью понимается взаимодействие, конвергенция, взаимопроникновение различных аспектов обучения: внешняя комплементарность предполагает взаимопроникновение ИЯ и компонентов инженерной подготовки, внутренняя - взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. рования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Хорошие возможности для ее решения в новом качестве с позиции технических наук, на наш взгляд, дает реализация системы "базовая школа — вуз", где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а ИЯ, навыки и умения иноязычного общения рассматриваются как инструмент для решения специальных прикладных задач, как средство общения в широком культурном социуме и весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.

Определяющее данную проблему противоречие заключается в том, что не существует строгих правил выбора технологий обучения ИЯ на конкретном уровне в рамках многоуровневой (многоступенчатой) системы, учитывающих специфику технического образования. Отсутствует оптимальный алгоритм продвижения обучающегося (применительно к изучению ИЯ) от профильного технического класса базовой школы до выпускника технического вуза, позволяющий максимально эффективно использовать богатый опыт российской и зарубежной методической школы. Разработка такого алгоритма с использованием моделирования и базисных положений классической теории систем даже в самых общих чертах будет способствовать решению целого спектра частных задач, таких как: сохранение и развитие у обучающихся иноязычных знаний, навыков и умений; контроль их качества; повышение степени профессионализации по мере продвижения обучающегося по выбранной им образовательной траектории в условиях многовариантного обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования.

Все изложенное выше подтверждает актуальность и перспективность рассматриваемой проблемы и определило тему диссертационного исследования: "Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования".

В данной работе под иноязычной (языковой) подготовкой понимается совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их профессиональной деятельности и дальнейшего саморазвития языковой личности профессионала.

Объектом исследования является многоуровневая система профессиональной подготовки специалистов технического профиля.

Предмет исследования — иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.

Цель исследования - разработать и научно обосновать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования применительно к иноязычной подготовке на основе акмеологического подхода с акцентуацией внимания на таких взаимосвязанных блоках, как "Профильные технические классы базовой школы" (довузовский этап), "Факультатив по ИЯ для студентов технического вуза" (3-5 курсы), "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).

В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и специфику многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации, определив место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля.

2. Рассмотреть теоретические основы структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы для последующего моделирования иноязычной подготовки.

3. Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и оптимизации их лингвообра-зовательной траектории в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования.

4. Внедрить предлагаемые разработки в учебный процесс технического вуза.

Гипотеза исследования: иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки будет эффективной, если:

- разработать и внедрить в практику модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- обеспечить комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на таких блоках, как «Профильные технические классы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);

- реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

- создать учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения для реализации иноязычной подготовки в условиях многоуровневого профессионального образования;

- обеспечить методическую преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла;

- обеспечить непрерывность и профессиональную ориентированность языкового образования в техническом вузе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, сравнение, измерение, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных, абстрагирование, анализ, синтез, моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъ-ектно-объектных отношений в образовательном пространстве, изучение научной литературы по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключена в следующем:

- разработана модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- определен и научно обоснован оптимальный алгоритм продвижения обучающегося применительно к иноязычной подготовке на основе акмеоло-гического подхода;

- выявлены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на будущей профессиональной деятельности обучающихся и выборе личностно значимой лингвообразо-вательной траектории;

- конкретизирован ряд положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования применительно к построению эффективной лингвообразовательной траектории.

Практическая ценность работы состоит:

- в совершенствовании системы иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля;

- в разработке учебно-методического обеспечения лингвообразова-тельного процесса, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированного виртуального тренажера для адресной языковой подготовки специалиста;

- в возможности применения результатов исследования в высших технических учебных заведениях.

Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе Нижегородского государственного технического университета (НГТУ).

На защиту выносятся:

1. Модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающая структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности иноязычной подготовки специалистов на каждом ее уровне.

2. Учебно-методическое обеспечение иноязычной подготовки специалистов технического профиля, направленное на усиление личностнообразующего потенциала предмета "ИЯ" и интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала: учебно-методические разработки для профильных технических классов базовой школы; рабочая программа факультатива по ИЯ для студентов технического вуза; учебно-методическое обеспечение для работы на виртуальном языковом тренажере; комплект аттестационно-измерительных материалов для контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса. .

3. Педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля:

- практическая реализация разработанной модели иноязычной подготовки с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;

- комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);

- реализация оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;

- создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения;

- обеспечение методической преемственности языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарного цикла;

- обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования будущих специалистов технического профиля.

