автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства"

На правах рукописи

Архипенко Елена Григорьевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ЗАНЯТИИ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

(НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ РАБОТЫ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 1 ш 2011

Белгород 2011

4841665

Работа выполнена на кафедре педагогики

и

методики

профессионального образования Белгородского государственного института культуры и искусств

Научный руководитель:

кандидат искусствоведения, доктор педаг огических наук, профессор Цылнн Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна

доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор Аронов Аркадий Алексеевич

Ведущая организация:

Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского

заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18. аул.__.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МП'У им. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Зашита диссертации состоится

часов на

Автореферат разослан '< » £¿¿¿2/7^6^2- 2011

/

г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Г

-—I

Туманова Т.В.

Общая характеристика исследования

Актуальность. Дополнительное образование - понятие, производное от другого понятия, близкого ему по смыслу и существующему уже не одно столетие - внешкольное образование. Известны различные дефиниции и трактовки дополнительного образования, его целей и задач. Обычно, употребляя этот термин, имеют в виду учебно-образовательную систему, позволяющую людям дополнительно приобретать те или иные знания, умения и навыки; систему, расширяющую возможности дополнительного приобщения к процессам познания и творческой деятельности, содействующую выявлению и актуализации различных дарований людей, создающую необходимые организационно-практические условия для саморазвития, самоопределения и тд.

Истоки дополнительного образования как вида социальной практики уходят корнями в далёкое прошлое. В России XIX столетия, например, были распространены так называемые воскресные школы, «общества грамотности», народные библиотеки, читальни и т.д., создававшиеся усилиями передовой российской интеллигенции и ставящие целью просвещение «простого народа» в обход примитивной и плохо работавшей системе государственного обучения и воспитания этой категории людей. Активное участие в просветительской деятельности, явившейся, как говорилось, предтечей системы дополнительного образования, принимали Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.И. Макушин, H.A. Корф, А.Г. Небольсин, В.П. Вахтеров и др.

Трудно оценить в «суммарном выражении» итоги «культуртрегерской» практики дополнительного образования в России XIX века. По-видимому, эти итоги были не столь велики, какими хотели бы их видеть современники, однако то, что позитивные итоги реально существовали, сомнению не подлежит.

Большой вклад в развитие внешкольного обучения и воспитания внесли в конце XIX - начале XX столетий С.Т. Шацкий и А.У.Зеленко, организаторы «Дневного приюта для приходящих детей», культурно-просветительского общества «Сетлемент», а в дальнейшем известной детской трудовой колонии «Бодрая жизнь».

Ситуация заметно изменилась в двадцатые-тридцатые годы XX в. Появились Дворцы культуры и Дома пионеров, причём количество этих центров дополнительного образования стало стремительно возрастать. Достаточно сказать, что к 1950 г. в Советском Союзе существовало уже около 12 тысяч учреждений подобного рода. Дети и подростки, интересовавшиеся техникой или естествознанием, спортом или изобретательством и т.д., получили возможность заниматься любимым делом под руководством специалистов, тем самым, возможность развивать свои природные дарования. Не остались в стороне и внешкольные учреждения культуры - театральные студии, курсы актёрского мастерства, объединения юных живописцев, любителей хореографии и др. Особо должны быть отмечены Детские музыкальные школы, послужившие фундаментом уникальной системы музыкального воспитания и образования, обеспечившей на десятилетия вперёд высокие достижения советских музыкантов на концертных площадках мира.

Ситуация изменилась и, к сожалению, не в лучшую сторону в конце восьмидесятых - начале девяностых годов, когда серьёзно сократилась государственная финансовая «подпитка» образования вообще и дополнительного образования, в частности. В дальнейшем, однако, острота кризиса стала постепенно уменьшаться и сегодня система дополнительного образования в стране в определённой мере восстановила свой потенциал. Она перестала быть «синонимом второстепенности», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» (С.Б.Серякова)1

Вместе с тем, нельзя не видеть ряда противоречий, присущих этой системе по состоянию на сегодняшний день и заметно снижающих её «коэффициент полезного действия», её эффективность. Выявление и анализ этих противоречий определили основную проблему настоящего диссертационного исследования, обусловили его актуальность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования.

1 Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования,- М.,2005, С.З.

Предмет исследования - теоретико-методические аспекты деятельности детских учреждений художественно-творческого профиля (театр, музыка и др.).

Цель исследования: проанализировать процессы, характеризующие деятельность учреждений дополнительного образования, связанных с художественно-творческой практикой; выявить пути и способы совершенствования этой деятельности.

Задачи исследования: = Определить атрибутивные особенности и свойства системы дополнительного образования в области культуры и искусства; подчеркнуть специфику, отличающую его от других видов образования;

= Выявить внутреннюю логику и смысл учебно-воспитательных процессов, релевантных целям и задачам дополнительного образования; = Охарактеризовать основные психолого-педагогические условия, детерминирующие процессы художественно-эстетического развития детей и подростков;

= Проанализировать типовые недостатки и ошибочные педагогические диспозиции, распространённые в деятельности учреждений дополнительного образования и снижающие в определённой мере их эффективность; = Конкретизировать требования к деятельности педагога, обусловленные ведущими (доминантными) направлениями и содержательными ориентирами его деятельности.

= Разработать и экспериментально проверить комплекс теоретико-методических установок и рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-воспитательной работы в современных учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования. В ходе научно-исследовательской работы автор исходил из следующих предположений:

= Эффективность обучения в системе дополнительного образования существенно повысится при условии, что будет систематически и последовательно выдерживаться курс на всесторонность, многоаспектность воздействий на

обучающихся, на широту и всеохватность представлений о художественной культуре и искусстве. Универсализм познаний, впечатлений, представлений в области художественно-творческой деятельности (разумеется, в рамках доступного для субъекта обучения) должен выступать в качестве одного из базовых принципов обучения, рассматриваться как своего рода вектор учебно-воспитательной работы. Неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация обучения в узхо прагматической сфере целей и задач, противоречащая природе и назначению дополнительного образования. = Установка на понимание культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах, делает логичным и целесообразным использование интегративно-синергетического подхода в обучении. Последний находит выражение в интериоризованном, «содружественном» воздействии на обучающегося в ходе занятий той или иной деятельностью (связанной в одних случаях с театром, в других с музыкой или изобразительно-декоративным искусством и др.).

= Педагог, работающий в системе дополнительного образования, должен обладать особой компетентностью, особыми профессиональными качествами, отчасти совпадающими, отчасти отличающими его деятельность от деятельности педагога в системе специального образования. Глубоким заблуждением является представление о педагогике дополнительного образования как педагогике упрощенной, «второсортной» по своей значимости и профессиональным показателям. Профессионально то обучение, в котором конечные цели и задачи органично взаимосвязаны с приёмами и способами преподавания. = Стратегическая задача педагога в системе дополнительного образования -добиться того, чтобы контакты ученика со сферой художественной культуры и искусства не прекращались по окончании обучения (как нередко происходит). Выработать систему аксиологических ценностей, сформировать потребность в общении с миром искусства, упрочить стержень духовной жизни ученика -таковое приоритетное направление в решении указанной задачи. Педагогу необходимо учитывать, что чем больше выходит на передний план в обучении воздействие на художественное сознание ученика, на сферу психического как

таковую - тем менее пригодными становятся командно-авторитарные методы работы, тем более эффективны («релевантны») мягкие, гибкие, интерактивные приёмы и способы взаимодействий с учеником.

Методологическую основу исследования составили: а) труды дидактов, посвященные проблеме дополнительного образования в различных её аспектах (Асмолов А.Г., Бестужев-Лада И.В., Зимняя И.А., Кульневич C.B., Леванова Е.А., Лебедев O.E., Серякова С.Б и др.); исследования педагогов и психологов, связанные со сферой художественно-творческого образования (Абдуллин Э.Б., Н.А.Ветлугина, Захава Б.Е., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев A.A., Михайлова А.Я., Неменский Б.М. и др.); работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам методики развивающего и воспитывающего обучения (Алексеева В.В., Газман О.С., Зинченко В.П., Маслоу А.Х., Олпорт Г.В., Щербакова А.И. и др.)

Методы исследования включали в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (дидактика, педагогическая психология, эстетика, искусствознание); обобщение передового опыта и другие методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, обучающий эксперимент); статистическая обработка и анализ полученных материалов.

Научная новизна исследования: = Рассмотрен на материале художественно-творческой деятельности учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования; определены специфические особенности и свойства указанного процесса; ~ Выявлены условия, оптимизирующие практику занятий театральной и сюжетно-игровой деятельностью, а также музыкой и некоторыми другими видами искусства в учреждениях дополнительного образования; дана характеристика интегративно-синергетическому подходу в соответствующих занятиях; показана его эффективность и целесообразность в «педагогике искусства»; = Дан анализ типовых недочётов и ошибочных педагогических действий в работе с детьми и подростками, занимающимися различными видами искусства (на материале внешкольного художественно-эстетического воспитания и образования);

= Рассмотрены в психолого- педагогическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных способностей у детей и подростков, занимающихся художественно-творческой практикой; проанализировано действие специфических «механизмов» творчества в процессе указанной деятельности; указано на ресурсы её совершенствования. = Выявлена полифункциональная природа деятельности педагога в системе дополнительного образования; обоснованы детерминанты этого явления; рассмотрено и охарактеризовано в данной связи понятие компетенции педагога.

= Исследован комплекс условий, способствующих формированию мотивации у детей и подростков, причастных к художественно-творческой практике, стимулирующих устойчивую потребность в ней.

