Совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности "Связи с общественностью" на основе системы учебно-речевых ситуаций

Гуляева, Евгения Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности "Связи с общественностью" на основе системы учебно-речевых ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Гуляева, Евгения Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности "Связи с общественностью" на основе системы учебно-речевых ситуаций"

На правах рукописи

ГУЛЯЕВА Евгения Аркадьевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2004

Работа выполнена в лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Артемьева Ольга Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Морозова Ольга Николаевна

Ведущая организация: Воронежский филиал Российской

академии государственной службы при Президенте РФ

Защита состоится 15 июня 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.260.03 при Тамбовском государственном техническом университете по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 106, ТГТУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного технического университета.

Автореферат разослан И мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, /)

профессор Л. В. Сямокрутова

'ZSr/goöG

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социальные, экономические и политические преобразования в нашей стране, интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации актуализировали задачу дальнейшей модернизации системы отечественного профессионального образования.

Интенсификация международных контактов, принимающих в последнее время ярко выраженный межкультурный характер, выход экономики страны на уровень международных мирохозяйственных отношений вызывают рост требований к специалистам различного профиля. В условиях международного делового партнерства, расширения профессионального сотрудничества особая роль отводится специалист! по связям с общественностью, призванным обеспечить взаимопонимание и согласованность деятельности различных субъектов социально-экономических отношений.

Сфера связей с общественностью возникла на стыке ряда наук, таких как социальная психология, обществоведение, реклама, логика, информатика, менеджмент и маркетинг, и является неотъемлемой частью эффективного управления любой организованной деятельностью. Отмечая существующий мировой опыт в дайной сфере, следует подчеркнуть, что в России эта область знаний и практической деятельности начала развиваться как самостоятельное направление сравнительно недавно. Если в США подготовкой специалистов PR занимаются более двухсот университетов и колледжей, то в рамках отечественной системы профессионального образования первые выпуски специалистов состоялись в отдельных вузах всего несколько лет назад.

Практика подтверждает, что иностранный язык в современных условиях становится средством реализации профессиональных фуикций специалиста по связям с общественностью в рамках организации эффективного профессионального общения. Потребность общества в специалистах данного профиля, способных решать профессиональные задачи через детально разработанную систему профессионально-направленного межкультурного общения, выдвигает в разряд актуальных проблему совершенствования подготовки будущего специалиста в области иностранного языка.

В контексте названных проблем особую значимость приобретают научные труды, раскрывающие теоретические основы организации профессиональной подготовки специалистов в области иностранного языка (ОЛ. Артемьева, ЭЛ. Комарова, A.B. Суперанская, Е.Й". Пассов и др.), развития межличностной коммуникации (A.A. Бодалев, A.A. Гуревская, А.Б. Добрович, МИ. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и др.).

Учитывая большое значение исследований, посвященных проблемам развития сферы связей с общественностью и организации подготовки спе-

iUi.- ■<».' ■>'•■■ л С. П pf

циалистов данного профиля (труды С.А. Блажнова, С.А. Варакуты, И.Л. Викентьева, В.Т. Ганшина, В.Г. Королько, И.М. Снняевой и другие), необходимо отмстить, что отдельного изучения требуют вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка.

Развитие личности специалиста в условиях межкультурного пространства приводит к необходимости разработки принципиально новых, «культуросообразных» средств обучения. Одним из таких подходов в контексте данного исследования выступает использование учебно-речевых ситуаций (УРС) профессиональной направленности. Несмотря на то, что особенности использования УРС в педагогике, в частности, профессиональной, раскрываются в работах многих ученых-педагогов и филологов (Е.И, Пассов, М.Л. ВаЙсбурд, Р.П. Мильруд и др.), исследования и практика преподавания иностранного языка в вузе подтверждают необходимость изучения вопросов системного использования учебно-речевых ситуаций и разработки технологий внедрения данного подхода в практику подготовки специалистов по связям с общественностью.

Проведенные исследования и опыт практической работы позволили выявить противоречия между:

• объекшвной потребностью общества в специалистах по связям с общественностью, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности в сфере организации интерактивного межкультурного взаимодействия хозяйствующих субъектов, и способностью существующей системы профессиональной подготовки удовлетворять данные потребности;

« возрастающей значимостью знаний и умений в области профес-сионально-направленпого иноязычного общения у современного специалиста по связям с общественностью и уровнем разработанности методических основ изучения иностранного языка в условиях высшей школы на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и методической разработке подхода к совершенствованию профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебно-речевых ситуаций.

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов по специальности «Связи с общественностью».

Предмет исследования: совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебио-речевых ситуаций.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза. Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» будет эффективней, если:

» обучение иноязычному общению как компоненту профессиональной компетентности специалиста строится на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности;

• система учебно-речевых ситуаций по своему содержательному наполнению и функциональному назначению соответствует профессиональным, психологическим, лингводидактическим и методическим требованиям, предъявляемым к содержанию профессиональной подготовки специалиста данного профиля;

• разработаны и используются в образовательном процессе инструментальные средства моделирования и реализации системы учебно-речевых ситуаций с позиции создания условий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, переноса профессионально значимых логико-семантических языковых единиц в речевые конструкции.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1 Рассмотреть особенности организации профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» с позиций реализации требований ГОС и социального заказа к специалистам данного профиля.

2 Раскрыть сущность, роль и функции учебно-речевых ситуаций в процессе профессиональной подготовки студентов в области иностранного языка.

3 Обосновать лингводидактические основы и систему методических принципов отбора содержания учебного материала для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в контексте подготовки специалиста по связям с общественностью.

4 Разработать технологию организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования высокого уровня профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».

5 Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемого подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теории личности, идеи ее развития в деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, ПЛ. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- исследования в области развития методологии проектирования образовательных систем (А.П. Беляева, АЛ. Денисова, З.Д. Жуковская, М.В. Кларин, Н.В. Молоткова, В.Е. Родионов, А.П, Тряпицына и др.);

- положения о сущности педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Г. Лихачев и др.);

- идеи о принципиальных основах формирования содержания профессиональной подготовки специалиста (Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, С.А. Кайнова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, H.B. Молоткова, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, П.А. Юдзвичене и др.);

- положение о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашидин, С.Е. Шишов и др.).

- теории в области изучения иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (A.A. Артемов, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Б.А. Ла-пидус, Р.П. Мильруд, АЛ. Миролюбов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Е.Д. Петрова, Т.С. Серова и др.), в том числе современные концепции изучения иностранного языка для специальных целей (O.A. Артемьева, Э.П. Комарова, A.B. Суперанская, Т.С. Серова и др,);

- идеи о закономерностях межличностной коммуникации (A.A. Бо-далев, P.A. Гуревская, А.Б. Добрович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и др.);

- исследования, посвященные раскрытию сущности PR, закономерностям развития данной сферы деятельности и подходов к подготовке специалистов PR (С. Блэк, С. Брум, С.А. Блажнов, Д. Доти, С.А. Варакута, И.Л. Викентьев, В.Т. Гаижин, В.Г. Королько, В.А. Моисеев, Г.Г. Почепцов, И.М. Синяева, Р, Хэйяуд и др.).

Выбор методов исследования определялся целью и задачами исследования, в частности применялись:

теоретические методы:

• изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

" изучение нормативно-правовых документов в сфере образования;

• анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования;

экспериментальные методы:

• педагогическое наблюдение;

• анкетирование, интервьюирование;

• опытное обучение на основе авторского подхода;

• беседы с методистами, преподавателями, студентами, специалистами в сфере PR.

Опытно-эксоерименталыгой базой исследования явился Тамбовский государственный технический университет. В исследовании участвовали студенты специальности «Связи с общественностью», преподаватели, ведущие специалисты фирм в сфере PR (всего более 300 человек).

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

дологический аппарат, выбор и компоновка методов исследования, осуществлялось изучение основной теоретической литературы по проблеме исследования. Выяснялись особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка, лингводидактнческие особенности отбора содержания учебного материала. Реализован констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2001 - 2002) обобщались и анализировались результаты первого этапа исследования, рассматривалась сущность учебно-речевой ситуации и ее функции в учебном процессе при обучении иностранному языку, обосновывались принципы отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, разрабатывалась система учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, выявлялась эффективность компонентов разрабатываемой системы, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002 - 2004) осуществлялось обоснование критериев и показателей уровня развития профессионально-направленного общения, проводилась обработка, систематизация результатов экспериментального и теоретического исследования, проводился обобщающий эксперимент, корректировались и уточнялись основные компоненты данной системы, формулировались окончательные выводы исследования. Завершалось оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1 Система принципов отбора учебного материала и ситуативно-игровых принципов, позволяющих моделировать учебно-речевые ситуации профессиональной направленности.

2 Инструментальные средства моделирования системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции.

3 Технология организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

• научно-теоретическом и методическом обосновании целесообразности использования системы учебно-речевых ситуаций в процессе подготовки специалистов РЯ в области иностранного языка как основы повышения интеллектуальной творческой активности и развития коммуникативной профессиональной компетенции;

• определении совокупности функций, реализуемых системой учебно-речевых ситуаций как методической категории;

ций профессиональной направленности с позиции обеспечения процесса эффективного овладения способами решения коммуникативных задач с учетом условий познавательной профессиональной ситуации;

• разработке технологии системного проектирования и использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в процессе подготовки специалистов РИ как основы поэтапного овладения структурно-системными лингвосемантическими конструкциями и формирование умений их использования в соответствующей коммуникативной ситуации.