Представленное исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются цель и задачи исследования, указываются используемые методы, описывается структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности раскрывается сущность многоуровневой системы профессиональной подготовки, обосновывается необходимость структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в техническом вузе, рассматриваются возможные пути совершенствования модели иноязычной подготовки, а также приводятся варианты оценки эффективности лингвообразовательного процесса.

Вторая глава посвящена уточнению положений концепции профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, практическим вопросам проектирования оптимальной образовательной траектории при обучении студентов-нефилологов ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы, в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.

Библиография представлена списком использованной литературы, который насчитывает 299 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.

В приложении представлены схема оценки результативности лингво-образовательного процесса, примеры заданий для виртуального языкового тренажера, обобщенный алгоритм решения технической задачи и пример решения задачи на тренажере, комплект информационных материалов для работы на виртуальном языковом тренажере, рабочая программа факультатива по иностранному языку, комплекс упражнений для опытного обучения диалогу - обмену мнениями, пример карточки обучающегося для статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебном процессе НГТУ и его базовых школ, что документально подтверждено актами внедрения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Структурная модель системы непрерывной языковой подготовки в рамках технического вуза позволяет успешно решать задачи оптимизации процесса обучения иноязычному общению на различных его этапах, в частности таких, как «Профильные технические классы(10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский компонент), "Факультатив по ИЯ в техническом вузе" (3-5 курсы), "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).

В результате исследования подтверждается, что не школа, а вуз должны определять требования и содержательный минимум по ИЯ, позволяющий целенаправленно продолжать обучение на более высокой ступени и успешно достигать квалификационных характеристик специалиста технического профиля.

Для преодоления существующего разрыва при изучении ИЯ между I уровнем (студент с неполным высшем образованием) и III уровнем обучения (специалист с полным высшем образованием / магистр) в условиях многоуровневой системы подготовки в техническом вузе эффективной является реализация факультативных занятий по ИЯ для студентов с высоким уровнем мотивации.

В условиях оживления промышленного производства и роста интереса иностранных инвесторов к отечественным предприятиям неизбежно появляется необходимость и потребность в дополнительной специальной адресной подготовке будущих выпускников технического вуза (по схеме параллельного обучения на 5 - 6 курсах) для конкретных работодателей. Роль языковой составляющей в структуре такой подготовки очень существенна, так как студентам и выпускникам (во время учебы и далее в профессиональной деятельности) приходится сталкиваться с огромными массивами иноязычной информации (текстовой, графической, аудиовизуальной), вступать в непосредственный контакт с носителями языка.

2. Репертуар педагогических воздействий в процессе обучения ИЯ студентов технического вуза должен строиться с учетом их профессионального развития, включать вариативные технологии стимулирования и мотивации личностной активности обучающихся. При этом усиливается значение культуроведческой модели в содержании профессионального образования, что особенно актуально при изучении ИЯ в рамках перехода от предметного метода подготовки специалистов к профессионально-функциональному.

3. Подготовка студентов технического вуза к иноязычной инженерной деятельности должна быть непрерывной, управляемой, комплементарной, изначально направленной на достижение максимального эффекта, а в условиях жестких временных рамок - интенсивной и, наконец, профессионально-ориентированной.

Основными педагогическими условиями, способствующими совершенствованию иноязычной подготовки, являются: реализация комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовки; обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования; методическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

4. В результате многокритериальной сравнительной оценки (по критериям: обобщенность и прикладная направленность, тип управления познавательной деятельностью, категория обучающихся и др.) технологий обучения школьной и вузовской подготовки были выявлены три технологии, элементы которых могут быть использованы в качестве базовых для построения акмет-раектории: разноуровневое обучение, контекстное обучение, метод проектов. Каждая из приведенных технологий может рассматриваться в рамках обобщенной схемы выбора деятельностных технологий обучения, в основе которых лежат личностно-деятельностный подход, проблемность содержания и рефлективность поведения.

5. Выбор элементов технологий обучения, используемых в структуре итоговой акметраектории (например, акцентуация внимания на социокультурный аспект иноязычного общения при "нисходящем" обучении и применение виртуального языкового тренажера при "восходящем" обучении), особенно при параллельном применении технологий, дает суперпозиционный эффект, что позволяет оптимизировать модель иноязычной подготовки профессионала и синтезировать объект исследования в новом качестве.