Теоретическое значение исследования: = Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных содержанием, организацией и формами осуществления художественно-творческой деятельности детей и подростков в системе дополнительного образования;

= Систематизирован комплекс условий, оптимизирующих процессы художественно-эстетического воспитания и образования детей и подростков в рамках внешкольной художественно-образовательной практики; = Выявлен педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и отношений), позитивно воздействующих на занятия в системе современного дополнительного образования, повышающих их эффективность. = Проанализирована природа и психолого-педагогическая сущность системно-синергетического метода в русле занятий художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость.

Уточнены практические рекомендации педагогам, работающим в системе дополнительного образования. Систематизированы установки, относящиеся к их профессиональной компетенции и углубляющие их. Конкретизированы методические диспозиции, обусловленные ведущими направлениями и

содержательными ориентирами деятельности педагогов-практиков.

Оптимизированы пути и способы адекватного осознания (осмысления) учащимися духовного содержания произведений искусства (театр, музыка и др.) - содержания, отражающие те или иные жизненные реалии, доступные пониманию детьми и подростками.

Материалы диссертации используются как в практической работе, так и в лекционных курсах по педагогике и некоторым другим смежным дисциплинам.

Положения, вынесенные на защиту:

= Одним из наиболее характерных признаков системы дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий обучающихся по сравнению с системой профессионального образования. Если последняя чётко обозначает и достаточно жёстко регламентирует основные компоненты структуры обучения, предписывая овладение теми или иными технологиями, комплексами специальных знаний, умений и навыков (в каждом из видов искусства - своими), то дополнительное образование не стеснено столь строгими профессиональными стандартами, нормативами и подходами. В ряде случаев целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определённую степень свободы, право выбора в учебно-образовательном процессе.

= Особенности системы дополнительного образования не исключают, в то же время, и таких ситуаций, когда педагог, встречая ученика с ярко выраженной природной одарённостью, встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной профессиональной основе. Целью становится в этом случае подготовка учащегося к продолжению образования в специальном (театральном, музыкальном, хореографическом и т.д.) учебном заведении, чем обуславливается и соответствующая методология учебной работы.

Деятельность педагога в системе дополнительного образования может быть определена таким образом как деятельность полифункциональная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций.

= Квалификация специалиста, работающего в любой отрасли образования, определяется его способностью поставить верный педагогический диагноз ученику. Особенно актуально это в системе дополнительного образования с её

пёстрым, неоднородным контингентом обучающихся. Умело и грамотно поставленный диагноз делает понятным для педагога, кого он учит, с какой целью и, следовательно, какую методику работы целесообразно использовать в данном случае.

Педагогический диагноз - категория динамичная, меняющаяся с течением времени и под воздействием различных обстоятельств.

= Успехи и достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей деятельности, к работе в данной системе. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта определённой деятельности - если она позитивно окрашена - стимулирует формирование важных качеств и свойств, инициирует профессиональное самодвижение и саморазвитие, выступающих факторами первостепенной значимости в любых отраслях творческой деятельности. Иначе говоря, самооценка в том ракурсе, о котором идёт речь, является компонентом Я- Концепции педагога.

Поэтому столь важно преодоление стереотипов и предрассудков о большей или меньшей значимости одних видов преподавательской деятельности перед другими. Сложившаяся сегодня социокультурная ситуация, в частности ситуация на «рынке труда», даёт все основания для пересмотра и переоценки подобных

воззрений и подходов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:

а) применением спектра методов, релевантных природе и характеру рассматриваемых явлений; б) опорой на широких круг научно-литературных источников (педагогика, педагогическая психология, культурология и др.), раскрывающих различные аспекты проблемы исследования; в) проверкой выдвинутых теоретико-методических положений в опытно-экспериментальной работе, подтвердившей их научную и практическую корректность.

Личный вклад диссертанта заключается: в выдвижении и научно-практической разработке идей, направленных на оптимизацию работы современных детских учреждений художественно-творческого профиля; в выявлении недостатков и ошибочных педагогических действий, распространённых в

практике работы системы дополнительного образования, в деле художественно-эстетического развития детей и подростков; в методологическом обосновании эффективных методов занятий с детьми и подростками, в частности, в отработке интегративно-синергетического метода, адекватного требованиям, выдвигаемым художественно-творческой учебной практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: а) в ходе выступлений на научно-практических конференциях: «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 2006); «Приоритетные технологии и практические реалии социально-культурной деятельности» (Белгород, 2006); «Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования» (Белгород, 2007); «Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития» (Белгород, 2008). б) посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования: «Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале современной системы дополнительного образования)» (Москва, 2010). в) в опытно-экспериментальной работе на базе Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода, г) материалы диссертации использовались при проведении семинаров с педагогическим составом Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода.

Структура и основное содержание исследования:

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении уточняется актуальность темы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, а также его задачи, формулируются положения, вынесенные на защиту.

Первая глава диссертации - Дополнительное образование в России: теоретико-методологические аспекты - состоит из 4 параграфов. В первом из них, озаглавленном «Проблема внешкольного воспитания и образования в работах отечественных учёных», указывается, что передовые российские педагоги и деятели образования конца XIX - начала XX столетий (в

частности, В.П. Вахтеров, опубликовавший в 1896 г. книгу

«Внешкольное образование народа») высказывались за расширение и обогащение содержания образования в учреждениях, находящихся за рамками школ и училищ, что, по их убеждению, должно было содействовать развитию природных способностей учащихся. На сходных позициях стоял и Е.Н.Медынский, изложивший свои взгляды в "Энциклопедии внешкольного образования" (1923 г.). Основное предназначение внешкольной учебно-воспитательной практики E.H. Медынский видел в культурно-просветительской деятельности.

Несколько шире, масштабнее ставил проблему С.И.Гессен. «Найти доступ к личности человека» - такова, по С.И.Гессену основная задача внешкольного воспитания и образования. «Из простого орудия поучения дополнительная школа становится (...) «духовным путём сообщения». Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном её объёме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова...»2

Нельзя обойти вниманием, говоря об активных пропагандистах внешкольного образования в России, имена С.Т. Шацкого и А.У.Зеленко. Они, как и их единомышленники, полагали необходимым вести активную культурно-просветительскую работу с детьми, подростками (а где возможно и взрослыми), поскольку именно такая работа была призвана компенсировать её фактическое отсутствие в российских структурах школьного образования конца XIX - начала XX вв., в учреждениях типа реальных училищ и т.п.

В последующие десятилетия, после образования СССР, в свет вышло достаточно большое количество работ, посвященных внешкольному образованию, в частности, деятельности Дворцов пионеров, Домов культуры и других учреждений аналогичного или близкого профиля. Нельзя не отметить, однако, что во многих этих работах приоритетное место отдавалось идеологически-воспитательному компоненту, что вполне согласовалось с «духом времени» и доминирующими тенденциями в советской системе образования описываемого периода. «В 40-50 годы происходит дальнейшая политизация работы

2 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М, 1995, С. 225.

внешкольных учреждений и внеклассной работы в школе (...) Рост числа различных детских организаций и учреждений не мог заменить качество работы с конкретным ребёнком»3

Историки педагогики отмечают также, что, начиная с 30 — 40 гг. и в последующий период, стратегический курс в советских учебных заведениях был сориентирован в основном на увеличение знаниевых ресурсов учащихся, на отработку различных умений и навыков (так называемых ЗУНов), а не на развитие индивидуально-личностных качеств учащихся, их способностей, их креативного потенциала. Сказанное относится и к системе дополнительного образования, находившееся в значительной мере в русле образовательных парадигм, доминировавших в стране в описываемую эпоху.

Заметный всплеск активности педагогической мысли, связанной с проблематикой дополнительного образования, дал о себе знать в России после 1992 года, когда вышел известный Закон Российской Федерации «Об образовании», подтвердивший (статья 26) статус учреждений дополнительного образования, обозначивший в общих чертах их цели и задачи в российском обществе на современном этапе. «Дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства», гласила статья 26.

Разумеется, законодательные акты, датированные 1992 годом, не решили всего комплекса актуальных проблем дополнительного образования, прежде всего проблем финансовых, материально-технических и ряда других. Однако утверждение статуса дополнительного образования в обществе, официальное подтверждение его важности само по себе инициировало, как говорилось, интерес специалистов (педагогов, культурологов, социологов и др.) к этой сфере педагогики.

Указывая на упорно сохраняющуюся в российских школах тенденцию

3 Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. 2004, С. 34.

М„ «Влздос»,

увеличивать знаниевый потенциал учащихся - в ущерб их всестороннему и универсальному развитию - C.B. Кульневич писал, что достоинство системы дополнительного образования в её непохожести на школу, в том, иначе говоря, что в рамках этой системы могут и должны органично сочетаться обучение, воспитание, общение учащихся, занятие «любимым делом», творчество и т.д.

Особенно актуальна, подчёркивает О.Е.Лебедев, деятельность структур дополнительного образования в современных российских условиях, когда серьёзно усложнились задачи молодёжи, вступающей во «взрослую жизнь» (имеется в виду новая социально-экономическая ситуация в стране, «рынок труда с его стохастической природой и т.д.). Молодое поколение вынуждено решать сегодня новые проблемы, замечает O.E. Лебедев, и продолжает: «В условиях, когда учебные заведения профессионального образования не гарантируют трудоустройства своих выпускников»4, система дополнительного образования может в ряде случаев оказать реальную помощь своим (возможно, даже бывшим) питомцам.