• освоение студентами специальности РК навыками иноязычного профессионально-ориентированного общения;

• формирование высокого уровня профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические

положения и материалы исследования нашли свое отражение в научных и научно-методических публикациях и докладах на 1-м международном научном школе-семинаре «Проблемы лингвистки и меюдши обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» (Тамбов, 2001); на 2-й региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001); на международной научно-практической конференции «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов, 2002); на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» (Белгород, 2003); в сборнике научных трудов ВФ РАГС «Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики» (Воронеж, 2003), в сборнике научных трудов «Качество информационных услуг», выпуск VI (Тамбов, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2004).

Структура и объем диссертации. Цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

В первой главе - «Концептуальные аспекты профессионально-направленной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» средствами иностранного языка на основе учебно-речевых ситуаций» исследуются особенности совершенствования профессиональной подготовки студентов по данной специальности средствами иностранного языка, раскрываются сущность, роль и функции учебно-речевой си-

туацни в профессионально!! образовании, показаны лингводидастические особенности отбора и конструирования учебного материала.

Анализ существующих исследований в области профессиональной подготовки показал необходимость переноса основного акцента при изучении различных образовательных областей на реализацию принципа профессиональной направленности. Профессиональная направленность обучения является одним из принципов дидактики, учет которого позволяет обеспечить ориентацию каждого компонента образовательного процесса на формирование конкурентноспособного специалиста, обладающего соответствующими требованиям общества знаниями, умениями, навыками, профессионально важными качествами. Как показывает опыт подготовки специалиста по связям с общественностью, овладение иностранным языком обеспечивает непосредственное подключение к информационным источникам мировой культуры, науки и практики, что значительно расширяет профессиональное поле специалиста и, как следствие, влияет на качество его профессиональной деятельности.

Изучение существующих исследований позволило сделать заключение, что процесс реализации принципа профессиональной направленности в процессе изучения иностранного языка в вузе для специальности «Связи с общественностью» предполагает использование аутентичного материала, связанного со спецификой будущей профессии студентов. Аутентичные источники являются пе только основой овладения профессионально-направленной лексикой, но и ресурсом профессионально-важной информации. Кроме того, обучение устной и письменной речи связано с приобретением языковой компетенции как компонента профессиональной компетентности специалиста по связям с общественностью, выступающего основой организации ведения беседы в профессиональной сфере, навыков деловой переписки и умения осуществлять профессиональную деятельность в иноязычной среде. Таким образом, обучение общению на иностранном языке способствует формированию навыков организации коммуникации в области будущей профессии.

Коммуникативная направленность достигается в рамках профессиональной подготовки посредством использования интерактивных форм и методов обучения, в частности: учебно-речевые ситуации, проекты, конференции, учебно-ролевые игры профессиональной направленности, в основе которых превалируют подходы, активизирующие познавательную деятельность обучающихся, способствуя развитию творческой личности с активной профессиональной позицией.

Концептуальные подходы обучения иностранным языкам в рамках профессиональной подготовки опираются на использование положений системного, личпостно-деятельностного и творческого подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего специалиста. В соответствии с ними основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы

этого усвоения, развитие познавательного и творческого потенциала личности обучающегося.

Практика показывает, что в условиях управляемого овладения иностранным языком требуется максимальная активизация творческой составляющей усилий обучающегося, т.е. его лингвокреативной речемысли-тельной деятельности, поскольку процесс овладения обучающимся иностранным языком в рамках профессиональной подготовки должен носить ярко выраженный деятельностный творческий, когнитивный, автономный и личностно-ориентированный характер. Исследования подтверждают, что современная лингв одвдактика рассматривает обучение иностранному языку в контексте диалога культур, а цель обучения иностранному языку определяет как формирование у студентов готовности и способности к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного профессионального общения, что особенно актуально в контексте подготовки специалиста по связям с общественностью.

Педагогическая практика подтверждает результативность обучения действием на основе учебно-речевых ситуаций в условиях максимально приближенных к реальным. Метод учебно-речевых ситуаций был разработан для реализации концепции учебной речевой деятельности профессиональной направленности на основе системы заданий, в природу которой заложены элементы соревновательности, проблемности, дискуссионности, конструирования, моделирования, проектирования. Такой потаоп способствует развитию интегрирующего мышления, которое называется «методологическим» стилем мышления, причем упор делается на развитие способности воображения, способности предвосхищения результата в процессе решения профессионально-ориентированных задач,

С целью обоснования концептуальных основ организации профессиональной подготовки специалистов по связям с общественностью на основе учебно-речевых ситуаций в исследовании изучены требования социального заказа на специалистов данного профиля, поскольку основой конструирования и использования учебно-речевой ситуации выступает отражение сферы общения и деятельности будущих специалистов.

Так, современные требования к уровню профессиональной компетентности специалиста по связям с общественностью складываются из взаимосвязанных компонентов:

1 Требования, предъявляемые обществом к специалисту по связям с общественностью в сложившихся социально-экономических условиях.

2 Требования Государственного образовательного стандарта к уровню профессиональной подготовки выпускника по специальности 35,04.00 -связи с общественностью.

3 Требования Государственного образовательного стандарта по общей фундаментальной подготовленности специалиста в области связей с общественностью.

В современных условиях развития экономики, когда в крупных коммерческих проектах активное участие принимают широкие массы, учет

общественного мнения, умение воздействовать на него, гармонизация общественных связей становятся непременным условием развития социально-экономических отношений. В крупных промышленных компаниях, средних и малых предприятиях сегодня необходим специалист, реализующий программы по связям с общественностью в различных формах: организация и проведение пресс-конференций, презентаций, дней открытых дверей, круглых столов, выставок с демонстрационным показом лучших образцов и моделей и т.д.

Анализ содержания профессиональной компетентности позволил определить ее роль и место в структуре системы требований к специалисту по связям с общественностью. Предложенная система отражает как личностные характеристики, так и содержание деятельности специалиста. Являясь сложным структурным образованием, профессиональная компетентность охватывает все структурные звенья системы, особенности и уровень развития которых определяют степень овладения профессией, профессиональную культуру специалиста, и, в конечном итоге, его профессиональное мастерство.

В обобщенном виде требования к специалисту по связям с общественностью могут быть отражены в структуре профессиональной компетентности на четырех уровнях: мировоззренческом, теоретическом, практическом и творческом (рис. 1).

Мировоззренческий уровень обусловливает наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора, адекватной самооценки. Теоретический (когнитивный) - совокупность профессиональных знаний и умений, приобретаемых во время профессионального обучения и практической деятельности. Практический (операционный) уровень предполагает анализ структуры потребностно-мотивационной сферы личности, профессионально важных качеств личности. Творчеашй уровень свидетельствует о росте профессионального мастерства, его составляющими можно считать творческий нестандартный подход в решении профессиональных задач, интеллектуальную лабильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.

На формирование и развитие профессиональной компетентности оказывают влияние такие факторы, как индивидуальные психофизические особенности личности (врожденные особенности нервной системы, анатомические особенности строения организма и т.п.), социальная среда (система социально-экономических отношений, образовательная среда учебного заведения, референтные группы), собственная активность личности (самообразование, самовоспитание, саморазвитие). Являясь составной частью социума как целостной системы, образовательная среда учебного заведения является важнейшим фактором формирования профессиональной компетентности специалиста по связям с общественностью: выработки системы профессиональной направленности, мировоззрения, профессиональных знаний, умений, навыков, творческого отношения к избранной профессии.

- Знание ввжнеНшич проблем внутренне и ьчеъикги политики России.сопрс^кчым международных от-чодснйн, положений важнейших мсж^к&р&дным правовых документы* ООН, ЮНЕСКО, ОБСЕ н других моклу народных организаций, регламентирующих деггеаьность в области международной информации, туманктарного ц культурного сотрудничества;

- Целостное представление о процессах и авденилх. происходящих я современном мира. знахоиство с принципиальными Проблсьг&ии современного ситест-вознэдкяг рьэвктия науки и гехгокн, понимание ях социально-эдокор-тнческкк и политических последствий;

- Знаний основных проблем «нформаинонрой лоли-тики

- ^какие истории и совр&мениой прахти^н весовой коммуникации, и видов и (¡юрм;

- Знание истории аозннкгно&еыня и становления связей с общественностью как сферы профессиональной деятельности:

- Знание основ ьсш^пкктологмя н социальной пенхо-логик:

- 3панне Кокституиин Российской Фелграции. этических и ггрваокых норм, регулирующих вэаммоогноше-кия в обществе н между обществом к природной срс-до^уч^т их в профессиональной деятельности:

- Зндкек основных этапов история России, ее политики, в также истории других ведущих государств к ил-вклиаашй мнра, локкманке сымсла и механизмы исторической преемстъвнвости н эволюции

- Умение па научной оскоас организовать свой труд, владение приемами и методами сбора« хранения * обработки кмформаптс пааык* использования ЭВМ и прикладных компьютерных программ;