6. Параллельно с моделированием процесса обучения в рамках проектирования траектории необходимо моделировать процесс формирования языковой личности профессионала, что должно обеспечивать обратную связь и достижение наилучшего результата на каждой отдельной стадии проектирования независимо от направления проектирования (нисходящее, восходящее). Целью является интегрирование лингвистического компонента в структуру профессиональной личности.

7. Основными положениями, уточняющими концепцию иноязычной подготовки являются следующие:

- учебно-методические материалы, поддерживающие реализацию акметраектории обучения должны играть роль путеводителя в лингвообразова-тельном пространстве, обеспечивая минимальное отклонение от вектора оптимальной образовательной траектории, что является стратегическим требованием при разработке УМК;

- текст рассматривается как постоянная составляющая (ядро) УМК, другие составляющие можно назвать вариативными, подключаемыми для решения различных учебно-методических задач на определенных ступенях обучения;

- УМК тесно привязан к профессиограмме выпускника конкретной специальности;

- доминантой специального методического обеспечения является виртуальный языковой тренажер, занятия на котором проводятся в рамках специализации с использованием упражнений, создающих условия для речевой практики;

- процесс обучения ИЯ должен проводиться в соответствии со сквозной "исчезающей" программой языковой подготовки, оставляющей свободу выбора как преподавателю, так и обучающемуся и акцентирующей внимание на отдельных фрагментах образовательной траектории;

- применимость инвариантных компонентов программы как для восходящего, так и для нисходящего проектирования акметраектории языковой подготовки;

- обеспечение методической преемственности при переходе с уровня на уровень с одновременной практической реализацией идеи Европейского языкового портфеля, например, в виде наглядной графической интерпретации образовательной траектории каждым обучающимся.

8. В основу количественной оценки эффективности процесса обучения ИЯ положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью известного аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытного обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок, свидетельствуют о положительной динамике процесса обучения ИЯ и позволяют управлять лингвообразовательным процессом подготовки будущих специалистов технического профиля через прогнозирование.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Действующее законодательство предусматривает возможность реализации многоуровневой (многоступенчатой) структуры высшего профессионального образования. В ряде вузов функционирует многоступенчатая структура основных образовательных программ. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования создали возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения. В широкой смысле многоуровневая система высшего профессионального образования включает в себя уровни довузовской и послевузовской подготовки. В условиях ее функционирования создаются реальные предпосылки для повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля, имеющей целью формирование языковой личности профессионала. Специфика многоуровневой системы позволяет обеспечить максимальный учет индивидуальных особенностей обучающихся; возможность профессионального развития с учетом личностных приоритетов; педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки. При этом иноязычная подготовка рассматривается как совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы многоуровневого профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их будущей профессиональной деятельности и дальнейшего развития — саморазвития языковой личности профессионала.

2. Поиск техническими вузами путей повышения эффективности подготовки специалистов ведется как по линии оптимизации и интенсификации преподавания учебных дисциплин, так и по линии разработки гибких систем обучения, призванных обеспечить одновременно учет индивидуальных познавательных особенностей обучающегося и потребностей производства в современных инженерных кадрах, без которых невозможно становление и развитие промышленности и экономики в целом: при этом владение ИЯ выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть применено в любой отрасли науки, техники и производства.

3. Теоретический анализ литературы по теме исследования показал, что структурирование и дифференциация обучения требуют применения положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования с ориентацией на достижения обучающимися наиболее высоких результатов в овладении ИЯ. Структурирование и дифференциация иноязычной подготовки с целью ее совершенствования и оптимизации должны проводиться совместно, системно и с определенной направленностью, что включает в себя работу: по классифицированию технологий обучения; по исследованию результатов их воздействия на конкретных обучаемых; по установлению оптимальных отношений между преподавателем и обучаемым в процессе обучения, рассматриваемом как непрерывный и целостный процесс развития личности.

Теория систем дает возможность рассматривать любой процесс как совокупность двух компонентов: структурного (статичного) и функционального (динамического), позволяющего с помощью определенных параметров количественно оценить работу системы. Применительно к иноязычной подготовке: в статической части определяющую роль играют государственные образовательные стандарты, регламентирующие и координирующие процесс обучения; в динамической части существенным является взаимодействие обучаемого и обучающего, в частности, в связи с применяемой технологией обучения, результат использования которой можно оценить количественно.

4. В ходе моделирования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования научно обоснована необходимость функционирования в структуре оптимальной лингвообразовательной траектории таких блоков, как «Профильные технические классы (10-11 классы) общеобразовательной базовой школы» (довузовский компонент), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы), с доминированием в качестве базовых образовательных технологий соответственно разноуровневого обучения, контекстного обучения, метода проектов и использованием разработанного специального учебно-методического обеспечения.