Будучи солидарными в том, что система дополнительного образования специфична по ряду своих параметров, некоторые специалисты (В. Л. Голованов, С.Б.Серякова, Л.Г.Логинова и др.) указывают, что данная система вполне закономерно предъявляет свои требования к педагогу. Если очертить эти требования - а число их достаточно велико, — то на передний план выходят такие как эмпатийная настроенность в отношении учащихся, гибкость в определении стратегии и тактики преподавания, нацеленность на поощрение творчески-поисковых действий ученика. «Педагог дополнительного образования - это, прежде всего, воспитатель и творческий наставник. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога-воспитателя должна способствовать определению и дальнейшему развитию потенциальных возможностей ребёнка»5.

Число суждений и мнений, относящихся к деятельности современной

4 Лебедев O.E. Цит. по: Дополнительное образование детей. - М., 2003, С. 27.

s Серякова СБ. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. - М., 2005, С. 189.

системы дополнительного образования, естественно, не

ограничивается вышеприведёнными. В то же время практика работы системы в целом, судя по материалам, публикуемым в современной педагогической периодике, а также эмпирическим данным, собранным автором настоящего исследования, даёт достаточные основания для критики. Не может рассматриваться в качестве завершённой и теоретическая разработка проблем дополнительного образования; многое здесь требует уточнения, конкретизации, дальнейшей, более детальной проработки. В силу этого не удовлетворяет в ряде случаев и реальная деятельность учреждений соответствующего профиля. Рассмотрению этих вопросов посвящены дальнейшие страницы исследования.

Параграф 2. Приоритеты и функции дополнительного образования в сфере культуры и искусства. Система дополнительного образования в современной России, как было сказано, выглядит в целом достаточно противоречиво. С одной стороны, в стране действует сегодня большое количество различных учреждений, выступающих в статусе внешкольных, то есть реализующими функции дополнительного образования. Значительный процент этих учреждений принадлежит к сфере художественно-эстетического воспитания и образования (музыка, изобразительное искусство, театр, хореография и др.). «В настоящее время в России в системе художественного образования функционируют 17,6 тысяч учреждений дополнительного образования детей, охватывающих около 11 миллионов детей и молодых людей - это почти половина жителей страны в возрасте от 5 до 18 лет»6. Статистика, разумеется, впечатляющая. Однако присмотревшись к жизнедеятельности этой системы, нетрудно обнаружить и ряд настораживающих факторов. Не касаясь даже болезненных проблем с финансовым и материально-техническим обеспечением деятельности структур дополнительного образования, серьёзную озабоченность вызывают и другие обстоятельства. Прежде всего - факт значительного отсева детей и подростков по ходу обучения. Можно, разумеется, сослаться на ряд объективных причин, вызывающих этот отсев. Например, чрезмерно высокая для части населения плата за обучение детей в ряде учреждении дополнительного

6 Из доклада директора Департамента науки и образования О. Неретина «На пути к решению проблем». Циг.по.: Музыкальное образование. 05.2009 (305)С.16.

образования. Имеет значение также дороговизна большинства

музыкальные инструментов, и другие факторы.

Но нельзя не видеть и того, что многие учащиеся расстаются с музыкальными школами, театральными студиями, школами искусств.и т.д. по причине того, что их не удовлетворяет сам процесс обучения, его общая направленность, его содержание, формы и методы. Последние не отвечают запросам и реальным потребностям многих субъектов обучения. «Скучно, неинтересно. Учат тому, что совершенно не нужно...», приходится слышать зачастую от учеников и их родителей. В ряде Детских музыкальных школ детей загружают подчас абстрактными техническими экзерсисами, разного рода контрольно-проверочными мероприятиями (типа зачётов по гаммам, этюдам и т.п.). Аналогичная ситуация наблюдается также и в учебных заведениях иного профиля.

Здесь логично поставить вопросы: каковы основные цели и задачи учреждений дополнительного образования, в частности, тех, которые связаны со сферой культуры и искусства? В чём их главные функции? Ответы на эти вопросы в разное время были различными (хотя общие мо,менты, разумеется, тоже просматривались). С. точки зрения автора настоящего исследования наиболее обоснованы сегодня следующие варианты ответов:

1. Система дополнительного образования призвана прежде всего расширять общекультурный кругозор детей и подростков; обогащать их внутренний, духовный мир; развивать художественно-эстетические вкусы, запросы, потребности, интересы; делать более многообразным и ёмким спектр знаний и представлений учащихся об окружающей действительности и о самих себе, формировать у молодёжи устойчивые морально-этические нормы и убеждения. Это (подчеркнём!) универсальный подход к учебно-воспитательной работе с любым ребёнком или подростком, юношей или девушкой, посещающими учреждения системы дополнительного образования.

2. Другая, не менее важная задача - в том, чтобы выявлять одарённых детей для их дальнейшей профессионализации. Чем раньше и точнее ставится адекватный «диагноз» ученику, занимающемуся той или иной деятельностью в

учреждении дополнительного образования, чем конкретнее

выявляются стержневые, структурообразующие компоненты его природной одарённости, тем больше шансов рассчитывать на верное определение его жизненно-творческих проекций, тем самым, на его успешное профессиональное будущее.

3. Наконец, некоторыми специалистами включается в число функций системы продуктивную организацию досуга детей и подростков, и в этом тоже есть свой резон.

Реализация вышеназванных целей и, прежде всего, выявление потенциальных возможностей ученика, характерных свойств его генотипа - и, соответственно, выбор стратегии и тактики работы с данным учеником, - во многом зависят от педагога, его квалификации, опыта, вдумчивого отношения к делу, его диагностических способностей. Тут одна из основных проблем, возникающих в практике работы учреждений дополнительного образования. Наряду с высококвалифицированными специалистами, удовлетворяющими перечисленным выше требованиям, здесь немало и тех, кто, мягко говоря, не в полной мере осознаёт специфику учебно-воспитательной работы во внешкольных кружках, студиях, детских музыкальных школах (или школах искусств); тех, кто ошибается в выборе вектора индивидуальной работы с учеником.

Рассмотрение этой проблемы составляет содержание третьего параграфа главы.

Параграф 3. Дифференциация педагогических диспозиций и стилистики обучения в учреждениях дополнительного образования. Как уже говорилось, обучение в системе дополнительного образования (в том её секторе, который связан с художественно-эстетическим воспитанием и образованием) может идти по одному из двух основных направлений. Общекультурное развитие, формирование многоцветного спектра художественных интересов и потребностей, расширение знаниевого потенциала в области отечественного и зарубежного искусства и т.д. - одно из этих направлений. Другое может быть охарактеризовано как профессионально ориентированное обучение, как целенаправленное и последовательное движение в сторону специализации.

Неясное представление педагога об этих направлениях и их специфике, неточность в выборе вектора обучения, а, следовательно, в отборе дидактического материала, в приёмах и способах (методах) занятий - одна из наиболее распространённых ошибок в музыкальной педагогике. В качестве примера можно сослаться на так называемые школы искусств.

В Детских музыкальных школах, представляющих собой одну из разновидностей школ искусств, - нередко приходится наблюдать, как ученика, не обладающего необходимыми природными данными, пытаются искусственно направить на путь профессионализации. Примат двигателыю-технических упражнений; строго академический репертуар; учебные задания, превышающие реальные возможности учащегося; жёсткие формы контроля и отчётности, короче, концептуальная ориентация на профессию музыканта-исполнителя -все отличительные черты обучения, которые, в случае несовпадения с природными возможностями ребёнка или подростка, заводят в тупик и самого учащегося, и его педагога. Столкнувшись с такой «парадигмой», учащийся предпочитает расстаться со школой, причём статистика свидетельствует, что подобные ситуации достаточно часты.

Эта педагогическая ошибка может рассматриваться как типовая. В основе её неспособность дифференцировать стилистику обучения, определять педагогические диспозиции и технологии в зависимости от того, что собой представляет субъект обучения, каков его реальный потенциал. Впрочем, настоящее исследование свидетельствует, что проблема не только в том, чтобы выявлять и делать объектом критики нередкие ошибки в педагогической диагностике (со всеми вытекающими из этого последствиями). Проблема в данном случае сложнее.

Нет необходимости доказывать, что учащийся в большинстве случаев это своеобразная, индивидуально неповторимая, скрытая от поверхностного, эпизодического наблюдения натура, которая к тому же динамично развивается, «взрослеет», меняя в той или иной мере свой внутренний психический облик. Педагогические алгоритмы и стандартные подходы в работе гут чаще всего не срабатывают. Речь о том, что развивать, обогащать духовный мир учащегося,

приобщать его к высокой культуре мыслей и чувств надо уметь. Задача гут сложнее, тоньше, нежели выработка профессионально-технических навыков. Приходится признать, к сожалению, что определённая часть учительства не всегда в должной мере владеет этим умением.

Проблема осложняется тем, что многие педагоги-музыканты, имеющие за плечами опыт обучения в профессиональных учебных заведениях высшего звена (типа консерваторий) убеждены, что для специалиста высокого уровня преимущественная ориентация на общехудожественное воспитание и развитие учащегося - в отличие от курса на выработку профессиональных умений и навыков - представляет собой, по сути, педагогику второго сорта. Эта ментальность, складывавшаяся еще в молодости, на студенческой скамье, даёт о себе знать и в дальнейшем. Не будет преувеличением сказать, что многие педагоги, работающие в системе дополнительного образования, учат детей так, как учили когда-то их самих, при всём различии целей, задач и условий обучения.

Настоящее исследование показало, что педагогам, связавшим свою практическую деятельность с дополнительным образованием, необходимо В ряде случаев провести серьёзную внутреннюю работу - изменить установки, приоритеты, внести определённые коррекции в свою личную педагогическую «Я-Концепцию», понимаемую как система взглядов, отношений, ценностей, представлений о целях, задачах, способах деятельности, и проч.