- Владение иностранным листом, способность продолжать обученкс и осуществлять профессиональную деятельность а ияождытной среде:

: - Владение культурой мышления н публичного выступлю™*,

- Умение устанавливать и гтост<лтчо поддер-жнаггь необходимые связи со средствами мае* совой информации;

- Вдвдекм нввыкями оргденэяш* м управления rrpecc-newTpoi, отделом по связям с общественностью, центра» общественных сыгэей

- Способность к самообучению по завершении учебной программы, к расширению своих анвний на основе информационных н образовательным технологий;

- Способность приобретать ноаьге з«анл1, методическая н пенкологичесхая готовность к изменению направления н характера своей профессиональной деятельности:

- Готовность к работе в «олясктнве, знакомство с методами управления, способность находят* и принимать управленческие ранении, зкаяне основ педагогической деятельности;

- Умение успнылгнвктъ «вязи с людьми н организациями« ряегголагаюоткн важными сваценмгин, источниками информации;

- Постопшое юученнс аудиторий, учет ее настроения;

- Илахснче основами научного warttea н прогнозирования различных явлений я процессор умение осуществлять и* качественный и количественной анализ* способность определять цели специальны* исследований к истюльзоеють для их осуществления методы наученных иау*. готовность к работе лад междисциплинарными проектами

Рис* 1 Система требований к специалисту ас связям с общественностью в современных условиях

Так, в Государственном образовательном стандарте по специальности «Связи с общественностью» отмечено, что профессиональная деятельность специалиста данного профиля направлена на изучение и выработку соответствующих рекомендаций по следующим аспектам: процессы и явления внутриполитической и международной жизни; межнациональные, межэтнические и международные отношения; социально-экономические проблемы города, области, республики, страны и современного мира в целом; общепланетарный, общенациональный, региональный, и местный информационные потоки; научное и культурное сотрудничество; информационное обеспечение внутренней и внешней политики; формирование общественного мнения внутри страны и за рубежом; создание единого международного экономического, экологического, культурного п информационного пространства; процессы глобализации; процессы, связанные с разоружением, строительством безопасного мира.

Анализ профессиональной деятельности специалиста, изучение требований, предъявляемых обществом к представителям данной профессии позволили выделить основные виды деятельности будущих специалистов по связям с общественностью и сферы их общения, раскрыть специфику формирования ведущих профессиональных функций. В качестве основных видов деятельности специалистов данного профиля рассмотрены: информационно-творческая, социально-психологическая; ииформацион-но-коммуникациоиная; информационно-управленческая; рекламно-информационная; информационно-аналитическая; информационно-рефе-рентская; культурно-просветительская; организационно-рекламная; информационно-социологическая; научно-исследовательская.

Опираясь на требования госстандарта РФ по иностранным языкам, а также на исследования. М.Н. Скалкина и Н.Н. Мирошдаковой, в качестве сфер общения специалистов по связям с общественностью в диссертации выделены:

1 Профессиональная (современная пресс-служба, телекоммуникационные и компьютерные технологии в связях с общественностью, маркетинговые исследования в связях с общественностью, связи с общественностью и реклама в коммуникационном процессе, связи с общественностью в государственных и общественных структурах, связи с общественностью в сфере управления и другие. Данная сфера общешя предполагает освоение:

• специфики артикуляции звуков, интонации, основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации;

• понятий об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы;

• основных особенностей научного стиля;

• диалогической и монологической речи с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических

средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения.

♦ основ публичной речи (устное сообщение, доклад).

2 Социокультурная (знание этикета, истории, культуры страны изучаемого языка). Социокультурная сфера общения включает в себя ситуативный материал» который отражает национально-культурную специфику речевого поведения. Их обсуждение предусматривает знание элементов социокультурного и страноведческого контекста, релевантного для восприятия речи носителями языка.

3 Социально-бытовая (неофициальное общение, личностные взаимоотношения и поведение людей). Данная сфера общения включает в себя взаимосвязанный комплекс ситуаций, в их числе: отношения между людьми, деловые общения, обусловленные особенностями частной и общественной жизни, а также спецификой личностных взаимоотношений и поведения людей.

На основе проведенного анализа автором делается вывод о необходимости формирования у специалиста РР. высокого уровня развития профессионально-направленного общения как компонента профессиональной культуры и профессиональной компетентности, что обуславливает целесообразность совершенствования профессиональной подготовки в области иностранного языка на основе системы УРС. Для адекватного речевого поведения необходим также минимум сведений не только экстралингвистического характера, ио и фоновых знаний, обеспечивающих адекватное речевое общение. При этом общие задачи отбора и организации учебного материала в целях развития иноязычных речевых умений определяют не только языковую, но и содержательную наполняемость изучаемого материала.

Деятельность специалиста по связям с общественностью, согласно требований государственного стандарта, предполагает выполнение функций пресс-секретаря; менеджера коммуникационной структуры; эксперта; консультанта; референта в государственных и общественных учреждениях И организациях, коммерческих структурах по вопросам массовой информации и деловой коммуникации, общественных связей, гуманитарных технологий, научных, культурных и туристических обменов.

Следовательно, специалист, работающий в той или иной сфере общественной коммуникации, должен обладать определенными коммуникативными навыками, в том числе эффективно:

« формировать коммуникативную стратегию;

• пользоваться разнообразными тактическими приемами коммуникации;

» представлять себя (или свою фирму) как участника коммуникативного процесса.

Под эффективностью в контексте исследования подразумевается соотнесение вербальных и невербальных приемов с цепями и задачами коммуникации, коммуникативной интенцией и перспективой, системная со-

гласованность элементов коммуникативной стратегии, практическая целесообразность отдельных тактических ходов.

На основе выделенных особенностей профессиональной коммуникации в сфере связей с общественностью автором раскрыты характеристики перцептивной и интерактивной сторон иноязычного общения. Взаимодействие людей друг с другом в процессе межличностных отношений, свойственное интерактивной стороне иноязычного общения является основой деятельности для специалистов по связям с общественностью. С учетом данного обобщения констатируется, что эффективной формой развития у обучающихся интерактивного взаимодействия является использование учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

На основе рассмотрения учебно-речевых ситуаций как методической категории, изучения существующих исследований в области их использования в профессиональной педагогике (A.A. Брудный, M.JI. Вайсбурд, Е.И. Пассов, Е.Ф. Тарасов) в работе выделены функции УРС профессиональной направленности с позиции организации учебного материала, выбора способов его предъявления: планирования речевых умений и навыков, контроля, общепедагогическая, программирующая, стимулирующая, фасцинативная, образовательная.

В исследовании обосновано, что использование УРС в профессиональной подготовке специалиста предполагает выделение основ очбора и конструирования речевого материала Так, лингвистическая основа предполагает учет структуры и закономерностей самого языка, педагогическая -отражение специфики процессов понимания и порождения высказывания в зависимости от ситуации. В данном контексте необходимо многоаспектное рассмотрение проблемы организации учебного материала с позиции: усвоения многочисленных явлений грамматической стороны речи; выбора речевых конструкций для отражения профессионально-значимого смысла с учетом цели, сферы общения, вида деятельности; комплексного усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон речи; последовательности усвоения материала.

На згой основе могут уточняться и конкретные требования, и объем сферы коммуникации.

Проблема отбора и организации речевого материала достаточно сложна и базируется на следующих методологических положениях: а) моделированию подлежит система речи, а не система языка; б) учитывается не только структурная, но и функциональная сторона речи; в) учитывается сфера предполагаемого общения и вид речевой деятельности; г) моделируются не аспекты, а три стороны речевой деятельности: лексической, грамматической и произносительной (в их взаимодействии); д) моделирование должно быть методическим; е) основным ядром, вокруг которого организуется материал, является проблемная профессионально-ориентированная ситуация.

Данная проблема рассматривается в работе:

1 С позиции взаимодействия теории отбора и построения учебного материала с функциями обучающих стратегий на уровне теоретического

представления и уровне дидактического цикла учебной дисциплины «Иностранный язык» в структуре профессиональной подготовки специалиста по связям с общественностью.

2 С позиции анализа программных требований к отбору и организации содержания подготовки по специальности.

В контексте исследования для реализации требований социального заказа на научной основе, прежде всего, следует определить теоретическую базу отбора и построения учебного материала, при этом надо учитывать, что обучение в вузе - это многоуровневый процесс, и каждый его уровень имеет свою специфику. Следовательно, все вопросы отбора и построения содержания учебного материала, организации его усвоения целесообразно рассмотреть на уровне теоретического представления и уровне дидактического цикла образовательной области ((Иностранный язык». Важно на каждом уровне добиться гармонии содержательной и процессуальной сторон обучения, преемственности, творческой познавательной деятельности, обучения и самообразования, развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания личности в процессе обучения иностранному языку. С этих позиций в исследовании разработка содержания учебного материала осуществляется с опорой не только на общие методологические припципы определения содержания обучения, но и частные принципы и критерии отбора построения содержания на каждом этапе процесса обучения в соответствии с функциональными задачами обучающих стратегий.