5. Теоретический анализ исследуемой проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили выявить и обосновать педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования. Основными из них являются: реализация комплексного взаимодействия компонентов иноязычной подготовки; обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования; методическая преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплемен-тарность относительно дисциплин негуманитарного цикла.

6. Поскольку образовательный процесс можно рассматривать как единство детерминизма и стохастичности, обладающих своими способами формального описания, то логичным является применение для оценки эффективности процесса обучения таких математических методов, которые ф} справедливы как для причинно-следственных, так и для случайных зависимостей. В основу количественной оценки эффективности иноязычной подготовки положена возможность дискретизации непрерывного процесса и оценки его динамики по контрольным срезам с помощью аппарата математической статистики. Результаты математической обработки показателей опытно-экспериментального обучения в целом доказывают эффективность применения предлагаемых разработок по совершенствованию иноязычной подготовки как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля.

Проведенная работа показала правильность сформулированной гипотеза зы, продуктивность выбранных методов исследования и эффективность результатов для лингвообразовательного процесса в условиях многоуровневой системы обучения будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут быть применены в различных технических вузах при условии их адаптации к специфике конкретного учебного заведения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля представляются связанными с решением задач выбора правильной методической стратегии, охватывающей различные аспекты языковой подготовки на каждом из этапов обучения с учетом требований к выпускникам конкретного вуза; взаимообогащения процессов обучения гуманитарным и техническим дисциплинам; разностороннего развития личности профессионала в технической сфере и др. т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леушина, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абдулина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования // Высшее образование в России. - 1999. — №5. - С. 78-82.

2. Акмеология / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.

4. Алаторцев В., Ахмедзянов А. Бакалавра заказывали? // Высшее образование в России. 1995. - №3. - С. 122-128.

5. Александров П.С. Введение в теорию множеств и общую топологию. — М.: Наука, 1977.-302 с.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1997. — 161 с.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — М.: Советское радио, 1979.- 163 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Наука, 1994. 324 с.

11. Ардова В.В., Борисова Т.В., Домбровская Н.М. Учебник немецкого языка для вузов. — 6-е изд., перераб. и доп. М.: ЦентрКом, 1995. — 528 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его многомерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

13. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф.дис.докт.пед.наук. — М., 1997. — 41 с.

14. Багмутов В., Митин В. Из опыта оценки качества учебных занятий // Высшее образование в России. 1995.-№3. - С. 90-96.

15. Бако Э.К. Структурная перестройка системы управления образованием: новые принципы и подходы // Школьные технологии. — 1999. №3. - С. 56-65.

16. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. — 512 с.

17. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра // Высшее образование в России. 1994.-№1. - С. 134-142.

18. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 111 -121.

19. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1996. 227 с.

20. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.-45 с.

21. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989.- 101 с.

24. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11-15.

25. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977. 288 с.

26. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995. 128 с.

27. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.

28. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. - №4. - С. 3-10.

29. Битянова Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

30. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филолог, наук. — Л., 1984. — 46 с.

31. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. —21 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — №8. — С. 45-54.

33. Бухаров В.М. Глобализация и преподавание языков международного общения // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. Н. Новгород: НГТУ, 2002. - С. 236.

34. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск: Изд-во ЮжГУ, 1997. - 240 с.

35. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996.-296 с.

36. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.

37. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 29-34.

38. Вайсбурд М.Л. Требования к речевым умениям // Иностранные языки в школе. 1972. -№13. - С. 72-80.

39. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2. - С. 7.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

41. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. Сб. материалов.-М., 1992.-С. 96-101.

42. Вербицкий А.А., Тенищева В.Ф. Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России. — 1994. №3. — С. 70-77.

43. Виноградова Е.В., Локтионова В.Г. К обоснованию комплементарности структуры учебного процесса // Иностранные языки для взрослых. — 1998. -№3. С. 6-9.

44. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" // Иностранные языки в школе. 1998. - №3. - С. 87-92.

45. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 1999. 112 с.

46. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.

47. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. — М.: Русский язык, 1984. 144 с.

48. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом "Университет", 2000. - 112 с.

49. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.

50. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Дис. докт. пед. наук. — М., 1999. — 525 с.

51. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 6-11.

52. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998. -432 с.

53. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с англ. под общ.ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

54. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 371 с. Ф 60. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. — М.: Гуманит. изд. центр BJIA1. ДОС, 1999.-96 с.