Необходимо отказаться, общаясь с определённым контингентом учащихся, от привычных диспозиций, принятых в профессиональном музыкальном образовании (и действительно необходимых в контексте этого образования); отказаться от профессионально центрированных технологий обучения. Исходить следует из специфических требований, предъявляемых к педагогу целями, задачами и особыми условиями дополнительного образования.

Параграф 4. Профессиональная компетентность педагога в системе дополнительного образования. (Художественно-творческая деятельность и её специфика). Выполнение многообразных обязанностей педагога в системе дополнительного образования, предполагает необходимую в данном случае компетенцию в указанной сфере деятельности. Педагог, как следует из

сказанного выше, должен:

а) Уметь ставить достаточно обоснованный «диагноз» учащемуся, определяться в его природных возможностях, потенциале, перспективах на будущее. При этом следует исходить из того, что достоверный педагогический диагноз может быть поставлен лишь в результате более или менее продолжительного общения педагога и учащегося - общения, «поставляющего» первому из них необходимую информацию о втором.

Любые априорные суждения и выводы педагога, любые тесты на выявление музыкально-слуховых, ритмических и ииых природных данных учащегося, могут в дальнейшем оказаться недостоверными, а подчас и ошибочными (тем более, если тестирование проводилось на начальной стадии обучения). Иными словами, умозаключения и прогностические выкладки педагога могут изменены, скорректированы в результате его прямых и непосредственных контактов с ребёнком или подростком.

б) Владеть различными методологическими и методическими вариантами учебно-воспитательной работы, которые могут быть востребованными в системе дополнительного образования, постоянно совершенствоваться в них; должен оттачивать мастерство своей деятельности, суть и смысл которой в приобщении учащихся к ценностям мировой и отечественной культуры; повышении общей и специальной (искусствоведческой, культурологический) эрудиции; развитии эстетического вкуса, художественной восприимчивости, фантазии, воображения, креативных способностей, а также пополнении комплекса гуманитарных знаний.

Как уже отмечалось, глубоко заблуждаются те, кто считает такой вид культуртрегерской деятельности педагога второразрядным по своей значимости, рассматривают его в качестве побочного, прикладного, граничащим с дилетантизмом в обучении.

Наряду со сказанным, преподаватель, работающий в системе дополнительного образования, должен владеть и методологией профессионально ориентированного обучения и воспитания. Поскольку некоторые одарённые от природы учащиеся имеют реальные шансы на успешное продвижение по

профессиональной линии, педагог должен быть готов и к работе с такими учащимися. Это тем более важно, что сегодня всё большее распространение получают многоуровневые учебно-образовательные структуры (школа - колледж - ВУЗ), и профессиональные учебные заведения среднего и высшего звена черпают нужные им кадры абитуриентов именно из учебных заведений начального звена.

в) Использовать принцип универсализма, рассматривать его в качестве вектора учебно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования, как альтернативу узко ориентированному, локальному по масштабу обучению и воспитанию.

Принцип универсализма предполагает и детерминирует курс на всесторонность, миогоаспектность знаний, на возможную и доступную для учащегося полноту представлений о художественной культуре и искусстве. Доминирует в этом случае установка педагога на понимание культуры как некого универсума, некой целостности, которая проявляет себя в самых различных ипостасях, видах и жанрах (изобразительное искусство, музыка, театр, хореография и др.).

Принцип, о котором идёт речь, естественным образом предполагает интегративно - сииергетнческнй подход к обучению, иными словами, подход, основанный на совместном, интегрированном, взаимодополняющем воздействии различных искусств на художественное сознание учащегося.

г) Уметь пробудить интерес учащегося к искусству, увлечённость художественно-творческой деятельностью; уметь стимулировать потребность в соответствующих занятиях. Решив эту проблему, педагог решает, по сути комплекс проблем, имеющих непосредственное отношение к обучению и воспитанию учащегося; комплекс, определяемый, как правило, обобщающим термином мотивация. Заинтересованность, увлечённость, позитивный эмоциональный фон занятий - непременное условие эффективного обучения. Если у взрослого человека в качестве одного из ведущих компонентов мотивации может быть «надо», у ребёнка или подростка всё решает, как правило, «хочу» (или «не хочу»).

Опыт передовой художественно-творческой педагогики доказывает, од-

повременно, что позитивные результаты в обучении

обеспечиваются чаще всего не одним мотивом, а несколькими, то есть совокупностью их. В числе наиболее значимых среди них следует назвать прежде всего творческий материал (роль в любительском театральном спектакле, музыкальное произведение, входящее в учебный репертуар ученика), с которым имеет дело ребёнок или подросток. Материал, о котором идёт речь, должен нравиться, вызывать положительные .эмоции, желание вернуться к нему после определённого перерыва в работе. Нельзя не учитывать, что обучение в системе дополнительного образования является добровольным, а потому нелишне повторить: «мажорный» тонус, позитивная эмоциональная окрашенность занятий здесь особенно важны.

Столь же важна стилистика работы педагога, его манера общения, коммуникативная одарённость, призванная располагать всех субъектов учебно-образовательного процесса к взаимопониманию, содружественным действиям, вызывать чувство эмпатии в отношении друг друга. Вовремя и к месгу сказанные учителем слова поддержки, одобрения, поощрения - одно из наиболее надёжных, сильнодействующих средств в педагогике вообще и, в частности, педагогике дополнительного образован ия.

Разумеется, содержание, и стилистика педагогической работы могут и должны быть дифференцированы в зависимости от того, придерживается ли ученик профессионально ориентированной колеи, или занимается художественно-творческой практикой, как говорится, «для себя», для общего развития. В то же время, можно с уверенностью утверждать, что жёсткая, формальная, командно-распорядительная манера работы педагога даёт, как правило, отрицательные результаты в общении с подавляющим большинством учащихся, какими бы ни были их цели, мотивы и ориентации в обучении.

Из сказанного явствует, что мотивационные импульсы разного рода могут исходить из извне, например, со стороны педагога и близких ученика (родителей, референтной группы), так и из изнутри, из внутренних побуждений и стимулов, не всегда даже осознаваемых самим субъектом обучения (интуитивное влечение к тому или иному виду искусства, удовольствие от самого процесса созидания и

т.д.). Ситуация в обучении заметно улучшается, когда влечения и побуждения находятся в гармонии, содружественном взаимодействии, поддерживая и усиливая друг друга. Согласно полученным данным этому способствует интегратнвно-сннергетический метод обучения, умелое применение которого усиливает общее воздействие на учащегося.

д) Следует ясно осознавать, что задача педагога (возможно, одна из наиболее сложных) заключается в том, чтобы неустойчивую, поверхностную, скоропреходящую мотивацию, характерную для большинства детей и подростков, преобразовать (трансформировать) в мотивацию стабильную, прочную в своих сущностных основаниях. Только в этом случае «заряд», полученный от занятий художественно-творческой деятельностью в детстве и отрочестве, сохранит свою энергетику, а потребность общения с художественной культурой с годами только возрастёт, определяя дальнейшее развитие человека.

е) Стратегическая цель педагога любой специальности, не исключая, естественно, и педагога, работающего в системе дополнительного образования, всемерно способствовать тому, чтобы его воспитанник не притормозил, не приостановился в своём развитии по окончании учёбы. Разумеется, процессы внутреннего роста, процессы самотрансценденции могут осуществляться только самим индивидуумом, исходить только из его личных мотивашюнных ориентации, но предпосылки и детерминанты этому должны закладываться в годы учения не без активного участия педагога.

Не умаляя роли знаний, умений и навыков, обретаемых в том или ином виде художественно-творческой деятельности, необходимо в то же время признать, что подлинно высококлассной педагогикой может считаться лишь та, которая имеет следствием многоаспектное самосовершенствование человека, формирование его духовного мира, выработку системы внутренних ценностей, постоянное расширение и обогащение спектра интересов, реализацию всего лучшего, что потенциально запрограммировано в человеке.

Компенсировать то, чго в силу тех или иных причин не смогла дать ребёнку, подростку, юноше и девушке современная школа - в этом, как было сказано, «сверхзадача» системы дополнительного образования, её методологических

подходов и практических детерминант.

Глава вторая. Оптимизация учебно-образовательной деятельности в сфере культуры и искусства: опытно-экспериментальное исследование.

Вторая глава диссертации содержит материалы, связанные с работой учебных заведений культуры и искусства в системе дополнительного образования. Исследование проводилось на протяжении 4 лет - с 2006 по 2010 гг. и осуществлялось в различных видах и формах (педагогические наблюдения, опросы, педагогические беседы и анкетирование, обучающий эксперимент). Собирались, обобщались и анализировались данные, полученные в ходе занятий с детьми и подростками, а также педагогами, связанными по роду своей деятельности с системой дополнительного образования. Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было задействовано свыше 70 испытуемых. Привлекалась также группа специалистов, выступавших в качестве консультантов и экспертов.

Первый параграф 2-й главы - Педагогические наблюдения - содержит данные, полученные в ходе соответствующей работы. Автора диссертации интересовало: что может рассматриваться в качестве наиболее эффективных компонентов процесса общекультурного (интеллектуального, эмоционального) развития детей и подростков в контексте театрально-игровой деятельности. Тот факт, что эта деятельность создаёт благоприятные условия для всестороннего развития, способствует эстетическому и нравственному воспитанию, расширяет и обогащает арсенал знаний в области культуры и искусства, активизирует эмоциональную сферу, - сам по себе сомнений не вызывал. Однако конкретные направления работы, её содержательно-смысловые аспекты, её основные «составляющие» требовали уточнения и проверки. Сложность состояла в том, что среди разнообразных и мозаичных импульсов, действующих на непосредственных участников сюжетн о-ролевых игр и театрализованных представлений, следовало выявить именно те, которые в наибольшей степени способствовали решению стратегических задач, поставленных педагогом-экспериментатором.