С целью анализа эффективности использования УРС в процессе профессиональной подготовки специалиста, построения целостного образовательного процесса в ходе изучения иностранного языка в контексте поэтапного формирования коммуникативных умений как основы профессиональной компетентности в рамках исследования проведен анализ стратегий обучения (репродуктивная, продуктивная, творческая). В соответствии с названными видами обучающих стратегий нами выделены особенности построения процесса обучения с позиций формирования знаний, умений и навыков, развития иноязычной речевой деятельности и формирования профессионально-ориентированного индивидуального иноязычного речевого опыта.

Исследование учебно-речевой ситуации как методического приема дало автору основание рассматривать ее именно с точки зрения способности вовлекать обучающихся в иноязычное общение, выступая мотивом и программой речевого взаимодействия.

Вторая глава «Технология разработки и реализации многоуровневой системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности средствами иностранного языка» посвящена анализу общепедагогяческих и ситуативно-игровых принципов. В работе рассматриваются методические принципы отбора содержания учебного материала при моделировании и реализации системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

Доказано, что разработка и использование учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности должны также подчиняться определенным закономерностям, которые нашли отражение в предлагаемых в диссертационной работе ситуативно-игровых принципах. Ознакомившись с сущностью известных дидактических принципов, с различными направлениями их классификации, а также принципами игровой познавательной деятельности, разработанными O.A. Артемьевой, автор сформулировал и дал свое толкование специфическим ситуативно-игровым принципам с точки зрения их взаимопроникновения, а также их взаимосвязи с функциями УРС и функциями преподавателя по педагогическому руководству УРС.

Так, п диссертации выделены следующие принципы организации УРС: принцип исполнения ролей; принцип структурной системности; принцип наглядности игрового поля; принцип динамичности и новизны; принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по УРС; принцип результативности; принцип обратной связи; принцип активности, самостоятельности и коллективности.

Наряду с общепедагогическими и ситуативно-игровыми принципами организации УРС большую роль в разработке учебно-ролевых ситуаций профессиональной направленности имеют методические принципы обучения иностранному языку, в их числе: принцип коммуникативности; принцип ситуативности; специфический принцип профессиональной направленности иноязычного общения.

Разработка и реализация УРС профессиональной направленности не может быть эффективной без опоры на психологические принципы, в их числе: принцип психологической совместимости и опоры на субъектно-субьекг-ные отношения и принцип «выращивания» и саморазвитие обучающихся.

При отборе учебного материала мы опирались, в основном, на принципы, предложенные O.A. Артемьевой, Р.П. Мильрудом, H.H. Мирошни-ковой. Рассмотрение вопросов, связанных с оптимизацией обучения студентов PR. иностранному языку, выявление сущности учебного материала и его компонентного состава, определение специфики обучения устноре-чевому общению, и, п частности, общению интерактивному, дает основания для создания оптимального варианта отбора и организации учебного материала на основе ряда принципов. В их числе: принцип аутентичности. Будучи основой обучения иноязычному общеншо, аутентичный учебный материал рассматривается, прежде всего, как адаптированный вариант устных и письменных текстов на изучаемом языке, но сохраняющий их естественность и ситуативную адекватность. Принцип продуктивности. Сущность данного принципа заключается в способности речевого образца к расширению и воспроизведению более сложных моделей и созданию новообразований. Принцип коммуникативной ценности языкового материала. Данный принцип особенно актуален в рамках обучения иноязычному общеншо. Принцип профессионально направленной насыщенности. Данный принцип является особенно важным, если речь идет о позна-

вательной ценности текстов. Принцип тематической маркированности. Сущность данного принципа заключается в том. что текстовой материал подвергается такой систематизации, в результате которой выделяется ряд соответствующих микротем определенного содержания, последовательность усвоения которых будет зависеть от общего уровня обученности студентов (О.Д. Вокуева, СЛ. Волкова, О.Н. Оленникова, Г.И. Воронина). Принцип разнотипности. Идея данного принципа заключается в отборе разнообразного текстового материала с точки зрения жанра, стиля, объема, необходимых для обеспечения коммуникативно-достаточного умения владения чтением. Принцип минимизации. Сущность данного принципа сводится к тому, что отобранные языковые и речевые средства, с одной стороны, оказываются ограниченными с точки зрения языковой системы, однако, с другой стороны - дают довольно широкие возможности в отношении осуществления устноречевых высказываний с помощью отобранных языковых и речевых средств. Принцип сочетаемости лексических едениц (ЛЕ). Опора на данный принцип позволяет актуализировать в памяти необходимые структуры или целые комбинации структур с тем или иным лексическим наполнением.

Отбор учебного материала не ограничивается вышеназванными принципами. Напротив, на их основе можно выделить также и сопутствующие: принцип наличия сюжета в текстах различных жанров; принцип эмоциональной окрашенности ЛЕ; принцип соответствия текстовой информации познавательным потребностям и интересам слушателей; принцип наличия текстовых проблемных ситуаций, направленных на решение определенных мыслительных и коммуникативных задач; принцип наличия в текстах фактически актуальной и современной информации, представляющей собой стимул для осуществления устноречсвого общения.

С позиции специфики организации фонетического, лексико-грамма-тического и речевого материала наибольшую целесообразность приобретает ситуативно-тематический принцип. Ситуативно-тематический принцип наиболее четко отражает специфику отобранных языковых и речевых средств, функционирующих в заданных ситуациях общения и объединенных в тематические блоки.

Только совокупное осуществление дидактических принципов, которые, как основные элементы механизма развития обучающихся, можно считать принципами развития личности, обеспечивает эвристичность и эффективность системы УРС в процессе профессиональной подготовки специалиста.

В результате рациональной технологии отбора и системного конструирования содержания учебного материала профессиональной направленности, в которой представлены профессионально-направленные ситуации, обеспечивается возможность расширить профессиональные интересы обучающихся, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, сформировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

С этих позиций в исследовании раскрыты основы моделирования УРС профессиональной направленности. Показано, что применительно к УРС принцип моделирования приобретает форму двойного моделирования развивающейся проблемной ситуации, поскольку в условиях УРС моделируются, с одной стороны, конкретные условия и содержание предполагаемой профессиональной деятельности, с другой стороны, - деятельность преподавателя по педагогическому руководству УРС. Данный принцип обеспечивает эвристичность УРС, так как наиболее общей проблемой эвристики является проблема регуляции и саморегуляций мыслительной деятельности обучающихся, чему способствуют и методические приемы обыгрывания проблемной развивающейся ситуации и, в неменьшей мере, -средства активизации мыслительной деятельности обучающихся. В концепции УРС обучающийся воспроизводит определенную деятельность в какой-то схеме и сам отрабатывает систему в собственной психике. Таким образом, моделирование - это способ построения проблемной материализованной профессионально-ориентированной деятельности, руководимой преподавателем с опорой на средства наглядности проблемного поля. Моделирование профессионально-направленного общения средствами иностранного языка в учебном процессе предполагает определение объектов моделирования, их отбор и трансформацию параметров УРС.

Поскольку учебно-речевые ситуации, представляющие собой множество комбинаций структурных компонентов, могут быть отобраны только для конкретных задач обучения, то в качестве объектов моделирования в работе рассматриваются типы речевых ситуаций и их структурные компоненты с учетом специфики будущей профессиональной деятельности студентов. В пределах каждой сферы общения речевые ситуации должны быть сгруппированы в зависимости от того, какой вид общения они обслуживают: предметно-ориентированное, социально ориентированное или межличностное. Отбор осуществляется с учетом вероятности возникновения аналогичных ситуации в реальной профессиональной сфере. С этих позиций разрабатывается система коммуникативных задач, естественно вписывающихся в ведущие для будущих специалистов по связям с общественностью сферы деятельности и обеспечивающие формирование профессионально-ориентированных речевых умений и навыков на иностранном языке.

Очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии. Рассматривая процессуальный аспект технологии моделирования и реализации системы УРС, важно определить, как ситуации соотносятся с темой, как группируются, структурируются, какие соображения принимаются во внимание при выборе способа презентации УРС, как обеспечиваются условия, повышающие их продуктивность. При этом необходимо обратить внимание на формирование речевых конструкций путем переноса в них профессионально значимых смыслов. Преподаватель при планировании каждой темы профессиональной направленности определяет необходимый минимум лекси-

ческих единиц профессионально значимого смысла, необходимый для коммуникации в данной сфере общения.

Проведенный ранее анализ компонентного состава специально отобранного и методически организованного аутентичного учебного материала профессиональной направленности, подлежащего презентации и усвоению, позволил выделить ряд составляющих частей (этапов) технологии методической организации языкового и речевого материала как средства подготовки студентов РК на основе сисгпемы учебно-речевых ситуаций (рис. 2).

Каждая разговорная макротема начинается с предварительного этапа, содержащего фонетические тренировочно-корректировочные упражнения, направленные на активизацию и закрепление слухопронзно ситель-ных навыков, а именно па восприятие, имитацию, звуковое, ритмическое и интонационное комбинирование. Усвоение фонетического материала на занятиях ограничивается работой по формированию и коррекции произносительных навыков во время вводно-фонетического, сопроводительного и корректировочного курсов, достаточных для осуществления общения на изучаемом языке.