55. Горбанев Н.Н. Немецкий язык для технических вузов. Серия "Учебники для технических вузов". — Ростов н/Д: Феникс, 2001. — 320 с.

56. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис.канд. филолог, наук. — М„ 1986.-20 с.

57. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. 1984. - №6. - С. 68-72.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионально-ф го образования. Направление подготовки дипломированного специалиста651700 "Материаловедение, технологии материалов и покрытий". — М.: Министерство образования РФ, 2000.

59. Гром Е.Н., Сафонова В.В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. — 1999.-№5.-С. 3-10.

60. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. — М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2002.-352 с.

61. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. — Владимир, 1980. 104 с.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

63. Давыдовский И.В. Геронтология. М., 1966.

64. Данилова Г.И., Шелудько Е.П. Деловая и личная переписка. СПб.: Ли-тон, 1998.- 144 с.

65. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. — 440 с.

66. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с .

67. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 190 с.

68. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом Щ педагогики, 1996. - 208 с.

69. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. — Харьков, 1991. — 89 с.

70. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1998. — №2. — С. 14-18.

71. Епихина Н.М., Кузьмина Е.С. Deutschland: kurz und btindig. Пособие по лингвострановедению на немецком языке. М.: Изд-во "Менеджер", 2000. - 144 с.

72. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков // Высшее образование в России. — 1999. — №1. С. 3-11.

73. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Изд. центр "Академия", 2001. 192 с.

74. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Изд.центр "Академия", 2001. — 208 с.

75. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1999. 382 с.

76. Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста // Актуальные проблемы психолингвистики. Сб. материалов. Тверь, 1998. — С. 142-174.

77. Засорина Л.Н. Педагогическая диагностика в развитии ученичества // Развивающее обучение: Сб. материалов. — СПб, 1998. — С. 45-49.

78. Захаренкова М.Н. Проблема определения уровня владения иностранным языком // Организация процесса обучения студентов в магистратуре: Сб. материалов Всероссийской научно-методической конференции. Н. Новгород: НГТУ, 2000. - С. 125-126.

79. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис.докт. псих.наук. Л., 1988. — 43 с.

80. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. 432 с.

81. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

82. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-219 с.

83. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1992.-112 с.

84. Змеев С.И. Становление адрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 44 с.

85. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979.

86. Кабакчи М.К. Роль возраста учащихся в успешном овладении иностранным языком // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 56-61.

87. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во "Флинта", 1998.-192 с.

88. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения. В кн.: Язык и личность / Под ред. Ю.Н. Караулова. - М.: Наука, 1989. - С. 3.

89. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Русский язык, 1987.-238 с.

90. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) — Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 285 с.

92. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов нефилологических гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. докт. пед. наук. — М., 1995. С. 35.

93. Клюева Т.В. Швейцария. Люксембург. Лихтенштейн. Учебное пособие по страноведению на немецком языке. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1999. — 90с.

94. Клюканов И.Э. Семиотический фетишизм в межкультурном общении // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь, 1998.-С. 178-186.

95. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах: Дис. канд. филол. наук. Л., 1991. -245 с.

96. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Издво "Русско-Балтийский информационный центр "БЛИЦ", "Cambridge University Press", 2001. 224 с.

97. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2001. — 368 с.

98. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — М.: Изд. Центр "Академия", 2000. 264 с.

99. Коммуникативность в обучении современным языкам. Проект №12: Изучение и преподавание современных языков для целей общения / Под ред. Джо Шейлза. Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

100. Кондратов П.Е. Модернизация образования как задача социального управления // Высшее образование сегодня. 2002. — №3. - С. 12-16.

101. Коннов В.В. Геометрическая теория графов. — М.: Народное образование, 1999.-240 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - №2. - С. I-XVI.

103. Копыленко М.М. Основы этнолингвистики. — Алматы, 1995. — 210 с.

104. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. — 2001. №1. - С. 9-14.

105. Косилова М.В. Реализация нового подхода к обучению чтению научной литературы: Учебник и сборник задач и упражнений // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2000. — №1. С. 7-20.

106. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки баллы: Кн. для учителя. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 104 с.

107. Кочнев В. Оценка факторов линейности и концентричности // Высшее образование в России. 1999. — №1. - С. 76-79. .

108. Кошелев О.С. Профессия инженер. - Н.Новгород: НГТУ, 1997. - 79 с.

109. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М.: Высш. шк., 1976. 172 с.

110. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 112 с.

111. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

112. Кузнецов Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автоф, реф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1982. - 21 с.

113. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. — №1. — С. 165-172.

114. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. — В журнале "Школьные технологии". 1997. - №6. - 191 с.

115. Лагунова М.В. Оценочно-результативный компонент формирования графической культуры студентов // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докл. III международной научно-методической конференции. Н.Новгород: ВГИПА, 2002. - Том 2. - С. 46-48.

116. Лебедев В.Б. Знакомьтесь: Германия! Пособие по страноведению: • Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1999. — 287 с.

117. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд. "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288 с.

118. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

119. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. 188 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

121. Леонтьев Л.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. — Рига: Зинатне, 1984. 239 с.

122. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.-185 с.

123. Щ 132. Лесин В.В., Лисовец Ю.П. Основы методов оптимизации. М.: Изд-во1. МАИ, 1998.-344 с.

124. Лесохина Т.Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе (на материале английского языка): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 26 с.

125. Леушина И.В. Акметехнология обучения иностранному языку в техническом вузе как объект экспериментального исследования // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов III Все

126. D российской научно-практической конференции. Н. Новгород: ВГИПА,2002.-С. 101-102.

127. Леушина И.В. Вопросы подготовки кадров к иноязычной инженерной деятельности // Информационные технологии в проектировании и производстве. 2002. - №4. - С. 89-91.

128. Леушина И.В. Задачи подготовки студентов по иностранному языку в условиях многоуровневой системы обучения в техническом вузе // Известия Инженерно-технологической Академии Чувашской Республики. — 2001. №4(25). - С. 354-357.

129. Леушина И.В. Принцип непрерывности в языковой подготовке специалистов технического профиля // Педагогическое обозрение. — 2002. №3. -С. 51-55.

130. Леушина И.В. Проблемы моделирования языковой личности и эффективности лингвообразовательного процесса // Известия НАНИ ЧР. — 2002. -№3. С. 113-117.

131. Леушина И.В. Проектирование образовательной траектории при обучении иностранному языку студентов технического вуза // Вестник ГО-УВПО "КнАГТУ": Вып. 3. Сб. 3: Сборник научных трудов / Отв. ред. Ю.Г. Кабалдин. ГОУВПО "КнАГТУ", 2002. - С. 173-175.

132. Леушина И.В. Структурирование и дифференциация процесса обучения иностранному языку в техническом вузе // Аспирант: Сб. научн. тр. аспирантов НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Вып. IV. Ч. I. - Н. Новгород: НГЛУ, 2002.-С. 70-74.

133. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Сегментирование информации в технологической схеме учебного процесса // Школьные технологии. — 1999. -№3. С. 98-108.

134. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 240 с.

135. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов вузов. — М.: Высшая школа, 1981.-159 с.

136. Мазунова Л.К. Интегративный подход к изучению немецкого языка на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1988.-20 с.

137. Мальцева Д.Г. Германия: страна и язык. Landeskunde durch die Sprache. Лингвострановедческий словарь. -М.: Русские словари, 1998. 382 с.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманитарный фонд "Знание", 1996. 308 с.

139. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 88 с.

140. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. — 144 с.

141. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Автореф. дис. докт. филол. наук. — Уфа, 1999. — 45 с.

142. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие / Под ред. В.Г. Зус-мана. Н. Новгород: Изд-во "Деком", 2001. — 320 с.

143. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф. Основы менеджмента: Перевод с англ. М.: Дело, 1992. - 702 с.

144. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

145. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. — Саранск, 1991. — 121 с.

146. Миллер Е.Н. Большой универсальный учебник немецкого языка. — Ульяновск: Изд-во СЧП "Язык и литература", 1997. 648 с.

147. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4(№5). - С. 9-15 (С. 17-22).

148. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 1998. - 62 с.

149. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. — С. 83.

150. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: Ступени, Инфа, 2002. — 448 с.

151. Митина A.M. Эмпирические теории обучения как основа дополнительного образования взрослых за рубежом // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики: Сб. науч. трудов. Волгоград: ВГТУ, 2000. - Вып. 1. - С. 3-11.

152. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

153. Мойсейчук A.M., Лобач Е.П. Современный немецкий язык. М.: Высш. школа, 1997.-383 с.

154. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. М.: НИИ ОП АПНСССР, 1980. - С. 24-33.

155. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении иностранному языку: Кн. для учителя. — М.: Дом педагогики, 1996. — 192 с.

156. Найденко В.В., Бобылев В.Н., Анисимов А.Н. Проблемы и перспективы развития высшего образования // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. Международной научно-методической конференции. Ч. 1. Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. - С. 3-5.