Наблюдения носили пролонгированный характер (общая продолжительность -

около двух лет) и проводились в естественных условиях занятий испытуемых театрализованной деятельностью. Фиксировались данные, релевантные целям и задачам исследования. Информация, полученная в ходе наблюдений, обрабатывалась и классифицировалась с учётом определённых критериев и применительно к ним, что давало возможность педагогу-экспериментатору и экспертам, сотрудничавшим с ним, приходить к определённым и достаточно достоверным выводам.

Особое внимание обращалось на изменения в поведении испытуемых, их отношении к занятиям. Учитывалась вся совокупность количественно-качественных и векторных перемен, имевших место в процессе занятий испытуемых театральной практикой.

В ходе соответствующих наблюдений на передний план вьгшлл следующие факты, закономерности и причинно-следственные отношения:

а. Каждая, даже несложная по содержанию театральная пьеса, равно как и многие театрализованные сюжетно-ролсвые игры расширяют круг знаний детей и подростков об окружающем мире. Персонажи театрализованных представлений (не исключая и сказочных персонажей), их характеры, облики, типажи, их взаимоотношения, окружающие их аксессуары и проч., короче, весь тот бытовой и драматургический контекст, в котором разворачивается действие, - всё это обогащает образный мир детей и подрост ков, расширяет их ассоциативный фонд, входит в качестве определённых элементов в их индивидуальный жизненный опыт.

б. В силу возрастных особенностей детей и подростков им присуща, как известно, особая динамика и интенсивность эмоциональных состояний. Участие в театрализованных представлениях вызывает у них сильные, яркие эмоциональные реакции. Причем, если взрослый, профессиональный артист может в раде случаев опереться на технику, на отработанные приёмы и способы игры, то ребёнок обычно непосредствен и искренен в своих переживаниях. Театрализованные представления сами по себе активизируют сферу эмоций, и то, что дети сами выступают здесь в роли «героев» представлений, только усиливает эффект.

Следует учитывать и то, что синтетическая природа театра, соединяющая воедино разные виды искусств (литературный текст, музыку, декоративное убранство, в ряде случаев элементы танца и др.) создаёт возможности для интсгративно-синергетических методов, воздействия на воображение детей, их эмоциональную сферу. Важно при этом, чтобы педаг ог не увлекался чрезмерно технологией театрального искусства, ремесленнической стороной дела, не ставил во главу угла, работая с детьми, те или иные технические приёмы и способы исполнения (хотя и они, конечно, тоже не могут оставаться без определённого внимания). Задача не в том, чтобы скопировать «взрослые» образы актёрской игры; задача в том, чтобы использовать естественные ресурсы ребёнка, инициировать его способности, его креативный потенциал.

К сказанному можно добавить, что излишне сильный акцент на «технологию», на отработку сценических «умений», как показали наблюдения, даёт иной раз отрицательный эффект, снижает интерес детей и подростков к тому, что должно оставаться прежде всего игрой, в прямом и переносном смысле слова. Забывать об этом не следует.

в. Участие в театрально-игровой деятельности предполагает интенсификацию процессов фантазии и воображения и, тем самым, создавая благоприятные условия для развития соответствующих психических механизмов. Практически любая роль, исполняемая ребёнком или подростком, требует от него что-то мысленно представить, нафантазировать, вообразить.

Чаще всего эти процессы протекают в достаточно элементарных формах, однако и этого достаточно, чтобы дать толчок творческой инициативе ребёнка или подростка, что является, как известно, непременным условием всякого психического развития.

г. Обобщая результаты наблюдений, сделанных выше, есть основания утверждать, что сама логика занятий в театральных объединениях (студиях, кружках и др.) системы дополнительного образования предписывает педагогу курс на всесторонность, многоаспектность воздействий на детей и подростков, на возможную и доступную для того или иного учащегося всеохватность представлений о художественной культуре и искусстве. Установка педагога на

понимание культуры как некоего универсума, некой целостности, которая проявляет себя в самых различных ипостасях, видах и жанрах (литературный материал, изобразительное искусство, музыка, сценическое действие и др.) должна выступать в «иле постоянно действующего фактора, определяющего сам вектор учебно-воспитательной деятельности в системе дополнительного образования.

Для проверки данных полученных в ходе педагогических наблюдений, было создано две группы испытуемых (экспериментальная и контрольная), по 12 человек в каждой. В первую группу вошли испытуемые, достаточно активно участвующие в занятиях любительского (детского) театрального коллектива. Вторая группа была составлена из испытуемых, не участвующих, или недостаточно регулярно участвующих в аналогичных занятиях. Возраст испытуемых был примерно одинаковым (7-10 лет), уровень развитости (понимаемой в данном случае достаточно широко и разносторонне) также характеризовался отсутствием заметных диспропорций и перепадов. По прошествии 8 месяцев после начала наблюдений (сентябрь - декабрь и февраль - май) обеим группам испытуемых была предложена серия идентичных заданий: а) придумать несложный театральный сюжет (сказочный, бытовой по усмотрению испытуемого; б) пересказать своими словами содержание той или иной сказки, небольшого рассказа, театрального сюжета; в) дать характеристику какому-либо персонажу театрального представления; г) среди нескольких вариантов музыкальных иллюстраций к театральному действию отобрать наиболее соответствующие характеру и эмоциональному тону этого действия; д) нарисовать по усмотрению испытуемого что-либо, ассоциирующееся у него с тем или иным театральным представлением («по мотивам» этого представления).

Ниже приведены таблицы, отражающие в баллах, выставленных экспертами, результаты заданий, которые были даны испытуемым обеих групп. Результаты оценивались по 10-балльной шкале.

о % их % £ 1 § Номер испытуемых контрольной группы

и\ 'л ш А Театральный сюжет Задания испытуемым

О! Б Пересказ содержания сказки, рассказа и т.д.

Оч ■ь. <Л В Характеристика сценического персонажа

(Л (Л ы Г Музыкальная иллюстрация

С* ■и Оч -р. -л СТ\ д Рисунок по мотивам...

Ю оо 00 ю ы (Л К} Суммарный балл

н

р

£ ы

о

-а а й сг

5

1 ю £ & О £ £ оо 1 £ 1Л •4а. % и> 1 ё Номер испытуемых экспериментальной группы

00 С\ -л 00 ■<1 о № 1Л А Театральный сюжет ы ё Я Я а о я Е н § 2

1Л оо 00 оо О* (Л -л Б Пересказ содержания сказки, рассказа и т.д.

<л 00 •о 00 оо Оч 0\ В Характеристик а сценического персонажа

00 00 оо 00 о\ о\ оо 00 о\ Г Музыкальная иллюстрация

-4 (VI -л С\ о\ О оо д Рисунок по мотивам...

ш и) и! и) ЧО 1Л и> •Б» -о Ш и) ы --1 ш и> Суммарный балл

№7 4 6 5 4 6 25

№8 4 5 5 3 5 22

№9 3 3 4 4 5 19

№10 4 6 5 5 5 25

№11 5 5 5 5 6 26

№12 4 4 5 4 5 22

Контрольно-проверочные испытания, аналогичные приведённым выше, повторялись еще дважды. Анализ их результатов каждый раз подтверждал, что динамика успешности работы, а, следовательно, и коэффициент развития, интересовавший автора исследования, были выражены более отчётливо у испытуемых экспериментальной группы. Владение устной речью, фантазия и воображение, образность характеристик, адекватность музыкальных реакций, ассоциативность художественно-образного мышления, - всё это оказывалось на более высоком качественно-количественном уровне у испытуемых первой (экспериментальной) группы, доказывая эффективность занятий театральной практикой и сюжетно-ролевыми играми для общего развития детей и подростков.

Второй параграф главы - Педагогическое интервью. С целыо апробации основных положений исследования, автором диссертации было проведено педагогическое интервью с известным специалистом, доктором педагогических наук, профессором П.А.Черваткжом, долгие годы проработавшим в области подготовки кадров для системы дополнительного образования. Профессор П.А.Черватюк изложил свои взгляды по основным позициям настоящего исследования. С текстом интервью ознакомилось значительное количеством учителей, занятых в системе дополнительного образования, а также преподавателей колледжей и ВУЗов, готовящих кадры для указанной системы. 18 человек из их числа конкретно выразили своё отношение к основным положениям, изложенным П.А.Червапоком («да» - «нет» - «воздерживаюсь от определённого ответа»), тем самым - это обстоятельство следует подчеркнуть особо! - прямо или косвенно высказались по основным положениям настоящего диссертационного груда.

№ вопроса согласен не согласен воздерживаюсь от определенного ответа

1 14 2 2

2 13 2 „">

3 14 2 2

4 15 2 1

5 16 1 1

6 18 0 0

7 18 0 0

8 17 0 1

9 15 1 2

10 14 3 1

и 15 1 2

Третий параграф главы - Педагогический эксперимент. Обучающий (формирующий) эксперимент сыграл принципиально важную роль в исследовании. Его целью являлась, во-первых, проверка эффективности и целесообразности теоретико-методических положений, выдвинутых в исследовании, и, во-вторых, анализ изменений в действиях испытуемых в различных, варьируемых условиях экспериментальной работы, под влиянием так называемых независимых и зависимых факторов в эксперименте.