Иными словами, формирование слухопроизносительных навыков производится, во-первых, в течение вводно-фонетического курса, где предметом обучения является фонетика (звуки и интонация), во-вторых, при проведении сопроводительного курса, нацеленного на снятие трудностей в усвоении лексико-грамматического материала, а также на активизацию произносительных навыков (на каждом занятии), и, в-третьих, в процессе корректировки. Аудирование, включенное нами в предварительный этап, помимо отработки фонетического курса служит для формирования навыка понимания диалогической и монологической речи в сферах бытовой и профессиональной коммуникации. Так, уже на предварительном этапе обучающийся, выполняя задания по прослушанному тексту, привлекается к участию в речевом творчестве, строя учебно-речевые ситуации с учетом переноса профессионально-значимых смыслов в речевые конструкции на репродуктивном уровне.

Основной этап технологии содержит необходимый для усвоения лек-сико-грамматический минимум, а также упражнения, направленные на его первичное усвоение и закрепление. В данной части теоретическое объяснение нового материала сочетается с его закреплением. В содержание текстуального блока включены вариативные упражнения, которые, в отличие от лексико-грамматических, опираются не на отдельные языковые и речевые единицы, а на тексты различных типов и стилей как основы речевой деятельности. Среди отобранных присутствуют, как правило, тексты повествовательного и описательного типов, а также разговорного, художественно-беллетристического и делового стилей. На этом этапе обучающийся находится нарепродуктивно-продуктивиом этапе обучения, позволяющем переносить профессионально значимые смыслы в речевые конструкции, отрабатываемые в учебно-речевых стуациях, требующих самостоятельной переработки известной информации и необходимости домыслить ситуацию.

Предварительны В этап

Произносительный и рнтмшо-интонационнын блок

Основной этап

ЛвКСИКО-грамматический блок

Текстуальный блок

За ключ нтельный этап

Речевой блок

тг

Учебно-речевая ситуация

профессиональной направленности

Программа государственного образовательного стандарта предусматривает обязательный ашнпмум содержания дисциплины «Иностранный язык» для специальности 350400

е э € ~

к ига нация

Аудирование Понимание диалогической и монологической речи л сфере бытовой II профессиональной коммуниквнн

основные особенности полного СТШ1Я произношения гсарактерные для сферы профессиональной

ко.чмунм-кацин

Грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажешм смысл 1 при письменном кустком ь_общенни___

Основные ]р1мм2тяческие яалс-акя ьдрйкт^рнме для профес-_снодальцоА речи

Письмо. Виды речевых произведений: аннотация, реферат, тезисы. сообщения, чистое письмо. деловое письмо, биография

Понятие дифференциации лекелки по сбеоам поимеиения

несложные прагматические ввга и тексты по широкому и узиочу профилю специальности

Диалогическая и монологическая речь

с использованием

наиболее употребительных и относительно простых лексико-«раг^магочеекп* средств а основных коммуникативных

ситуациях неофициального и ^официального общеннну

Осиови публичной речи {устное сообщение, доклад)

Сферы общения

Профессиональная сфера

Социокультурная сфера

Социально-бытовая сфера

УРС

Рис. 2 Технология методической организации языкового и речевого материала как средство подготовки

На заключительном этапе, при отработке речевого блока тема завершается на основе системы учебно-речевых ситуаций, выводя обучающихся на продуктивный уровень деятельности, целью которого является создание ситуаций общения, адекватных теме (предмету разговора) и побуждающих собеседников использовать речевые образцы, реализовывая проблемную ситуацию в соответствии с заданными и спонтанными коммуникативными установками.

С целью оценки действенности и продуктивности усвоения языкового и речевого материала в диссертации обоснована система критериев и показателей уровня развития профессионально-направленного общения будущих специалистов по связям с общественностью. Исходя из вышеизложенного, нами сформулированы следующие критерии оценки уровня развития профессионально-направленного общения обучающихся:

» развитие интеллекта на основе иноязычной коммуникации, определяемое удачностью подбора речевых образцов и речевых конструкций в разном контексте, отрабатываемое в учебно-речевых ситуациях разного уровня с учетом переноса профессионального смысла;

• адекватность творческого реагирования на содержание изучаемого материала, определяемая уровнем обученности и сформированности профессиональных умений;

о увеличение скорости речевой реакции, проявляющееся в вербальной и невербальной активности обучающихся;

о формирование личностных качеств, составляющих базовый параметр творческой личности, проявляющихся на занятиях во время творческих заданий и позволяющих проявить свои способности.

Первый критерий раскрывается через такой показатель, как удачиость подбора речевых образцов и речевых конструкций. Второй критерий характеризуется скоростью речевой реакции обучающегося на содержание изучаемого материала на основе потребпости в повышении уровня профессионального общения. Третий критерий показывает реальную успешность, выраженную через вербальную и невербальную активность обучающегося. Четвертый критерий служит базовому принципу педагогики о воспитании творческой личности. В результате обработанных данных эксперимента были выделены уровни развития профессионально-направленного общения: высокий, средний и низкий.

Высокому уровню развития профессионально-направленного общения по первому критерию характерны глубокие знания предмета и умение самостоятельно применять их на практике, по второму критерию соответствует высокий уровень обученности и сформированность профессиональных умений, для третьего критерия характерна высокая скорость речевой реакции (вербальной и невербальной), четвертому критершо соответствует готовность личности к выполнению заданий, проявляющих творческие возможности.

Среднему уровню развития профессионально-направленною общения по первому критерию характерны хорошие знания предмета и умение применять его на практике под руководством преподавателя, по второму критерию соответствует недостаточно высокий уровень обученности и сформированное™ профессиональных умений, для третьего критерия характерна средняя скорость речевой реакции (вербальной и невербальной), четвертому критерию соответствует периодическая готовность личности к выполнению заданий, проявляющих творческие возможности.

Низкому уровню развития профессионально-направленно го общения по первому критерию характерны слабые знания предмета и умение применять его на практике только под руководством преподавателя, по второму критерию соответствует низкий уровень обученности и сформированное™ профессиональных умений, для третьего критерия характерна медленная скорость речевой реакции (вербальной и невербальной), четвертому критерию соответствует пассивность при выполнению заданий, отсутствие творческой инициативы.

Эффективность подхода к совершенствованию профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебно-речевых ситуаций проверялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, включающей три этапа: констатирующий, обучающий и обобщающий эксперименты.

На этапе констатирующего эксперимента были проанализированы возможности традиционного процесса подготовки обеспечить совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью». Были изучены дидактические материалы и учебная литература, проведены беседы со студентами всех курсов и преподавателями кафедры «Связи с общественностью», проанализированы востребованность общества в специалистах данного профиля по фактам трудоустройства, В результате автор пришел к выводу о недостаточном уровне разработанности методических основ изучения иностранного языка, как средства интерактивного межкультурного общения в условиях высшей школы дня специалистов по связям с общественностью.

В рамках формирующего этапа эксперимента выявлено, что одним из эффективных средств повышения уровня развития профессионально-направленного общения становится использование в учебной деятельности системы учебно-речевых ситуаций. При этом учебная деятельность на иностранном языке выступает как объект профессиональной подготовки будущих специалистов вузов неязыковых специальностей и фактор формирования социальной профессионально-активной личности специалиста высокого интеллектуального уровня и обладателя ценностных ориентация.

Исследования показывают, что комплексный учет компонентов, формирующих уровень развития профессионально-направленного общения в условиях разработанной и предлагаемой нами системы учебно-речевых ситуаций, будет способствовать положительному отношению к изучению иностранных языков, снятию возможного психологического дискомфорта

и, в целом, повышает уровень владения иностранным языком студентов вузов неязыковых специальностей.

В ходе обобщающего эксперимента выявлялся качественный уровень предметных действий по раду параметров в соответствии с разработанными критериями, характеризующий уровень развития профессионально-направленного общения и находящийся в прямой зависимости от степени конкретной обученности каждого студента.

Эксперимент выявил, что показатели уровня развития профессионально-направленного общения у обучающихся экспериментальных групп по всем параметрам выше, чем в контрольных группах. Полученные данные дают основания полагать, что применение системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности может и должно стать источником повышения уровня развития профессионально-направленного общения, которая поднимает уровень обученное™ студентов и сформиро-ванности их профессиональных умений (табл. 1).

Таблица I

Показатели уровня развития профессионально-направленного общения студентов специальности «Связи с общественностью»

Критерии Показатели сформированное™ уровня

Экспериментальная группа Конт рольная группа

высокий средний низкий высокий средний низкий

Критерий 1 развитие интеллекта на основе иноязычной коммуникации 100 % 100%

удачиость подбора речевых образцов и речевых конструкций

Знание структуры предложения 66% 34% 50% 50%

Знание профессиональных терминов 82,5 % 17,5 % 50% 50%

Умение задать вопрос 82,5 % 17,5 % 60% 40%

Критерий 2 адекватность творческого реагирования на содержание изучаемого материала 100% 100 %

Окончание табл. 1

Критерии Показатели сф ормированности уровня

Экспериментальная группа Коит зольная группа

высокий средний низкий высокий средний низкий

потребности в повышении уровня профессионального общения

Частотность употребления клише 82,5 % 17,5 % 50% 50%

Интеллектуальная ВЫНОСЛИВОСТЬ 82,5 % 17,5% 60% 40%

Творческая наполняемость фразы 82,5 % 17,5% 60% 40%

Критерий 3 увеличение скорости речевой реакции 100 % 100%

вербальная и невербальная активность обучающихся

Скорость построения предложения 82,5 % 17,5 % 60% 40%

Скорость реакции при ответе 100% 60% 40%

Скорость понимания текста 100% 72% 28%

Критерий 4 формирование личностных качеств, составляющих базовый параметр творческой личности 100 % 100%

Коллективное переживание 100% 100%

Свобода самовыражения 100% 72% 28%

Собранность и дисциплина 100% 60% 40%

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили гипотезу исследования и эффективность предлагаемого подхода.