157. Найн А .Я. Педагогические основы профессионального обучения кадров в системе непрерывного образования. — М.: Высш. школа, 1987. 125 с.

158. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. 3-е изд. - Мн.: Вы-шэйшая школа, 1997. — 522 с.

159. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Минобразования России, 2000. №11. - С. 3-13.

160. Немецкий язык для технических вузов / Под общей ред. Н.В.Басовой. — Ростов н/Д: Феникс, 2001. 510 с.

161. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НРО РАО, 1997.-254 с.

162. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр "Академия", 2000. — 272 с.

163. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. — 2002. — №2.-С. 21-25.

164. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации // Бюллетень Комитета по высшей школе Миннауки России, 1992.-№4-6.

165. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-педагогического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во "Ось-89", 2002. — 176 с.

166. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

167. Оконь В. Введение в общую дидактику / Перевод с польск. Л.Г. Кашу-ровича, Н.Г. Горина. — М.: Высш. шк., 1990. — 381 с.

168. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов // Инструктивное письмо Минобразования России №14-52-357 ин/13 от 19.05.2000.

169. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

170. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 121-123.

171. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1998. 160 с.

172. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета / Под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: Знание, 1972. 210 с.

173. Павлов Н.В. Германия на пути в третье тысячелетие. Пособие по страноведению. — М.: Высшая школа, 2001. — 367 с.

174. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с. ч

175. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

176. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования 5-11 классы. М.: Просвещение, 2000. — 174 с.

177. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

178. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

179. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. ред. М.В. Булановой-Топорковой. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

180. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев: Куйбышевское кн. изд-во, 1990. - 112 с.

181. Петров Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1994. — 142 с.

182. Петрова А.А. Психолингвистическая модель становления вопроса в онтогенезе: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. - 19 с.

183. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.

184. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

185. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

186. Платонова Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. — 168с.

187. Подпригорова J1.A. Немецкий язык для экологов: Учебное пособие по немецкому языку. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. - 136 с.

188. Пойменова А.А. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь, 1999. — 19 с.

189. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. — М.: Машиностроение, 1988. 368 с.

190. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 136 с.

191. Попов А.А., Дианова Н.Д. Практический курс немецкого языка. Страноведение: Учебник. — М.: Ин. язык, 2001. — 448 с.

192. По странам изучаемого языка: Немецкий язык: Справочные материалы для учащихся сред, и ст. классов / Авт.-сост. О.Г. Козьмин, О.М. Герасимова. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. — 223 с.

193. Похолков Ю., Чучалин А. С новыми программами — в новый век // Высшее образование в России. — 2000. — №6. — С. 20-26.

194. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995. — 24 с.

195. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). — Минобразования РФ, ГНИИ ИТТ "Информика" (Интернет-публикация), 2000. 21 с.

196. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. — 224 с.

197. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. 192 с.

198. Рафф С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии. — 2001. -№1. С. 120-122.

199. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1991.-С. 9-20.

200. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. — М.: Педагогика, 1972. — 318 с.

201. Рейтинг в вузе: научно-методические основы и практика: Учебное пособие / И.А. Новаков, Ю.В. Павлов, В.Н. Подлеснов и др. Волгоград: Волгоградский гос. техн. ун-т, 1999. — 102 с.

202. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — 2-е изд., до-раб. М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

203. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322 с.

204. Румянцева Е.С. Обучение чтению как основа перехода к другим языковым навыкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 155-160.

205. Румянцева Л.Н. Новый подход в обучении иностранным языкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник / Отв. ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 65-75.

206. Сазонов М.Г., Вожаков О.Л. Компьютеры для всех. Пособие по немецкому языку для технических вузов. М.: Высшая школа, 1998. - 191 с.

207. Саламатов Ю.П. Система развития законов техники. Петрозаводск: Карелия, 1991.- 174 с.

208. Салихов А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление. — Калининград: Янтарный сказ, 2001. — 216с.

209. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2001. - №3. - С. 17-24.

210. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт-Интернэшнл, 1991. — 212 с.

211. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

212. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 64 с.

213. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. — 272с.

214. Сибирская М.П. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1998. — 139 с.

215. Сигорский В.П. Математический аппарат инженера. — М.: Просвещение, 1979.- 197 с.

216. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО "Речь", 2000. 350 с.

217. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. М.: Изд. центр "Граф-Пресс", 2002. - 70 с.

218. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. 368 с.