В связи со сказанным автором было создано две группы испытуемых -экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) по 6 испытуемых в каждой группе7. Предварительно проводившиеся контрольно-диагностические испытания подтвердили примерно равный уровень общекультурного, умственного (речевого) и эмоционального развития каждого из испытуемых. Не наблюдалось у них и принципиальных различий и в степени развитости способности к художественно-образным представлениям. (Разумеется, полного единообразия в составе ЭГ и КГ не было и быть не могло; давали о себе знать различия и индивидуально-характерологического, и возрастного характера, однако стараниями педагога-экспериментатора эти различия при составлении групп испытуемых были сведены к минимуму).

Содержательно-процессуальный этап эксперимента включал в себя по-

7 Следует учитывать в данном случае относительную малочисленность театральных кружков и студий при школах, а также трудность выборки испытуемых, которые были бы примерно равны по своим «исходным данным», что было условием научной коррекпюсти эксперимента.

становку детских спектаклей, а также организацию различных сюжетно-ролевых игр, участниками которых были испытуемые, а также определённая часть педагогов. Смысл эксперимента заключался в сравнении двух методологических подходов, в компаративно-аналитическом исследовании каждого из них. Сопоставлялись по сути методики работы, одна из которых (применявшаяся с испытуемыми ЭГ) предполагала а) участие детей в выборе театральных сюжетов и организации ролевых игр; б)инициативу участников спектакля в характеристике главных действующих лиц, определённую свободу в их интерпретации; в) возможность вносить те или иные изменения в мизансцены и реплики персонажей; г) право на оценку тех или иных вариантов музыкального сопровождения и сценически-декоративного убранства, и т.д.

Иными словами, работа с испытуемыми ЭГ основывалась на принципах сотворчества детей и взрослых, естественным элементом которого были диалоги, свободный обмен суждениями и мнениями по поводу постановки спектакля. Педагоги исходили из того, что их обязанностью - в случае расхождения во мнениях с их подопечными - является убедить, доказать свою правоту, а не указать, и, тем более не «приказать».

К сказанному следует добавить, что в ходе работы с детьми и подростками им сообщалась та или иная информация, имеющая отношение к пьесе, к событиям, происходящим в ней, к её автору. Задача состояла в том, чтобы обогатить и расширить не только спектр эмоций, инициировать фантазию и воображение, но и расширить (в меру возможного) диапазон знаний участника спектакля.

Разумеется, а работе с испытуемыми контрольной группы также находили, в той или иной мере, указанные методы работы. Однако на них не ставился акцент, им не придавалось приоритетного значения, они не выступали в качестве психолого-педагогической самоцели.

Если для педагога-экспериментатора и его коллег процесс работы над любительским спектаклем был важен сам по себе, был в известной степени самодостаточным по своему значению; если в данном процессе как таковом заключались цель и смысл эксперимента, то педагоги, работавшие с КГ, исходили из обычных, общепринятых в таких случаях позиций, ставили иные

задачи, сориентированные в значительной мере не на процесс, а на результат, на качественный уровень театральной постановки.

В различии методологических подходов и заключалась зависимая переменная эксперимента.

Общая продолжительность экспериментальной работы составила 4 года. Базой послужило театральное объединение «Арлекин» подросткового клуба по месту жительства «Огонек» Центра дополнительного образования для детей г. Белгорода. Ход экспериментальной работы и её промежуточные результаты находились под постоянным наблюдением и контролем. Мониторинг осуществлялся педагогом-экспериментатором и группой экспертов (метод «рейтинга), в которую вошли квалифицированные специалисты, обладавшие достаточно продолжительным стажем работы в системе дополнительного образования. Эксперты посещали как репетиции, так и спектакли, поставленные испытуемыми контрольной и экспериментальных групп. Результаты этих экспертиз в их обобщённом, совокупном выражении нашли отражение в специальных таблицах. Фиксировались не «общие впечатления» (хотя и они играли далеко не последнюю роль в ходе экспертиз), а вполне конкретные атрибуты (качества и свойства) соответствующей деятельности, которые распределялись по следующим параметрами: а) общекультурная развитость испытуемого (определялась в ходе непосредственного общения экспертов с испытуемыми, опросов, бесед и т.п.); б) увлечённость, заинтересованность испытуемых процессом занятий; в) творческая инициативность при принятии испытуемым тех или иных «исполнительских решений», деятельность фантазии, художественного воображения; г) психологическая раскрепощённость и свобода в общении испытуемого с другими участниками экспериментальных мероприятий; д) убедительность игровых действий испытуемых, исполнительское качество этих действий.

Ниже даны две таблицы с результатами завершающего, итогового контрольного «среза», которым было ознаменовано окончание обучающего эксперимента:

Экспериментальная группа.

Участники эксперимента Номера испытуемых № 1 №2 №3 №4 №5 №6 Сумма баллов

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ Общекультурная развитость 8 7 7 8 9 7 46

Заинтересованность, увлеченность процессом занятий 9 8 8 8 8 8 49

Творческая инициатива 8 7 7 9 9 7 47

Психологическая раскрепощенность 8 7 8 9 9 7 48

Убедительность игровых действий 9 7 8 9 9 8 50

Суммарный балл 42 36 38 43 44 37 240

Контрольная группа.

Участники эксперимента Номера испытуемых № 1 №2 №3 №4 №5 №6 Сумма баллов

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ Общекультурн ая развитость 6 5 6 4 3 4 28

Заинтересованность, увлеченность процессом занятий 5 4 4 4 3 6 26

Творческая инициатива 5 5 4 4 3 6 27

Психологическая раскрепощенность 4 6 5 4 4 6 29

Убедительность игровых действий 5 6 5 5 4 5 30

Суммарный балл 25 26 24 21 17 27 140

Сопоставив и проанализировав результаты эксперимента, есть основания сделать вывод: методика работы, предлагаемая в настоящем исследовании, подтвердила свою целесообразность и эффективность, свою релевантность основным целям и задачам настоящего исследования.

Выводы

Эффективность занятий в учебных заведениях культуры и искусства становится существенно выше, если систематически и последовательно выдерживается курс на разносторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и универсализм их представлений о художественной культуре. В учебных заведениях системы дополнительного образования неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация учебного процесса в узко прагматической сфере «ремесленнических» целей и задач, ибо это противоречит природе и назначению обучения в этой сфере, уводит в сторону от её приоритетных проблем.

Установка на понимание художественной культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах творческой деятельности делает логичным и целесообразным обращение к интегративно-синергетическому подходу в обучении, обеспечивающим органичные («содружественные») взаимосвязи между различными явлениями и феноменами мирового искусства.

Педагогу, работающему в системе дополнительного образования, необходимо обладать особой компетентностью, особым комплексом качеств и свойств, отличающим в определённой мере его деятельность от деятельности педагога, занятого в системе специального образования.

Атрибутивным признаком работы в системе дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий учащегося, сравнительно с работой в системе профессионального образования. Если в контексте профессиональных занятий жёстко регламеитируюгся основные компоненты обучения, делается акцент на овладении теми или иными технологиями, специальными умениями и навыками, то дополнительное образование не стеснено столь жёсткими профессиональными нормативами и стандартами. Целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определенную степень свободы, право выбора в тех или иных учебных ситуациях, исходя из принципа, что процесс здесь может быть важнее, чем результат.

Специфика системы дополнительного образования не

исключает, в то же время, что в работе с учащимся ярко выраженной природной одарённости педагог встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной (во многом традиционной) профессиональной основе. Деятельность педагога дополнительного образования тем самым полифункциональна в своей основе, предполагая широкий диапазон педагогических компетенций.

Достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей специальности. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта данной деятельности - если она позитивно окрашена -инициирует процессы самодвижения и саморазвития, создаёт психологические условия, благоприятствующие этим процессам.

Основное содержание диссертации отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Архипенко, Е.Г. Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале современной системы дополнительного образования // Педагогика искусства. Электронный научный журнал учреждения Российской академии образования "Институт художественного образования". 2010. [№3]. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/

а также в следующих публикациях автора:

2. Архипенко, Е.Г. Декоративно-прикладное творчество как фактор развития творческих способностей младших школьников на занятиях изобразительным искусством / Е.Г. Архипенко // Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации: Материалы межвуз. науч.- практ. конф. (апрель 2006). Белгород. - С.338-343.

3. Архипенко, Е.Г. Художественно-публицистическая программа как способ эмоционального воздействия в процессе формирования ценностных ориентаций у молодежи / Е.Г. Архипенко // Приоритетные технологии и практические реалии социально-культурной деятельности. Материалы регион, науч.- практ.4 конф. (декабрь 2006) / Отв. за выпуск Е.А. Клыгина - Белгород: Изд-во БГИКИ. 2006. -

С. 279-282.

4. Архипенко, Е.Г. Связь учебного и воспитательного процессов на основе интегративного подхода / Е.Г. Архипенко // Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования: Сб. науч. тр. молодых ученых, аспирантов и соискателей. Выпуск 1 / Под ред. П.Е. Решетников. - Белгород: БелГИКИ, 2007. - С.33-37.

5. Архипенко, Е.Г. Взаимодействие семьи и подросткового клуба по месту жительства (на примере опыта подросткового клуба по месту жительства "Огонек" г. Белгорода / Е.Г. Архипенко // Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития. Материалы межвуз. науч.- практ. коиф. (март 2008) / Под общей ред. Белецкой Е.А.- Белгород: Политерра. 2008.- С. 64-69.

6. Архипенко, Е.Г. Воздействие культурно - досуговой деятельности клубов по месту жительства на подростков отклоняющегося поведения / Е.Г. Архипенко И Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. (март 2008) / Под общей ред. Белецкой Е.А.-Белгород: Политерра. 2008. - С. 142-147.