В заключении обобщены результаты выполненного диссертационного исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Гуляева Е.А. Исследование тенденций оптимизации профессиональной подготовки студентов средствами иностранного языка в контексте изменившегося социального заказа / Е.А. Гуляева, О.И. Смирнова // Иностранные языки в объединяющемся мире: описание! преподавание, овладение: Тез. II регион, конф. Ч. 2. Курск, 2001. С. 41 -42.

2 Гуляева Е.А. Интеграционный подход к обучению иностранному языку специалистов по связи с общественностью на основе игрового проектирования / ЕЛ. Гуляева // Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления: Матер. И между-нар. школы-семинара/ТГТУ. Тамбов, 2001. С. 38-40.

3 Гуляева Е.А. Использование игровых методов и средств иностранного языка в обучении деловому общению студентов факультета РИ / Е.А. Гуляева // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: Матер, междунар. науч.-пракг. конф. / ТГТУ. Тамбов, 2002. С. 206 - 208.

4 Гуляева Е.А. Текст в аспекте лиигводидактики / Т.Н. Лицмаиен-ко, Е.А. Гуляева// Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Матер, докл, и сообщ. межрегион. науч,-метод. конф. Вып. 3. Белгород, 2003. С. 315 - 317.

5 Гуляева Е.А. Профессионально-направленное обучение средствами иностранного языка для студентов специальности «Связи с общественностью» на основе учебно-речевых ситуаций / Е.А. Гуляева // Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики: Сб. науч. тр. ВФ РАГС. Воронеж, 2003. С. 137 -140.

6 Гуляева Е.А. Функции учебно-речевых ситуаций в учебном процессе / Е.А. Гуляева // Качество информационных услуг: Сб. науч. тр. Вып. VI /ТГТУ. Тамбов, 2004. С. 41-43.

7 Гуляева Е.А. Реализация системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности для студентов специальности «Связи с общественностью» / Е.А. Гуляева // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Сб. науч. тр. ВГТУ. Воронеж, 2004. С. 120-121.

Подписано к печати 13.05.2004 Гарнитура Times New Roman. Формат 60 х 84/16. Бумаги офсетная. Печать офсетная. Объем: 1.39 усл. печ. л,; 1,4 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. С. 360

Издательско-пол и графический центр ТГГУ 392000. Тамбов. Советская. 106, к. 14

РЫБ Русский фонд

2QQ7-4 16700

23 im

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гуляева, Евгения Аркадьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ

§1.1. Сущностные особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка.

§ 1.2. Система требований к уровню профессиональной компетентности специалистов по связям с общественностью.

§ 1.3. Учебно-речевая ситуация, ее сущность и функции в учебном процессе при обучении иностранному языку.

§ 1.4. Лингводидактические особенности отбора содержания учебного материала для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

Выводы.

Глава II ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СРЕДСТВАМИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

§ 2.1. Интеграция принципов отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

§2.2. Инструментальные средства моделирования и реализация системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции

§2.3. Обоснование критериев и показателей уровня развития профессиональнонаправленного общения.

§ 2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенного подхода.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование профессиональной подготовки студентов по специальности "Связи с общественностью" на основе системы учебно-речевых ситуаций"

Интенсификация международных контактов, принимающих в последнее время ярко выраженный межкультурный характер, выход экономики страны на уровень международных мирохозяйственных отношений вызывают рост требований к специалистам различного профиля. В условиях международного, делового партнерства, расширения профессионального сотрудничества особая роль отводится специалистам по связям с общественностью, призванным обеспечить взаимопонимание и согласованность деятельности различных субъектов социально-экономических отношений.

Сфера связей с общественностью возникла на стыке ряда наук, таких как социальная психология, обществоведение, реклама, логика, информатика, менеджмент и маркетинг, и является неотъемлемой частью эффективного управления любой организованной деятельностью. Отмечая существующий мировой опыт в данной сфере, следует подчеркнуть, что в России эта область знаний и практической деятельности начала развиваться как самостоятельное направление сравнительно недавно. Если в США подготовкой специалистов PR занимаются более двухсот университетов и колледжей, то в рамках отечественной системы профессионального образования первые выпуски специалистов состоялись в отдельных вузах несколько лет назад.

Практика подтверждает, что иностранный язык в современных условиях становится средством реализации профессиональных функций специалиста по связям с общественностью в рамках организации эффективного профессионального общения. Потребность общества в специалистах данного профиля, способных решать профессиональные задачи через детально разработанную систему профессионально-направленного межкультурного общения, выдвигает в разряд актуальных проблему совершенствования подготовки будущего специалиста в области иностранного языка.

В контексте названных проблем особую значимость приобретают научные труды, раскрывающие теоретические основы организации профессиональной подготовки специалистов в области иностранного языка (О.А. Артемьева, Э.П. Комарова, А.В. Суперанская, Е.И. Пассов и другие), развития межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Гуревская, А.Б. Добрович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и другие).

Учитывая большое значение исследований, посвященных проблемам развития сферы связей с общественностью и организации подготовки специалистов данного профиля (труды С.А. Блажнова, С.А. Варакуты, И.Л. Викентьева, В.Т. Ганшина, В.Г. Королько, И.М. Синяевой и другие), необходимо отметить, что отдельного изучения требуют вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов по специальности "связи с общественностью" в области иностранного языка.

Развитие личности специалиста в условиях межкультурного пространства приводит к необходимости разработки принципиально новых, «культуросообразных» средств обучения. Одним из таких подходов в контексте данного исследования выступает использование учебно-речевых ситуаций (УРС) профессиональной направленности. Несмотря на то, что особенности использования УРС в педагогике, в частности, профессиональной, раскрываются в работах многих ученых педагогов и филологов (Е. Пассов, М.Л. Вайсбурд и др.), исследования и практика преподавания иностранного языка в вузе подтверждают необходимость изучения вопросов системного использования учебно-речевых ситуаций и разработки технологий внедрения данного подхода в практику подготовки специалистов по связям с общественностью.

Проведенные исследования и опыт практической работы позволили выявить противоречия между:

• объективной потребностью общества в специалистах по связям с общественностью, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности в сфере организации интерактивного межкультурного взаимодействия хозяйствующих субъектов, и способностью существующей системы профессиональной подготовки удовлетворять данные потребности;

• возрастающей значимостью знаний и умений в области профессионально-направленного иноязычного общения у современного специалиста по связям с общественностью и уровнем разработанности методических основ изучения иностранного языка в условиях высшей школы на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

Объектом исследования является подготовка специалистов по связям с общественностью.

Предмет исследования: профессиональная подготовка студентов по специальности «Связи с общественностью» на основе системы учебно-речевых ситуаций.

• обучение иноязычному общению как компоненту профессиональной компетентности специалиста строится на основе системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности;

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть особенности организации профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» с позиций реализации требований ГОС и социального заказа к специалистам данного профиля.

2. Раскрыть сущность, роль и функции учебно-речевых ситуаций в процессе профессиональной подготовки студентов в области иностранного языка.

3. Обосновать лингводидактические основы и систему методических принципов отбора содержания учебного материала для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в контексте подготовки специалиста по связям с общественностью.

4. Разработать технологию организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования высокого уровня профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемого подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теории личности, идеи ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие);

- исследования в области развития методологии проектирования образовательных систем (А.П. Беляева, А.Л. Денисова, 3.Д. Жуковская, М.В. Кларин, Н.В. Молоткова, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына и другие);

- положения о сущности педагогического процесса (С .И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Г. Лихачев и другие);

- идеи о принципиальных основах формирования содержания профессиональной подготовки специалиста (Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, С.А. Кайнова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, П.А. Юцявичене и другие);

- положение о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, С.Е. Шишов и другие).

- теории в области изучения иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования (А.А. Артемов, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Е.Д. Петрова, Т.С. Серова и другие) в том числе современные концепции изучения иностранного языка для специальных целей (О.А. Артемьева, Э.П. Комарова, А.В. Суперанская, Т.С. Серова и другие);

- идеи о закономерностях межличностной коммуникации (А.А. Бодалев, Р.А. Гуревская, А.Б. Добрович, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, А. Пиз и другие);

- исследования, посвященные раскрытию сущности PR, закономерностям развития данной сферы деятельности и подходов к подготовке специалистов PR (С. Блэк, С. Брум, С.А. Блажнов, Д. Доти, С.А. Варакута, И.Л. Викентьев, В.Т. Ганжин, В.Г. Королько, В.А. Моисеев, Г.Г. Почепцов, И.М. Синяева, Р. Хэйвуд и другие).