219. Скалкин В.М. Основы обучения устной иноязычной речи // Русский язык. 1981.-№3.-С. 52.

220. Соколов В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное цособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 33 с.

221. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

222. Сорокин Ю.А. Этническая конфликтология. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 168 с.

223. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальный стилей познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1984. - 21 с.

224. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа. — СПб.: Изд. дом "Бизнес-пресса", 2000. 326 с.

225. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

226. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1995. 232 с.

227. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Изд-во "Златоуст", 2000. - 230 с.

228. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№4.-С. 12-18.

229. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

230. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

231. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. №2. - С. 116-124.

232. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей. — М., 1991.

233. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии: Курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1998.-224 с.

234. Уварова Н.Л. Интегрирование иностранного языка в образовательный процесс (социальный маркетинг инновации) // Лингвометодическая организация учебного процесса в неязыковом вузе: Сб. статей. Н. Новгород: ВВАГС, 1997.-С. 74-93.

235. Уварова Н.Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. — Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998.-183 с.

236. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

237. Федеральный закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" // Бюллетень Госкомвуза РФ, 1996. -№10.

238. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. — М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

239. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

240. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностранные языки в школе. 2000. - №3. - С. 24-26.

241. Червова А.А., Моисеева Т.В. Теоретические основы и практическое воплощение оптимизации ориентировочной деятельности студентов в условиях технического университета. — Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. 108 с.

242. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

243. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. -М.: МГТА, 2001.-301 с.

244. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. — М.: Смысл, 1995. 270с.

245. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитив-но-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэколо-гия). Волгоград, 1998. - 115 с.

246. Шерстюк Н.С. Использование лабораторных работ по методике преподавания иностранных языков в педвузе для повышения эффективности обучения // Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. Методические разработки. — М., 1984.

247. Шестоперова Л.А. Английский язык в комплексе школа-вуз // Высшее образование в России. 1997. -№3. - С. 81-83.

248. Шестоперова Л.А. Иностранный язык в комплексе школа-вуз в современных условиях // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 9396.

249. Шестоперова Л.А. Языковая подготовка аспирантов // Высшее образование в России. 1999. -№3. - С. 78-80.

250. Шихарев П.Н. Современная социальная психология США. — М.: Мысль, 1979.-199 с.

251. Шишмаренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск, 1996. - 102 с.

252. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

253. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 288 с.

254. Щерба Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. — В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947.-С. 35-53.

255. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1999.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.

257. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. инт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. -639с.

258. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: Высшая школа, 1986. 133 с.

259. Янченко А.В., Бобылев В.Н. О порядке разработки и утверждения учебных планов // Проблемы многоуровневого высшего образования: Тезисы докл. VIII международной научно-методической конференции. Ч. 1.- Н. Новгород: ННГАСУ, 2000. С. 30-31.

260. Ahearn Е.М. Analys of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Assotiation of State Directors of Special Education, Alexandria, VA. Dec. 1992.

261. Brinton D.M., Snow M.A. and Wresche M.B. Second Language Instruction.- Boston. Mass: Heinle @ Heinle Publishers, 1989.

262. Brian D. Bunday. Basic optimisation methods. Edward Arnold (Publishers) Limited. London, 1984. P. 128.

263. Cohen A.D. Language Learning. Insights for learners, teachers and researchers. S. 1, 1990.

264. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.

265. Huneke H.-W., Steinig W. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfuhrung. -Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1997. 238 S.

266. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London et. al., 1983.

267. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. №4,1970.

268. Larsen- Freeman D. Discourse analysis in second language research. Rowley (Mass.), 1980.

269. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991.

270. Oiler J.W. and J.Jr. Oiler. An Integrated Pragmatic Curriculum: a Spanish Program // Methods That Work / Ideas for Literacy and Language Teachers. 2d ed. Boston, Mass: Heile @ Heile Publishes, 1993, p. 137.

271. Schmid G.F. Kleine Deutschlandkunde. Ernst Klett Schulbuchverlag GmbH, Stuttgart, 2000. - 71 S.

272. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes, 1983.

273. Teaching English as a second of foreign language and ed / Ed. by M. Celce -Murcia. S. 1., 1991.

274. Titone R. Applied Psycholinguistics: an introduction to the psychology of language learning and teaching. Toronto, 1985.

275. Uhlich G. Kultur und Sprache-im Diskurs der Interkulturellen Kommunikation. Konzepte und Probleme. В сб. "Культура и язык. Исследования по межкультурной германистике". — М., 1997.

276. Williams М. @ Burden R.L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.