7. Архипенко, Е.Г. Перспектива развития современной системы дополнительного образования детей / Е.Г. Архипенко // Современное социокультурное пространство российских регионов: актуальные проблемы и перспективы развития. Материалы I Всеросс. науч. - практ. конф. (март 2009) / Под общ. ред. Белецкой Е.А., Гененко О.Н. - Белгород: ИПЦ "Полотера". 2009.- С.175-176.

Архнпенко Елена Григорьевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ЗАНЯТИЙ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

(НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ РАБОТЫ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 02.03. 11. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. печ.л. 2,3 Тираж 100 экз. Заказ 16 Оригинал-макет тиражирован ИП «Остащенко А.А.» 308036, г. Белгород, ул. Буденного, 10, оф. 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архипенко, Елена Григорьевна, 2011 год

Введение . Стр.

Глава I Дополнительное образование в России: теоретикометодологические аспекты. Стр.

Проблема внешкольного воспитания и образования в

§1 работах отечественных учёных. Стр.

§2 Приоритеты и функции дополнительного образования в сфере культуры и искусства. Стр.

§3 Дифференциация педагогических диспозиций и стилистики обучения в учреждениях дополнительного образования. Стр.

§4 Профессиональная компетентность педагога в системе дополнительного образования. (Художественнотворческая деятельность и её специфика). Стр.

Глава II Оптимизация учебно-образовательной деятельности в сфере культуры и искусства: опытноэкспериментальное исследование. Стр.

§1 Педагогические наблюдения. Стр.

§2 Педагогическое интервью.Стр.

§3 Педагогический эксперимент.Стр.

Выводы .Стр.

Список литературы .Стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства"

Актуальность. Дополнительное образование - понятие, производное от другого понятия, близкого ему по смыслу и существующему уже не одно столетие - внешкольное образование. Известны различные дефиниции и трактовки дополнительного образования, его целей и задач. Обычно, употребляя этот термин, имеют в виду учебно-образовательную систему, позволяющую людям дополнительно приобретать те или иные знания, умения и навыки; систему, расширяющую возможности дополнительного приобщения к процессам познания и творческой деятельности, содействующую выявлению и актуализации различных дарований людей, создающую необходимые организационно-практические условия для саморазвития, самоопределения и Т.д.

Истоки дополнительного образования как вида социальной практики уходят корнями в далёкое прошлое. В России XIX столетия, например, были распространены так называемые воскресные школы, «общества грамотности», народные библиотеки, читальни и т.д., создававшиеся усилиями передовой российской интеллигенции и ставящие целью просвещение «простого народа»» в обход примитивной и плохо работавшей системе государственного обучения и воспитания этой категории людей. Активное участие в просветительской деятельности, явившейся, как говорилось, предтечей системы дополнительного образования, принимали Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.И.Макушин, Н.А.Корф, А.Г.Небольсин, В.П.Вахтеров и др.

Трудно оценить в «суммарном выражении» итоги «культуртрегерской» практики дополнительного образования в России XIX века. По-видимому, эти итоги были не столь велики, какими хотели бы их видеть современники, однако то, что позитивные итоги реально существовали, сомнению не подлежит.

Большой вклад в развитие внешкольного обучения и воспитания внесли в конце XIX - начале XX столетий С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко, организаторы «Дневного приюта для приходящих детей», культурно-просветительского общества «Сетлемент», а в дальнейшем известной детской трудовой колонии «Бодрая жизнь».

Ситуация заметно изменилась в двадцатые-тридцатые годы XX в. Появились Дворцы культуры и Дома пионеров, причём количество этих центров дополнительного образования стало стремительно возрастать. Достаточно сказать, что к 1950 г. в Советском Союзе существовало уже около 12 тысяч учреждений подобного рода. Дети и подростки, интересовавшиеся техникой или естествознанием, спортом или изобретательством и т.д., получили возможность заниматься любимым делом под руководством специалистов, тем самым, возможность развивать свои природные дарования. Не остались в стороне и внешкольные учреждения культуры - театральные студии, курсы актёрского мастерства, объединения юных живописцев, любителей хореографии и др. Особо должны быть отмечены Детские музыкальные школы, послужившие фундаментом уникальной системы музыкального воспитания и образования, обеспечившей на десятилетия вперёд высокие достижения советских музыкантов на концертных площадках мира.

Ситуация изменилась и, к сожалению, не в лучшую сторону в конце восьмидесятых - начале девяностых годов, когда серьёзно сократилась государственная финансовая «подпитка» образования вообще и дополнительного образования, в частности. В дальнейшем, однако, острота кризиса стала постепенно уменьшаться, и сегодня система дополнительного образования в стране в определённой мере восстановила свой потенциал. Она перестала быть «синонимом второстепенности», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» (С.Б.Серякова)1

Вместе с тем, нельзя не видеть ряда противоречий, присущих этой системе по состоянию на сегодняшний день и заметно снижающих её «коэффициент полезного действия», её эффективность. Выявление и анализ этих противоречий определили основную проблему настоящего диссертационного исследования, обусловили его актуальность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования.

Предмет исследования - теоретико-методические аспекты деятельности детских учреждений художественно-творческого профиля (театр, музыка и

ДР-)

Цель исследования: проанализировать процессы, характеризующие деятельность учреждений дополнительного образования, связанных с художественно-творческой практикой; выявить пути и способы совершенствования этой деятельности.

Задачи исследования: Определить атрибутивные особенности и свойства системы дополнительного образования в области культуры и искусства; подчеркнуть специфику, отличающую его от других видов образования; Выявить внутреннюю логику и смысл учебно-воспитательных процессов, релевантных целям и задачам дополнительного образования; Охарактеризовать основные психолого-педагогические условия, детерминирующие процессы художественно-эстетического развития детей и подростков;

1 Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. -М., 2005,С.З Проанализировать типовые недостатки и ошибочные педагогические диспозиции, распространённые в деятельности учреждений дополнительного образования и снижающие в определённой мере их эффективность; Конкретизировать требования к деятельности педагога, обусловленные ведущими (доминантными) направлениями и содержательными ориентирами его деятельности. Разработать и экспериментально проверить комплекс теоретико-методических установок и рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-воспитательной работы в современных учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования. В ходе научно-исследовательской работы автор исходил из следующих предположений: Эффективность обучения в системе дополнительного образования существенно повысится при условии, что будет систематически и последовательно выдерживаться курс на всесторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и всеохватность представлений о художественной культуре и искусстве. Универсализм познаний, впечатлений, представлений в области художественно-творческой деятельности (разумеется, в рамках доступного для субъекта обучения) должен выступать в качестве одного из базовых принципов обучения, рассматриваться как своего рода вектор учебно-воспитательной работы. Неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация обучения в узко прагматической сфере целей и задач, противоречащая природе и назначению дополнительного образования. Установка на понимание культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах, делает логичным и целесообразным использование интегративно-синергетического подхода в обучении. Последний находит выражение в интериоризованном, «содружественном» воздействии на обучающегося в ходе занятий той или иной деятельностью (связанной в одних случаях с театром, в других с музыкой или изобразительно-декоративным искусством и др.). Педагог, работающий в системе дополнительного образования, должен обладать особой компетентностью, особыми профессиональными качествами, отчасти совпадающими, отчасти отличающими его деятельность от деятельности педагога в системе специального образования. Глубоким заблуждением является представление о педагогике дополнительного образования как педагогике упрощенной, «второсортной» по своей значимости и профессиональным показателям. Профессионально то обучение, в котором конечные цели и задачи органично взаимосвязаны с приёмами и способами преподавания. Стратегическая задача педагога в системе дополнительного образования - добиться того, чтобы контакты ученика со сферой художественной культуры и искусства не прекращались по окончании обучения (как нередко происходит). Выработать систему аксиологических ценностей, сформировать потребность в общении с миром искусства, упрочить стержень духовной жизни ученика - таковое приоритетное направление в решении указанной задачи. Педагогу необходимо учитывать, что чем больше выходит на передний план в обучении воздействие на художественное сознание ученика, на сферу психического как таковую - тем менее пригодными становятся командно-авторитарные методы работы, тем более эффективны («релевантны») мягкие, гибкие, интерактивные приёмы и способы взаимодействий с учеником.

Методологическую основу исследования составили: а) труды дидактов, посвященные проблеме дополнительного образования в различных её аспектах (Асмолов А.Г., Бестужев-Лада И.В., Зимняя И.А., Кульневич СВ., Леванова Е.А., Лебедев O.E., Серякова С.Б и др.); исследования педагогов и психологов, связанные со сферой художественно-творческого образования (Абдуллин Э.Б., Ветлугина H.A. , ЗахаваБ.Е., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев A.A., Михайлова А.Я., Неменский Б.М. и др.); работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам методики развивающего и воспитывающего обучения (Алексеева В.В., Газман О.С., Зинченко В.П., Маслоу А.Х., Олпорт Г.В., Щербакова А.И. и др.)

Методы исследования включали в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (дидактика, педагогическая психология, эстетика, искусствознание); обобщение передового опыта и другие методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, обучающий эксперимент); статистическая обработка и анализ полученных материалов.