Выбор методов исследования определялся целью и задачами исследования, в частности применялись: теоретические методы:

• изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

• изучение нормативно-правовых документов в сфере образования;

• анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; экспериментальные методы:

• педагогическое наблюдение;

• анкетирование, интервьюирование;

• опытное обучение на основе авторского подхода;

• беседы с методистами, преподавателями, студентами, специалистами в сфере PR.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Тамбовский государственный технический университет. В исследовании участвовали студенты специальности "Связи с общественностью", преподаватели, ведущие специалисты фирм в сфере PR (всего более 300 человек).

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

На первом этапе (2000-2001) изучался опыт применения учебно-речевых ситуаций в практике профессионального образования, определялись предмет, цель, основные задачи исследования, разрабатывался методологический аппарат, выбор и компоновка методов исследования, осуществлялось изучение основной теоретической литературы по проблеме исследования. Выяснялись особенности профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» в области иностранного языка, лингводидактические особенности отбора содержания учебного материала. Реализован констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2001-2002) обобщались и анализировались результаты первого этапа исследования, рассматривалась сущность учебно-речевой ситуации и ее функции в учебном процессе при обучении иностранному языку, обосновывались принципы отбора содержания учебного материала при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, разрабатывалась система учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, выявлялась эффективность компонентов разрабатываемой системы, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2004) осуществлялось обоснование критериев и показателей уровня развития профессионально-направленного общения, проводилась обработка, систематизация результатов экспериментального и теоретического исследования, проводился корректирующий эксперимент, корректировались и уточнялись основные компоненты данной системы, формулировались окончательные выводы исследования. Завершалось оформление диссертации.

На защиту выносятся:

1. Система принципов отбора учебного материала и ситуативно-игровых принципов, позволяющих моделировать учебно-речевые ситуации профессиональной направленности.

2. Инструментальные средства моделирования системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с учетом переноса профессионально значимых смыслов в речевые конструкции.

3. Технология организации учебного процесса на основе системного использования учебно-речевых ситуаций с позиции формирования профессионально-направленного общения у студентов специальности «Связи с общественностью».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

• научно-теоретическом и методическом обосновании целесообразности использования системы учебно-речевых ситуаций в процессе подготовки специалистов PR в области иностранного языка как основы повышения интеллектуальной творческой активности и развития коммуникативной профессиональной компетенции;

• систематизации общепедагогических, ситуативно-игровых и методических принципов отбора и конструирования содержания иноязычного учебного материала как основы моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности с позиции обеспечения процесса эффективного овладения способами решения коммуникативной задачи с учетом условий познавательной профессиональной ситуации;

• разработка технологии системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в процессе подготовки специалистов PR в области иностранного языка как основы поэтапного овладения структурно-системными лингвосемантическими конструкциями и формирование умений их применений в соответствующей ситуации общения.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанная технология системного использования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в подготовке специалистов PR в области иностранного языка внедрена в практику работы ряда вузов России и обеспечивает: освоение студентов специальности PR навыками иноязычного профессионально-ориентированного общения; формирование высокого уровня профессионального общения

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и материалы исследования нашли свое отражение в научных и научно-методических публикациях и докладах на первом международном научном школе-семинаре «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» в г. Тамбове (2001); на второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» в г. Курске (2001); на международной научно-практической конференции «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» в г. Тамбове (2002); в сборнике научных трудов ВФ РАГС «Актуальные проблемы профессионального образования и молодежной политики» г. Воронеж (2003); на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» в г. Белгороде (2003); в сборник научных трудов «Качество информационных услуг» Выпуск VI г. Тамбов (2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже (2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Ознакомившись с различными направлениями классификации известных дидактических принципов, мы предлагаем свое толкование следующим ситуативно-игровым принципам: принцип исполнения ролей; принцип структурной системности; принцип наглядности игрового поля; принцип динамичности и новизны; принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по УРС; принцип результативности; принцип обратной связи; принцип активности, самостоятельности и коллективности.

2. Методические принципы отбора содержания учебного материала являются в нашей работе основой для моделирования учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности, в их числе: ситуативно-тематический принцип, принцип тематической маркированности, принцип профессионально направленной насыщенности и другие.

3. Разработана система учебно-речевых ситуаций в результате рациональной технологии отбора и системного конструирования содержания учебного материала профессиональной направленности, в которой представлены профессионально направленные ситуации, что позволяет студентам расширить профессиональные интересы, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, сформировать профессионально значимые качества личности.

4. Проведенное исследование подтвердило, что достижение действенности продуктивного усвоения языкового и речевого материала возможно при моделировании учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

5. Нами выяснено экспериментально, что действенность продуктивного усвоения содержания обучения во многом определяется не только необходимыми языковыми средствами, но и содержанием учебного материала профессиональной направленности.

6. Исследование эффективности предлагаемого подхода подтвердило педагогический статус учебной ситуации как средства развития мыслительной деятельности обучающихся.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка темы предлагаемой диссертации есть следствие интенсификации международных контактов, принимающих все более выраженный межкультурный характер.

1. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, подписание Россией Болонской декларации выдвигает задачи дальнейшей модернизации отечественного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, подчеркивается, что «в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает оптимизация методов обучения». Таким образом, педагогически целесообразное внедрение современных и перспективных технологий в сферу образования вообще и в систему обучения иностранным языкам на основе системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности в частности - значимое направление совершенствования практики образования и научных исследований. Данный подход способствует совершенствованию профессиональной подготовки студентов по связи с общественностью и выдвигает иностранный язык, в число наиболее востребованных учебных предметов в современном обществе.

Ориентация на освоение инокультурного пространства требует разработки соответствующей методики обучения. Новая цель — развитие личности в диалоге культур и необходимое вычленение вслед за этим более полной номенклатуры объектов овладения новой культуры приводит к необходимости разработки принципиально новых, «культуросообразных» средств обучения. Одним из таких средств является учебно-речевая ситуация профессиональной направленности.

В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку, в настоящее время отмечается расширение и качественное изменение характера международных связей государства, интернационализация всех сфер общественной жизни, что делает иностранный язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека. Именно поэтому подготовка высококвалифицированных специалистов, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. Корректировка социального заказа коснулась не только традиционно существующих специальностей (экономика и юриспруденция), но повлекла за собой появление специальности новой для наших реалий, такой как, например, «Связи с общественностью (PR)».

2. Для более эффективной профессиональной подготовки студентов по специальности «Связи с общественностью» средствами иностранного языка была разработана система учебно-речевых ситуаций в результате рациональной технологии отбора (на основе принципов отбора) и системного конструирования содержания учебного материала профессиональной направленности, в которой представлены профессионально направленные ситуации. Данные ситуации позволяют студентам расширить профессиональные интересы, повысить мотивацию к изучению иностранного языка, сформировать профессионально значимые качества личности.

3. На основе требований Программы государственного образовательного стандарта, предусматривающего обязательный минимум содержания дисциплины «Иностранный язык» для специальности 350400 нами разработана и внедрена технология методической организации языкового и речевого материала как средство поэтапной подготовки студентов PR на основе учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

4. Данная технология методической организации учебного материала для подготовки студентов на основе системы УРС включает в себя предварительный, основной и заключительный этапы. Последний этап содержит речевой блок и учебно-речевые ситуации профессиональной направленности, а также сферы профессионального общения, в их числе: профессиональная, социокультурная, социально-бытовая.

5. Определены дидактические задачи данной технологиии. Они следующие:

- модернизировать обучение иностранного языка профессиональной направленности на основе инновационных методов подготовки студентов, разнообразных стимулов, средств наглядности и т.д.

- совершенствовать организацию подготовки студентов посредством системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности на основе системного трехступенчатого поэтапного подхода.

6. Экспериментально выявлено, что действенность продуктивного усвоения содержания обучения во многом определяется не только языковыми средствами, но и содержанием учебного материала профессиональной направленности.

7. Проведенное исследование подтвердило эффективность применения системы учебно-речевых ситуаций и педагогический статус учебно-речевой ситуации как средства развития мыслительной деятельности обучающихся.

Гипотеза исследования нашла полное подтверждение. Задачи исследования выполнены полностью, цель достигнута. Результаты эксперимента говорят в пользу использования системы учебно-речевых ситуаций профессиональной направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гуляева, Евгения Аркадьевна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

2. Алпатова Р. С. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1987.

3. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному проф. ориент. общению студентов факультета межд. отношений: Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. СПб., 2002.

4. Амосов Н. М. Моделирование сложных систем.— Киев, 1973.

5. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

6. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

7. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982.

8. Артемьева О.А. Интегративная модель ПОУРИ как функционирующая педагогическая система // Сборник «Применение активных методов обучения в в учебном процессе вузов и войск». Тезисы докладов 15 научно-методической конференции. М., 1990.

9. Артемьева О.А. Ситуативно-ролевая учебная деятельность студентов экономистов в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» // Сб. научных работ «Современное состояние и проблемы развития экономический науки на Украине», ч.2. Тернополь, 1993.

10. Ю.Артемьева О.А. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр. Автореферат дис. д-ра пед. наук. — Санкт-Петербург, 1999.

11. Астафьева Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебныхзаведений и научно-методические подходы к ее реализации/ Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб. Тамбов: ИПКРО, 1997.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.

13. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителей: Автореф. дис. доктора пед. наук. — Алма-Ата, 1996.

14. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной образовательной школе // Народное образование, №2, 1979.

15. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности пед. исследований. — М.: Педагогика, 1982.

16. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. языки в школе.— 1964.— № 5.

17. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Бим И. JL Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.—М., 1988.

20. Бим И. Л. Проблема преемственности между школой и вузом. вып. 386. - М.: Московский лингвистический университет, 1991.

21. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер, 1997.

22. Блэк С. Введение в паблик рилейшнз. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

23. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред. В. А. Бухбиндера.— Киев: КГУ, 1980.

24. Вайсбурд М. Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.— М., 1981.

25. Вайсбурд М. Л. Понимание речи на слух. Ч. 2. Гл. 1.3 // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.— М., 1981.

26. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. // Иностр. языки в школе.— 1999.—№ 1,2.

27. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.

29. Вербицкий А.А. Психология образования в контексте личностно ориентированной педагогике. Материалы 1-ой региональной научно-практической конференции. Липецк, 1996.

30. Вергасов Е.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985.

31. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура.— М.: МГУ, 1979.

32. Виханский О.С. Метод конкретных ситуаций в преподавании управленческих дисциплин // Вестник высшей школы. №6. — 1997.

33. Вильчек Э. Э. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1967.

34. Вохмина Л. Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Выи. 149.— М., 1979.

35. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим.— М., 1982.

36. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы.— М., 1976.

37. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: ТРИВОЛА, 1996.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.З. М.: Педагогика, 1985.

39. Гак В. Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностр. языки в школе.— 1982.—№5.

40. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти и ее закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков: ХГУ, 1970.

41. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики вобласти подготовки учащихся по иностранным языкам: Автореф. дисд-рапед. наук. М., 1999.

42. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции "Коммуникативные единицы языка".— М: МГПИИЯ им. М. Тореза.— 1984.

43. Гез Н.И. Психология упражнений в организации обучению аудированию // Иностранные языки в школе, № 6, 1985.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования //специальность 350400 — Связи с общественностью. — М., 2000.

45. Гурвич П.Б., Имамов А.К. К вопросу значения и содержания некоторых основных терминов, связанных с проблемой ситуаций в обучении устной речи. В кн.: Проблемное обучение иностранным языкам // Под ред. П.Б. Гурвича. -Владимир, t.XII.

46. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач.// АПН СССР:: НИИ ОПП.— Воронеж: В ГУ, 1976.

47. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития среднего и общего образования / Под ред: В.С.Леднева, Ю.И.Дика, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова. М: РАО, 1999.

48. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1976. - 280 с.

49. Денисова А. Л. Дидактические основы непрерывной подготовки специалистов: Монография. Ташкент, 1993.

50. Денисова А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф. дис.док. пед. наук. М., 1994.

51. Денисова A.JL, Пищелко А.В. Психолого-педагогические аспекты подготовки кадров работников ОВД на основе новых информационных технологий: Монография. Домодедово: РИПК МВД России, 1995.

52. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. — М.: Луч, 1993.

53. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство владения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991.

54. Добрович А. Б. Общение: Наука и искусство.— Изд. 2-е.— М., 1980.

55. Драганова Г. В. О классификации ситуаций в зарубежной литературе // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 149.— М., 1979.

56. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология.— М., 1980.

57. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукты говорения // Целовое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

58. Зимняя И.А. Психологический анализ перевода как вида речевой деятельности // Науч. тр. МГПИИЯ. 1978. Вып. 127.

59. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода (Учебное пособие для Высших курсов переводчиков). -М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981.

60. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

61. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Высшая школа, 1989.

62. Ильин Е. Н. Искусство общения.— М., 1982.

63. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1982.

64. Карих Т. В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в 7-8 классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1983.

65. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. языки в школе.— 1985.— № 1.

66. Комиссаров В.Н. Общие принципы организации обучения переводу // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. // Сб. научн. трудов МГЛУ М., 1996. - Вып.423. С.23-33.

67. Короткое Э.Н. Развитие творческого мышления офицера в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. - 200 с.

68. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы.- М., 1982.

69. Краевский В.В. Нормативное представление о формировании содержания образования: Теоретические основы содержания образования. М.: Педагогика, 1983.

70. Кэрролл Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавании иностранных языков за рубежом. Вып. И. М.: Прогресс, 1976.

71. Лабунская. В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. "Феникс". Ростов-на-Дону, 1999.

72. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.

73. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики.-М.: Наука, 1968.

74. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.

75. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.— М., 1999.

76. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. В кн.: «Проблемы развития психики». — М.: АПН, 1959.

77. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.

78. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в условиях технического лицея // автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.: 1996.

79. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся // Сов. педагогика, №7, 1974.

80. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности.— М., 1980.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

82. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Санкт-Петербург, 2000.

83. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981,

84. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч., т.7. -М.: Педагогика, 1988.

85. Матецкая Е. И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.— 1974.— № 6.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

87. Мерлин В. С. Психология индивидуальности.— М.; Воронеж, 1996.

88. Методика преподавания русского языка как иностранного.— М., 1990.

89. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностр. языки в школе.-1982. №1.

90. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностр. языки в школе.—1982.— № 1.

91. Мильруд Р.П. Развивающее обучение в средней школе // Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. М.: АПН СССР, 1986.

92. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам российской методики // Иностранные языки в школе, №3, 1993.

93. Мирошникова Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов)/Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.— Санкт-Петербург, 2003.

94. Молоткова Н.В. Методология проектирования системы профессиональной подготовки специалиста сферы информационного бизнеса // Автореферат дис. д-ра пед. наук. Тамбов, 2003.

95. Наперов В.А. Формирование профессиональной компетентности студентов средних, специальных учебных заведений торгово-экономического профиля / Автореф. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук Брянск, 1999.

96. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.— М., 1991.

97. Павлова К.Г. Специфика настоящего этапа в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Сб. научных докладов, вып. 386. — М.: МГУ, 1991.

98. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.— М., «Руссий язык», 1977.

99. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.— Воронеж: ВГУ, 1983.

100. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.— М., 1989.101 k Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А.Смирнова — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

101. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов, в 2 кн. М.: Гуманит. ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1.

102. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителей как условия активизации познавательной деятельности учащихся // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Брянск, 1997.

103. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000.

104. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе. М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ. - 1995.

105. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). М.: Научно-методический совет УМО по лингвистическому образованию (неязыковые вузы) при МГЛУ, 1999.

106. Протасова Н.А. Профессионально-направленная система подготовки будущих юристов (на примере обучения английскому языку) // Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Саратов, 2002.

107. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

108. Рогова Г. В., Гурвич П. Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку // Иностр. языки в школе.—1968.— № 5.

109. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, №4, 1984.

110. Родионова Е. А. Роль общения в духовном развитии личности // Роль культуры в формировании личности / Ред. Е. М. Бабосов.— Минск, 1980.

111. Розенбаум Е. М. Ситуативно-смысловые компоненты в обучении диалогической речи // Иностр. языки в школе.— 1983.— № 2.

112. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

113. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. -М.: 1993.

114. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1968.

115. Скаткин М.Н. Активная познавательная деятельность учащихся. М.: Народное образование, 1996.

116. Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования. Межвузовский сб. науч. трудов. — М.: Прометей, 1991.

117. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалистов с высшим образованием. JI., Изд-во ЛГУ, 1977.

118. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1987.

119. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе.— М., 1984.

120. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.— М., 1981.

121. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом.— 1983.— № 3.

122. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1984.

123. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1987.

124. Станиславский К. С. Об искусстве театра. Избранное.— М.: ВТО, 1982.

125. Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. М.: ВТО, 1982.

126. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе: Методическое пособие. М.: Просвещение, 1978.

127. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985.

128. Симеонова И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации обучения устной иностранной речи учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1977.

129. Синяева И.М. Паблик рилейшнз коммерческой деятельности. М.,1998.

130. Советкий эниклопедический словарь. -М.: Сов. эниклопедия, 1987.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: издательство МГУ, 1984.

132. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей. М.: Знание, 1986.

133. Тарасов Е. Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению // Тезисы доклада 9-й научно-методической конференции "Речевая ситуатив-ность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе".— М, 1973.

134. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении (на примере иноязычной речевой деятельности инженера судоводителя) // Автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1991.

135. Ушинский К.Д. Соч., т. 10. М.: АПН РСФСР.

136. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.— М., 1987.

137. Халеева И.И. Языковая политика России II «Языковой портфель в России» // Результаты 1 этапа пилотного проекта. М.: МГЛУ, 1999.

138. Хлыбова Г.Б. Реализация принципа активности в обучении французскому языку студентов неязыковых специальностей педагогических вузов // Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канн. пед. наук. — М., 1988.

139. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1977.

140. Magazine ESP/BESIC Russia, № 13, June, 2000 The British Council165