Научная новизна исследования: Рассмотрен на материале художественно-творческой деятельности учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования; определены специфические особенности и свойства указанного процесса; Выявлены условия, оптимизирующие практику занятий театральной и сюжетно-игровой деятельностью, а также музыкой и некоторыми другими видами искусства в учреждениях дополнительного образования; дана характеристика интегративно-синергетическому подходу в соответствующих занятиях; показана его эффективность и целесообразность в «педагогике искусства»; Дан анализ типовых недочётов и ошибочных педагогических действий в работе с детьми и подростками, занимающимися различными видами искусства (на материале внешкольного художественно-эстетического воспитания и образования); Рассмотрены в психолого-педагогическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных способностей у детей и подростков, занимающихся художественно-творческой практикой; проанализировано действие специфических «механизмов» творчества в процессе указанной деятельности; указано на ресурсы её совершенствования; Выявлена полифункциональная природа деятельности педагога в системе дополнительного образования; обоснованы детерминанты этого явления; рассмотрено и охарактеризовано в данной связи понятие компетенции педагога. Исследован комплекс условий, способствующих формированию мотивации у детей и подростков, причастных к художественно-творческой практике, стимулирующих устойчивую потребность в ней.

Теоретическое значение исследования: Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных содержанием, организацией и формами осуществления художественно-творческой деятельности детей и подростков в системе дополнительного образования; Систематизирован комплекс условий, оптимизирующих процессы художественно-эстетического воспитания и образования детей и подростков в рамках внешкольной художественно-образовательной практики; Выявлен педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и отношений), позитивно воздействующих на занятия в системе современного дополнительного образования, повышающих их эффективность. Проанализирована природа и психолого-педагогическая сущность системно-синергетического метода в русле занятий художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость.

Уточнены практические рекомендации педагогам, работающим в системе дополнительного образования. Систематизированы установки, относящиеся к их профессиональной компетенции и углубляющие их. Конкретизированы методические диспозиции, обусловленные ведущими направлениями и содержательными ориентирами деятельности педагогов-практиков.

Оптимизированы пути и способы адекватного осознания (осмысления) учащимися духовного содержания произведений искусства (театр, музыка и др.) - содержания, отражающие те или иные жизненные реалии, доступные пониманию детьми и подростками.

Материалы диссертации используются как в практической работе, так и в лекционных курсах по педагогике и некоторым другим смежным дисциплинам.

Положения, вынесенные на защиту: Одним из наиболее характерных признаков системы дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий обучающихся по сравнению с системой профессионального образования. Если последняя чётко обозначает и достаточно жёстко регламентирует основные I компоненты структуры обучения, предписывая овладение теми или иными технологиями, комплексами специальных знаний, умений и навыков (в каждом из видов искусства - своими), то дополнительное образование не стеснено столь строгими профессиональными стандартами, нормативами и подходами. В ряде случаев целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определённую степень свободы, право выбора в учебно-образовательном процессе. Особенности системы дополнительного образования не исключают, в то же время, и таких ситуаций, когда педагог, встречая ученика с ярко выраженной природной одарённостью, встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной профессиональной основе. Целью становится в этом случае подготовка учащегося к продолжению образования в специальном театральном, музыкальном, хореографическом и т.д.) учебном заведении, чем обуславливается и соответствующая методология учебной работы. Деятельность педагога в системе дополнительного образования может быть определена таким образом как деятельность полифункциональная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций. Квалификация специалиста, работающего в любой отрасли образования, определяется его способностью поставить верный педагогический диагноз ученику. Особенно актуально это в системе дополнительного образования с её пёстрым, неоднородным контингентом обучающихся. Умело и грамотно поставленный диагноз делает понятным для педагога, кого он учит, с какой целью и, следовательно, какую методику работы целесообразно использовать в данном случае.

Педагогический диагноз - категория динамичная, меняющаяся с течением времени и под воздействием различных обстоятельств. Успехи и достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей деятельности, к работе в данной системе. Переживаясь как личностная и социально значимая самооценка педагога как субъекта определённой деятельности, - если она позитивно окрашена -стимулирует формирование важных качеств и свойств, инициирует профессиональное самодвижение и саморазвитие, выступающих факторами первостепенной значимости в любых отраслях творческой деятельности. Иначе говоря, самооценка в том ракурсе, о котором идёт речь, является компонентом Я-Концепции педагога.

Поэтому столь важно преодоление стереотипов и предрассудков о большей или меньшей значимости одних видов преподавательской деятельности перед другими. Сложившаяся сегодня социокультурная ситуация, в частности ситуация на «рынке труда», даёт все основания для пересмотра и переоценки подобных воззрений и подходов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: а) применением спектра методов, релевантных природе и характеру рассматриваемых явлений; б) опорой на широкий круг научно-литературных источников (педагогика, педагогическая психология, культурология и др.), раскрывающих различные аспекты проблемы исследования; в) проверкой выдвинутых теоретико-методических положений в опытно-экспериментальной работе, подтвердившей их научную и практическую корректность.

Личный вклад диссертанта заключается: в выдвижении и научно-практической разработке идей, направленных на оптимизацию работы современных детских учреждений художественно-творческого профиля; в выявлении недостатков и ошибочных педагогических действий, распространённых в практике работы системы дополнительного образования, в деле художественно-эстетического развития детей и подростков; в методологическом обосновании эффективных методов занятий с детьми и подростками, в частности, в отработке интегративно-синергетического метода, адекватного требованиям, выдвигаемым художественно-творческой учебной практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе выступлений на научно-практических конференциях: «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 2006); «Приоритетные технологии и практические реалии социально-культурной деятельности» (Белгород, 2006); «Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования» (Белгород, 2007); «Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития» (Белгород, 2008). б) посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования: «Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале современной системы дополнительного образования)» (Москва,2010). в) в опытно-экспериментальной работе на базе Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода, г) материалы диссертации использовались при проведении семинаров с педагогическим составом Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода.

Структура и основное содержание исследования:

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении уточняется актуальность темы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, а также его задачи; формулируются положения, вынесенные на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Эффективность занятий в учебных заведениях культуры и искусства становится существенно выше, если систематически и последовательно выдерживается курс на разносторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и универсализм их представлений о художественной культуре. В учебных заведениях системы дополнительного образования неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация учебного процесса в узко прагматической сфере «ремесленнических» целей и задач, ибо это противоречит природе и назначению обучения в этой сфере, уводит в сторону от её приоритетных проблем.

Установка на понимание художественной культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах творческой деятельности делает логичным и целесообразным обращение к интегративно-синергетическому подходу в обучении, обеспечивающим органичные («содружественные») взаимосвязи между различными явлениями и феноменами мирового искусства.

Педагогу, работающему в системе дополнительного образования, необходимо обладать особой компетентностью, особым комплексом качеств и свойств, отличающим в определённой мере его деятельность от деятельности педагога, занятого в системе специального образования.

Атрибутивным признаком работы в системе дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий учащегося, сравнительно с работой в системе профессионального образования. Если в контексте профессиональных занятий жёстко регламентируются основные компоненты обучения, делается акцент на овладении теми или иными технологиями, специальными умениями и навыками, то дополнительное образование не стеснено столь жёсткими профессиональными нормативами и стандартами. Целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определенную степень свободы, право выбора в тех или иных учебных ситуациях, исходя из принципа, что процесс здесь может быть важнее, чем результат.

Специфика системы дополнительного образования не исключает, в то же время, что в работе с учащимся ярко выраженной природной одарённости педагог встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной (во многом традиционной) профессиональной основе. Деятельность педагога дополнительного образования тем самым полифункциональна в своей основе, предполагая широкий диапазон педагогических компетенций.

Достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей специальности. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта данной деятельности - если она позитивно окрашена -инициирует процессы самодвижения и саморазвития, создаёт психологические условия, благоприятствующие этим процессам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архипенко, Елена Григорьевна, Белгород

1. Абасов, 3. Инновация в образовании и синергетика / 3. Абасов // Alma mater. 2007. - № 4. - С. 3-12.

2. Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития // Автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Абраухова. Ростов на Дону - 1997, 21с.

3. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя / Предисл. О. Мятина. 2-е изд., испр. и доп. / Ю.П. Азаров. - М.: Просвещение, 1985. -448 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1996 565 с.

5. Антонова, H.A. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореферат дис.канд. философ. Наук / H.A. Антонова. -Екатеринбург, 1998.- 19с.

6. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития /А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. - С.7

7. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. Кн. для учителя / A.C. Белкин М.: Просвещение. 1971. - 176 с.

8. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Дис. канд. пед. наук / В.А. Березина М., 1998 -147 с.

9. Богдан, C.B. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших школьников во внеклассной деятельности школы: Автореф. дис.канд. пед. наук / C.B. Богдан. Оренбург, 1999.

10. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. -М.: Изд-во полит, лит-ры, 1988. -178с.

11. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.- 95 с.

12. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002.-320 с.

13. Боровиков, Л. Педагогика дополнительного образования / Л. Боровиков. -Новосибирск,1999.-102 с.

14. Болотова, М.И. Организация семейной досуговой деятельности в УДО: Дисс. канд. пед. наук /М.И. Болотова. Оренбург, 2001 - 166 с.

15. Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1998.-216 с.

16. Буйлова, Л.Н. Дополнительное образование: норматив, док. и материалы / Л.Н.Буйлова, Г.П.Буданова. -М.: Просвещение, 2008.-317с.

17. Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. -М.: АРКТИ, 2005. 288с.

18. Важнова, О.Г. Проектирование педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук / О.Г. Важнова Ярославль, 1999 - 242 с.

19. Валеева, М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Дисс. канд.пед.наук / М.А. Валеева. Оренбург, 1999-187с.

20. Вахтеров, В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование / В. П. Вахтеров. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1917.-208с.

21. Верба, И.А. Внешкольная работа / И.А. Верба // Дополнительное образование. 2000. - № 7-8

22. Власов, В.А. Теория эстетического воспитания в России во II половине XIX начале XX в. Дисс. канд. пед. Наук / В.А. Власов. - Пятигорск, 2000, 188 с.23,2425,26,27,28,29